Fagevaluering af faget grønlandsk på mellemtrinnet Uddannelsesstyrelsen
Fagevaluering af faget grønlandsk på mellemtrinnet 1
Indhold Forord... 5 1. Resume... 7 1.1 Formål... 7 1.2 Samlet resume... 7 1.3 Anden information fra evalueringen... 8 1.4 Forslag til udviklingsområder... 9 2. Indledning... 13 2.1 Grundlaget for evalueringen... 13 2.2 Metoder og udformning... 14 2.2.1 Eksisterende data... 14 2.2.2 Skolernes selvevaluering... 14 2.2.3 Besøg på skolerne og interviews... 15 2.2.4 Observation af undervisning i 7. klasse... 15 3. Undervisningen... 17 3.1 Forståelsen af faget... 17 3.2 Fagets indhold... 18 3.2.1 Anvendelse af læringsmål... 18 3.2.2 Valg af undervisningsstof og -emner... 19 3.2.3 Undervisning med udgangspunkt i læringsmålene... 20 3.2.4 Anvendelse af lærebøger... 22 3.2.5 Holdninger til anvendelsen af undervisningsmaterialet og effekten af disse... 23 3.2.6 Skoleledernes sikring af undervisningens indhold... 23 2
3.2.7 Resume... 24 3.3 Tværfaglig undervisning... 25 3.3.1 Undersøgelsens resultater... 25 3.3.2 Barrierer... 26 3.3.3 Skoleledernes sikring af tværfaglig undervisning... 27 3.3.4 Opsummering og reflektion... 27 3.3.5 Forslag... 29 3.4 Organisering af undervisning... 29 3.4.1 Organiserings- og undervisningsformer... 29 3.4.2 Gruppearbejde... 30 3.4.3 Undervisningsformer... 32 3.4.4 Resume og reflektion... 35 3.4.5 Forslag... 37 4. Evaluering og dokumentation... 38 4.1 Vidnesbyrd... 38 4.2 Løbende evaluering og evalueringsværktøjer... 40 4.3 Evaluering sammen med eleverne og anvendte værktøjer... 41 4.4 Overvejelser vedr. evaluering... 44 4.5 Mål og evaluering... 45 4.6 Skoleledernes sikring af evaluering... 46 4.6.1 Reflektion... 47 4.7 Resume... 48 4.8 Forslag... 49 3
5. Læringsprocessen... 50 5.1 Tilrettelæggelse af differentieret undervisning... 52 5.2 Vedrørende ikke-grønlandsksprogede elever... 54 5.3 Sammenkobling til metoder... 55 5.4 Forståelse og gennemførelse af differentieret undervisning... 55 5.4.1 Reflektion... 57 5.5 Lærernes fokusområder i forhold til læringsprocesser... 58 5.6 Involvering af forældre og hjem... 59 5.7 Forældrenes holdninger til deres børns grønlandskundervisning... 61 5.8 Skoleledernes ledelse af varieret undervisning... 61 5.9 Forslag... 62 6. Skolernes interne rammer og vilkår... 63 6.1 Ledelse af undervisning... 64 6.2 Initiativer til styrkelse af faget... 64 6.2.1 Fagvejledere i faget grønlandsk... 64 6.2.2 Fagteams i grønlandsk... 65 6.2.3 Andre støttemuligheder... 66 6.2.4 Kompetenceudvikling for lærerne og arbejde på skolerne... 66 6.3 Konklusion og forslag... 67 4
Forord I denne rapport fremlægges resultater af evalueringen af faget grønlandsk på mellemtrinnet, som blev foretaget i skoleåret 2009/10. Den endelige afrapportering er forsinket med nogle år, da analysearbejdet strakte sig over en længere periode end påtænkt, og fordi indsamlingen og bearbejdningen af de mange forskellige typer af data har været tidskrævende. De udfordringer man står med i forbindelse med undervisningen i faget grønlandsk og som beskrives i denne rapport vil dog stadig kunne genkendes af samtlige lærere i folkeskolen. Fagevalueringen fokuserer på den pædagogiske praksis og de rammer og vilkår, som gælder for faget. Vi håber, at evalueringens resultater vil give inspiration til videre udviklingsarbejde indenfor faget på skolerne, og at skolerne gennem deres deltagelse har igangsat initiativer for at forbedre den daglige undervisning. Uddannelsesstyrelsen (Inerisaavik) 1 har til opgave at understøtte skolerne i deres udviklingsarbejde. Denne evaluering er den første fagevaluering, som Evalueringsafdelingen har gennemført. I samme anledning afprøves og udvikles nye evalueringsmetoder og værktøjer, der kan anvendes i fremtidige fagevalueringer. Derfor har denne fagevaluering flere formål, dels at beskrive status på et fag, dels at igangsætte en faglig udvikling ved hjælp af selvevalueringsværktøjer og dels at udvikle og udvide Evalueringsafdelingens faglige kapacitet. Rapportens anbefalinger og vurderinger bør også betragtes som et værktøj til selvrefleksion for skolernes og andre uddannelsesinstitutioners ledere og undervisere i faget. Forud for udgivelsen af denne rapport er der foretaget en høring hos de deltagende skoler, således at de kunne påpege eventuelle fejl og komme med kommentarer til anbefalingerne. Vi vil herigennem gerne takke de skoler, der deltog i evalueringen for leverering af de nødvendige data og for et godt samarbejde. 1 Fra 1. maj 2015: Uddannelsesstyrelsen 5
6
1. Resume Denne evaluering er Evalueringsafdelingens første evaluering af et fag. Evalueringens fokus er nogle af de særlige krav, som blev indført med skolereformen, og som er fastsat i 13 i Landstingsforordning nr. 8 af 21. maj 2002 2. Der bliver her lavet en vurdering af, hvorvidt grønlandskundervisningen i mellemtrinnet er i overensstemmelse med folkeskolelovens krav, inklusiv hvorvidt folkeskoleloven er implementeret og på hvilke områder. Ud over det bliver effekten af rammer og vilkår for faget også undersøgt. Et udgangspunkt for undersøgelsen er blandt andet, at de opnåede resultater i trintest viste, at specielt eleverne i 3. klasse ikke har opnået de forventede resultater siden trintest blev indført i 2007. Desuden viser rapporterne fra de afsluttende prøver, at 11. klasseelevernes opnåede fagkompetencer ikke er tilfredsstillende. Derfor er der et grundlag for at foretage en nærmere undersøgelse af, hvor undervisningen i faget grønlandsk kan styrkes. Evalueringsafdelingen undersøger forhold, der vedrører undervisningsmetoder og de vilkår, der kan have indflydelse på undervisningen. 1.1 Formål Evalueringen har særligt fokus på undervisningsmetoderne i faget grønlandsk samt de forhold, der har indvirkning på undervisningen. På den baggrund er formålet med evalueringen at fremhæve styrkesider og udviklingspotentialer i undervisningen samt hvilke rammer, der er for undervisningen, og således at pege på aktiviteter og forbedringsmuligheder i undervisningen og dens tilrettelæggelse i skolerne. 1.2 Samlet resume Evalueringen viser, at der er variation i skolernes og undervisernes måde at varetage undervisningen på. Evalueringen viser også, at der er udfordringer, specielt på de fire skoler, omkring ledelsen af undervisningen og implementeringen af folkeskolelovens formål. To skoler har gennem de senere år arbejdet aktivt med at fremme undervisningen ved at igangsætte 2 I rapporten henvises til Inatsisartutlov nr. 15 af 3. december 2012 om folkeskolen, da kravene stadig er gældende. 7
ændringer og forbedringer i grønlandskundervisningen. Det er også disse to skoler, der reflekterer over deres undervisning og er åbne over for at kommentere på vores spørgsmål om undervisningen i faget. Disse skoler er endvidere meget fokuseret på faget, og anvender i større eller mindre grad principperne i Effektive Undervisningsprincipper. Endelig er det også disse skoler, som underviser målrettet efter og planlægger undervisningen ud fra læringsmålene for faget. Evalueringen viser også, at der er forskel på niveauet af lærernes implementering af folkeskolelovens krav. Fx er der lærere, der underviser uden en plan for undervisningen, men de fleste lærere er kommet videre og er ved at indføre ændringer i deres undervisning. Dog er det kun få lærere, der lever op til kravene i folkeskoleloven, og det er disse lærere, der i deres undervisning tager særlige hensyn til og planlægger undervisningen efter de enkelte elevers forudsætninger og behov. Det er også disse lærere, der i høj grad involverer eleverne, og tilrettelægger undervisningen efter læringsmålene. Evalueringen viser endvidere, at der hersker tvivl om forståelsen af tværfaglig undervisning og differentieret undervisning. Det er tydeligt, at der her er behov for en præcisering af disse områder fra centralt hold. Envidere viser evalueringen, at de fleste skoler har skabt gode rammer for faget, for eksempel ved at have rådgivningslærere eller fagteams for faget. Men selv om rammerne er gode, udnytter lærerne ikke mulighederne, og må derfor udnytte disse rammer bedre. 1.3 Anden information fra evalueringen Evalueringen af faget grønlandsk skal betragtes som en stikprøveundersøgelse, da undersøgelsen ikke har været landsdækkende. Vi ved, at der er stor variation i undervisningen, og som derfor er svær at belyse i sin helhed. Dog bliver der i forbindelse med denne evaluering forsøgt givet et samlet billede af udfordringerne, for således at give undervisere og andre med tilknytning til faget et værktøj til refleksion og mulighed for at perspektivere fagets udviklingspotentialer. Der er ingen tvivl om, at de her fremhævede områder vil kunne genkendes på alle skoler i Grønland. 8
1.4 Forslag til udviklingsområder Der er særlig fokus på 10 punkter i forbindelse med undersøgelsen af grønlandskundervisningen på mellemtrinnet. Herunder giver evaluatorerne et resume af evalueringens resultater samt forslag til initiativer til videreudvikling af faget. Baggrunden for disse forslag uddybes i rapportens enkelte afsnit. Grønlandsklærernes anvendelse af læringsmålene skal styrkes. Derved opnås en mere helhedsorienteret og målrettet undervisning på et højere niveau. Undersøgelsen viser, at det kun er et fåtal af lærerne, der planlægger og gennemfører deres undervisning med udgangspunkt i læringsmål og individuelle mål for eleverne. Lærerne anser først og fremmest som det primære mål, at elevernes tilegnelse af skriftlige og mundtlige færdigheder, læsning og grammatik udvikles, mens de ikke fokuserer særlig meget på andre kompetencer. Undersøgelsen viser endvidere, at lærerne primært planlægger undervisningen ud fra det aktuelle stof og opgaver, uden at tage udgangspunkt i læringsmålene eller uden at tydeliggøre disse. Det skal tydeliggøres, hvad tværfaglig undervisning drejer sig om, og hvordan den kan praktiseres. På den måde kan skolerne og grønlandsklærerne støttes i implementeringen af kravene om tværfaglig undervisning. Undersøgelsen viser, at skolerne og lærerne betragter tværfaglig undervisning, som noget, der kræver særlig tilrettelæggelse, for eksempel at det kun kan ske i forbindelse med emnedage eller projektarbejde. Undersøgelsen viser også, at der hersker tvivl om, hvorledes læringsmålene kan kombineres i tværfaglige forløb, og at lærerne ellers godt er klar over, at læringsmålene skal være i centrum i forbindelse med gennemførelsen af tværfaglig undervisning. Endvidere viser undersøgelsen, at lærerne mener, at faget grønlandsk godt kan indgå i tværfaglige forløb på en fleksibel måde. I den forbindelse forklarer lærerne, at undervisningen har en meget central placering, fordi læsning og skrivning på grønlandsk indgår som en vigtig del af forløbet. Men skolerne mangler værktøjer til tværfaglig undervisning, og har behov for vejledning fra centralt hold. Elevinddragelsen skal styrkes, fx på disse områder. Ved valg af undervisningsstof og ved elevernes individuelle udarbejdelse af egne mål, samt i planlægningen af undervisningen på baggrund af disse. På den måde støttes den enkelte elevs læring og 9
udvikling, og eleverne arbejder med udfordrende og meningsfyldte aktiviteter. Endvidere vil eleverne lære at tage et medansvar på den måde. Lærernes pædagogiske og didaktiske praksis skal styrkes. Undersøgelsen og specielt observationerne af undervisningen viser, hvor vigtigt der er at lærerne har pædagogiske og didaktiske plan for elevernes læring. Her ses tydeligt, at de pædagogiske og didaktiske overvejelser omkring opnåelse af faglige mål samt organiseringen af elevernes arbejde bedst understøtter elevernes læring. Derfor er der stort behov for dels, at styrke lærernes pædagogiske og didaktiske praksis ift. undervisningsplanlægning, dels at styrke lærerens organiserings- og undervisningsformer som tager udgangspunkt i de enkelte elevers behov og forudsætninger. Skolen skal udvikle materialer og metoder til løbende evaluering og dokumenation. Manglende klare delmål i undervisningen medfører, at der er vanskeligheder med at følge niveuaet for de enkelte elevers kompetencer og udvikling. Endvidere ses det, at elevernes læring vurderes tilfældigt og uorganiseret, og at det derfor ikke er muligt at foretage en dokumenteret evaluering, ligesom eleverne ikke har et udgangspunkt for at deltage i evalueringen af egen læring, men bliver sat i en usikker situation. Det anbefales derfor, at evaluering og dokumentation af undervisningen udvikles fra bunden, herunder evalueringsværktøjer. Det anbefales her, at skolen prioriterer igangsætning af særlige tiltag på dette område, da undersøgelsen viser, at når skolen gør en særlig indsats i forhold til undervisningens evaluering, kan både lærere og elever tilegne sig rutinerne. På den måde kan man sikre den enkelte elevs læring. Følgende skal styrkes for at sikre bedre læring: Der skal udarbejdes information om, hvad differentieret undervisning er samt forslag til hvordan den kan gennemføres. Der skal udarbejdes forslag/vejledninger til undervisning af elever, som ikke behersker grønlandsk fuldt ud. I forhold til en elevcentreret undervisning skal der udvikles værktøjer til større inddragelse af forældre og hjem. 10
Undersøgelsen viste, at skolerne og lærerne har en vag forestilling om hvad differentieret undervisning er og mangler ideer til at gennemføre den i praksis. Undersøgelsen viser også, at der er behov for at tydeliggøre sammenhængen mellem den differentierede undervisning og den løbende evaluering. Desuden er der behov for at udvikle materialer og værktøjer til undervisning af elever, som ikke behersker grønlandsk fuldt ud og værktøjer til et bedre skole-hjemsamarbejde. Disse værktøjer og materialer er en forudsætning for elevernes læring. Den faglige støtte til undervisningen i bygderne skal styrkes. Undersøgelsen viser, at de fleste lærere er tilfredse med rammer og vilkår for undervisningen i og management af faget. Dog mangler der muligheder for at fremme faget i bygderne. Det anbefales, at der tages initiativer til at styrke dette, således at der skabes mere ensartede vilkår og gensidig støtte skolerne imellem. Resultaterne i faget skal forbedres på samtlige skoler. Selv om de fleste lærere giver udtryk for tilfredshed med vilkårene for grønlandskundervisningen og ledelse af faget, mangler der initiativer til at fremme undervisningen i bygderne. For at opnå bedre og mere ensartede resultater anbefales det, at der udarbejdes realistiske forslag til hver skole - både i byer og bygder - ligesom det anbefales, at der etableres muligheder for gensidig støtte skolerne imellem. Rådgivningslærere for faget og fagteams skal anvendes mere målrettet. Undersøgelsen viser, at selv om de fleste skoler har en fagvejleder for faget, bliver disse ikke anvendt målrettet og på en måde, der understøtter undervisingen i faget. Det samme gælder fagteams. Her er det nødvendigt, at skolelederne og den øvrige ledelse strammer op på området og skaber rammer, således at resurserne anvendes bedre og på en måde, der bedre understøtter de enkelte lærere. 11
12
2. Indledning Faget grønlandsk er et af hovedfagene i folkeskolen, og der undervises i faget på samtlige trin og årgange. De fleste elever har grønlandsk som modersmål, derfor spiller sproget en meget central rolle i elevernes sproglige udvikling. Faget er fundamentet blandt alle skolens fag, da faget ud over at udvikle færdigheder i sprogarbejde og litteraturanalyse, som kan anvendes i andre fag, også udvikler elevernes læse- og skrivefærdigheder. Med skolereformen overtog kommunerne ansvaret for undervisningen, som skal således sikre at undervisningsplanlægning, gennemførelse af undervisningen og den løbende evaluering sker i overensstemmelse med folkeskolens formål og grundlag. Siden skolereformen er eleverne blevet undervist samlet, hvor de tidligere blev adskilt efter sprog og boglige færdigheder, eleverne blev placeret i en grønlandsk eller dansk klasse samt placeret i klasse på alment eller udvidet niveau. Derfor er det nu en udfordring for grønlandsklærerne at give elever med vidt forskellige behov og forudsætninger relevante tilbud og møde dem, der hvor de er, med alle elever samlet i én klasse uanset deres sproglige forudsætninger og faglige niveau. 2.1 Grundlaget for evalueringen Evalueringen havde særlig fokus på undervisningen på mellemtrinnet, da undervisningen på dette trin har sit udgangspunkt i undervisningen på yngstetrinnet, og skal danne grundlaget for undervisningen på ældstetrinnet. De primære informanter i forbindelse med evalueringen af faget grønlandsk var de lærere i folkeskolen, der deltog gennem selvevaluering af egen praksis. Der deltog fire byskoler og to bygdeskoler fra tre kommuner. Valget af skolerne skete ud fra størrelsen af skolerne, regionalt tilhørsforhold, og om de havde grønlandsk/dansksprogede elever. Skolernes evalueringer danner et fælles grundlag for evaluering af faget grønlandsk, da formålet var at vurdere fagets centrale elementer og de udfordinger faget møder. Rapporten indeholder ikke anbefalinger om arbejdsprocedurer til de enkelte skoler, idet faget evalueres i sin helhed og med generelle 13
anbefalinger til forbedringer. Ud over selvevalueringerne indgik andre data i undersøgelsen i form af interviews og observation af undervsiningen for at sikre et bredere grundlag for afdækning af vilkårene for grønlandskundervisningen. 2.2 Metoder og udformning Der blev anvendt forskellige metoder i evalueringen, hvor personer med forskellig baggrund deltog i undersøgelsen. Følgende metoder blev anvendt: Analyse af eksisterende data, fx data fra trintestene og andre typer af data, samt interview af grønlandsklærere under videreuddannelse Selvevaluering på udvalgte skoler Interview af personer med tilknytning til faget, skoleledere, grønlandsklærere, elever og forældre Observation af undervisningen i 7. klasse på de udvalgte skoler. 2.2.1 Eksisterende data En analyse af eksisterende data indgår i evalueringen. Et af formålene med evalueringen er nemlig at få en forståelse og beskrivelse af grønlandskundervisningens udvikling og afdækning af andre og tidligere undersøgelser. I den forbindelse blev anvendt tre eksisterende kilder, nemlig Inerisaaviks database med statistiske data, som indeholder resultaterne af trintestene i 3. og 7. klasse i 2007 samt karakterdatabasen, som indeholder data om årskarakterer og karakterer fra afgangsprøverne siden 2001. Desuden blev seks grønlandsklærere, som er på videreuddannelse, interviewet med henblik på at få ideer til hovedemner til brug for evalueringen af undervisningen i faget grønlandsk. 2.2.2 Skolernes selvevaluering De udvalgte skoler foretog en selvevaluering efter vejledning fra Inerisaavik. Skolelederne og grønlandsklærerne foretog en selvevaluering, som er inddelt i forskellige temaområder, som Inerisaavik har 14
udarbejdet på baggrund af forundersøgelsen og de eksisterende data. Vejledningen til selvevalueringen indeholdt spørgsmål til beskrivelse og evaluering af bestemte områder i deres arbejde. Formålet her var at give skolen mulighed for, ud fra selvevalueringen, at fokusere på styrkesider og udviklingsområder, som kan influere på undervisningen i grønlandsk. Det skal her understreges, at tre byskoler udarbejdede tilfredsstillende og valide selvevalueringer, mens tre resterende skoler havde udarbejdet selvevalueringer med mangler. 2.2.3 Besøg på skolerne og interviews De seks skoler, der deltog i undersøgelsen, fik besøg fra Inerisaavik i begyndelsen af 2010. Der deltog i alt 23 lærere og 14 fra skolernes ledelse. Derudover deltog 24 forældre i undersøgelsen samt 26 elever. Da eleverne på grund af generthed ikke sagde meget under interviewene, er der kun medtaget få af deres svar i denne rapport som et supplement uden uddybning. Under interviewene blev de emner uddybet, som skolerne ikke selv kan uddybe eller har udeladt at uddybe i deres selvevaluering, ligesom vigtige spørgsmål, som ikke blev taget op af skolerne, indgik i interviewene. Følgende personer blev interviewet: skolelederne grønlandsklærerne på mellemtrinnet respondenter i selvevalueringen lærere i 7. klasse, samt interview efter observationerne elever i 7. klasse forældre med børn i 7. klasse 2.2.4 Observation af undervisning i 7. klasse I forbindelse med evalueringen blev grønlandskundervisningen på samtlige deltagende skolers 7. klasser observeret i 2 sammenhængende lektioner. Disse observationer gav et mere tydelig og varieret billede af undervisningen i disse klasser, som ellers ikke fremgik hverken af interviews og selvevalueringer. Desuden bidrog observationerne til at få et bedre billede af undervisningens indhold, undervisningsformerne og tilrettelæggelsen af undervisningen. Der blev anvendt et på forhånd udarbejdet observationsskema, hvor 15
det blandt andet blev noteret, hvorledes læreren kommunikerede med eleverne, fx om vedkommende anvendte åbne eller lukkede spørgsmål, og hvordan vedkommende gennemførte sin undervisning. 16
3. Undervisningen Grønlandsklærernes forståelse af fagets indhold, deres tilrettelæggelse af undervisningen og anvendte metoder bliver beskrevet. Først beskrives lærernes forståelse af fagets formål og indhold, derefter beskrives deres undervisningspraksis i forhold til forståelsen af fagets formål og indhold. I forhold til fagets indhold bliver der foretaget en uddybende analyse af lærernes tværfaglige undervisning. 3.1 Forståelsen af faget I undersøgelsen bliver der spurgt til grønlandsklæreres forståelse af faget for at få et billede af, hvad de lægger vægt på i deres undervisning. Grønlandsklærernes forståelse af faget er meget bred og forskelligartet, men kan dog sammenfattes i fire overskrifter. 1. Grønlandskundervisningen forbindes med sprogundervisning og sproglig korrekthed. Her vægter lærerne, at deres undervisning tager sigte på, at eleverne kan anvende deres modersmål på bedste vis. Endvidere understreger de sproglig korrekthed, blandt andet i forhold til grammatik. 2. Grønlandskundervisningen relaterer sig til kultur og identitet. I den forbindelse vægter lærerne, at deres undervisning har til formål, at eleverne tilegner sig viden om den grønlandske kultur og levevis. Blandt andet nævner de, at en bedre forståelse af egen kultur medfører en bedre forståelse af andre kulturer. Endvidere bliver det fremhævet, at grønlandskundervisningen er med til forme og styrke elevernes identitet. 3. Grønlandskundervisningen er et centralt fag, som danner grundlaget for elevernes læring og udvikling. Lærerne antager, at eleverne bliver i stand til at anvende de kompetencer, de tilegner sig i grønlandskundervisningen fleksibelt i andre fag, og anser derfor grønlandskundervisningen som det vigtigste fag. 17
Desuden betragter de faget som en vigtig støtte tfor elevernes udvikling, fx i forhold til selvtillid, identitet, refleksion, selvstændighed, samarbejdsevne m.v. 4. Grønlandskundervisningen bidrager til grundlæggende boglige kundskaber. Lærerne udtrykker, at eleverne gennem faget tilegner sig livslange værktøjer, som til stadighed udvikles, hvoraf udviklingen af skriftlige, mundtlige og grammatsike færdigheder nævnes som de vigtigste. Grønlandsklærerne anser sproglig udvikling som det vigtigste aspekt i fagets formål, da den udgør grundlaget for al læring hos eleverne, og som grundlag for at udvikle elevernes selvtillid. Ud over den sproglige udvikling ser de også skrivning, læsning og grammatik som vigtige elementer i faget. Samlet set stemmer lærernes forståelse af faget med fagets formål, og de har et godt kendskab til faget. 3.2 Fagets indhold I dette afsnit analyseres seks overskrifter med relation til fagets indhold, for på den måde at få et overblik over fagets situation i dagligdagen. Anvendelse af lærigsmål for undervisningen Valg af undervisningsstof og -emner Undervisning med udgangspunkt i læringsmålene Anvendelse af undervisningsmaterialer Vurdering af undervisningsmaterialerne og deres effekt Skoleledernes sikring af undervisningens indhold 3.2.1 Anvendelse af læringsmål I Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 2 af 9. januar 2009 om evaluering og dokumentation i folkeskolen, understreges det særskilt, at læreren i forbindelse med undervisningens planlægning og tilrettelæggelse skal samarbejde med eleven om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Med dette som udgangspunkt analyseres, hvorledes lærerne anvender disse delmål i deres arbejde. 18
I undersøgelsen svarede alle lærere, at de planlægger deres undervisning ud fra læringsmålene. Ligeledes nævner de, at de underviser ud fra elevernes niveau. Denne undersøgelse viser, at lærernes arbejdsmåder kan inddeles i tre grupper efter deres arbejdsmetode. Den første arbejdsmetode går ud på, at lærerne inkluderer læringsmålene i deres halvårlige og helårlige planlægning. Her deltager eleverne ikke i udarbejdelsen af målene, men får de fortalt ved lærerens fremlæggelse. Den anden arbejdsmetode går ud på, at lærerne ved timens start fremlægger målene for dagens lektion, hvor de valgte læringsmål indgår. Her lægger lærerne vægt på, at eleverne kender læringsmålene. Disse lærere lægger vægter også, at eleverne tager et ansvar. Den tredje metode går ud på at udarbejde mål sammen med eleverne og benytte disse mål til at planlægge og gennemføre en undervisning. Lærerne mener at de arbejder målorienteret gennem denne arbejdsform. Det er også disse lærere, der giver eleverne rutine i en løbende evaluering som en naturlig del af undervisningen. Undersøgelse viser, at den anden metode er den mest fremherskende arbejdsform. 3.2.2 Valg af undervisningsstof og -emner Undersøgelsen viser, at samtlige lærere lægger vægt på at tage udgangspunkt i elevernes niveau ved deres valg af undervisningsemner. Dog udvælger lærerne undervisningsstoffet på forskellig vis, afhængig af, i hvor stor en udstrækning, de involverer eleverne i deres valg af emner. For det første udvælger lærerne selv undervisningsstof og -emner, hvor de tager udgangspunkt i elevernes niveau. For det andet planlægger lærerne selv undervisningen, men valg og beslutninger om emner sker sammen med eleverne, hvor udgangspunktet kan være elevernes interesser. Nogle af de emner som eleverne er 19
med til at bestemme omfatter fx forebyggelse, spørgsmål som vedrører elevernes dagligdag m.v. For det tredje udvælger læreren undervisningsstof i samarbejde med eleverne udfra deres handleplaner og mål. Lærerne lægger vægt på, at eleverne kender sig selv og egne kompetencer - og egne interesser - som udgangspunkt for deres videreudvikling. Ud fra ovenstående kan det vurderes, om de metoder og arbejdsformer man benytter i forbindelse med valget af undervisningsstof og emner er i overensstemmelse med Folkeskolelovens krav 3, idet det er tydeligt, at involvering af eleverne i valget af emner i undervisningen er meget vigtig for implementeringen af folkeskolelovens krav. De lærere, der ikke inddrager eleverne i valget af undervisningsstof og emner, lever endnu ikke op til folkeskolelovens og bekendtgørelsens krav. Det er også disse lærere, der ikke kommer med uddybende begrundelser i deres selvevaluering. På den anden side ses det, at de lærere, der involverer eleverne er i gang med at implementere kravene, disse kommer med eksempler i deres selvevaluering. Dog kan elevinddragelsen også deles op i to. I det første tilfælde udvælger eleverne stoffet ud fra bestemte emner. Her tilpasser lærerne udvalgte emner til læringsmålene. I dette tilfælde er det emnerne, der er i fokus og ikke læringsmålene. Her er der behov for at udvikle lærernes metoder, hvis folkeskolelovens krav skal indfries. I det andet tilfælde udvælges undervisningsstof og emner ud fra elevernes handleplaner og mål. Lærere med denne arbejdsform synes at leve op til folkeskolelovens krav. Disse lærere vurderes at opnå en højere grad af udvikling hos eleverne, hvor lærerne tydeligvis lægger vægt på at inddrage eleverne og give dem medbestemmelse. Disse lærere oplever blandt andet, at eleverne får større selvtillid og selvrespekt. 3.2.3 Undervisning med udgangspunkt i læringsmålene Et af folkeskolelovens fokusområder er, at undervisningen skal tage udgangspunkt i de enkelte elevers forudsætninger og behov. Dette tydeliggøres blandt andet i bekendtgørelsen om formålene 4. I sprogfa- 3 Inatsisartutlov nr. 15 af 3. december 2012 om folkeskolen. 4 Hjemmestyrets bekendtgørelse nr. 16 af 24. juni 2003, 7. 20
gene er læringsmålene opdelt i følgende 4 kategorier: kommunikation, indhentning af information, kultur og levevilkår samt systematisk sprogarbejde og sprogtilegnelse. De 4 kategorier er opdelt i læringsmål, hvor det ikke er selve inddelingen, der skal være i fokus, men betragtes ud fra, at undervisningsstoffet kan ses fra forskellige synsvinkler og have forskelligt indhold. I forbindelse med evalueringen blev det undersøgt, hvorvidt lærerne underviste ud fra læringsmålene, og hvilke læringsmål, der blev anvendt mest. Undersøgelsen viser, at lærerne anvender dele af læringsmålene alt efter det emne, eleverne beskæftiger sig med. Undersøgelsen viser også, at lærerne mest tog udgangspunkt i grundlæggende færdigheder (skriftlighed, læsning, sproglighed og grammatik) som læringsmål i deres undervisning. Dog viser undersøgelsen også, at der er betydelig forskel i lærernes anvendelse af læringsmålene. Nogle lærere tager udgangspunkt i emner i deres undervisning, hvor de tilpasser læringsmålene efter det emne de underviser i. For eksempel kan de i løbet af et semester arbejde med læseøvelser, udarbejde spørgsmål til allerede gennemgåede emner, grammatik m.v. I disse tilfælde tager lærerne ikke udgangspunkt i de enkelte elevers behov og faglig indlæring, men har mere fokus på emnet. Andre lærere underviser ud fra læringsmålene, men her er der også forskelle. Der er lærere, der underviser ud fra læringsmålene, men hvor læringsmålene gælder for hele klassen. Nogle lærere underviser ud fra de enkelte elevers forudsætninger og behov. De underviser også udfra elevernes handleplaner og mål. Disse lærere lægger vægt på at læringsmålene er et omdrejningspunkt i undervisningen, at eleverne har kendskab til, hvad de skal lære, da de kan se, at disse elever påtager sig et ansvar for egen læring. Undersøgelsen viser således, at læringsmålene benyttes i varierende grad i grønlandskundervisningen. Nogle lærere underviser stadig uden at skele til læringsmålene, men fokuserer mest på at undervise i emner og skabe aktivitet for eleverne. Det er disse lærere, der må komme videre og implementere folkeskolelovens krav. Andre lærere underviser allerede efter læringsmålene, og er således godt i gang med at implementere kravene. 21
3.2.4 Anvendelse af lærebøger Alle lærere anvender læreplanerne som inspiration/idegrundlag for undervisningen, men anvendelsen af læreplanerne varierer fra lærer til lærer, for eksempel er der på nogle skoler lærere, der kun anvender læreplanerne, når de mangler ideer til undervisningen. På andre skoler anvendes læreplanerne ofte i planlægningen og anvendes i stigende grad. Nogle skoler anvender kun læreplanerne i forbindelse med årsplanlægningen. Undersøgelsen viser, at alle lærerne anvender materialet Minittornerit 5 på alle skoler. Men lærerne anvender materialet forskelligt, fx er der en skole, hvor undervisningen foregår efter bogen Minittornerit. Når de ikke benytter bogen, kommer de til at mangle materialer, og må bruge lang tid på selv at udvikle egne materialer. Lærerne anvender helst færdige materialer, hvor de ikke behøver at lede efter andre og/eller supplerende materialer. De fleste lærere anvender Minittornerit som inspiration/idemateriale. I anvendelsen af materialet lægger de vægt på elevernes standpunkt og hvilke emner, der skal behandles samt læreplanerne. De anvender således også andre materialer end Minittornerit, idet de også selv fremstiller egne materialer. Undersøgelsen viser, at lærerne arbejder forskelligt. I det første tilfælde foregår undervisningen ud fra lærebogsmaterialet, og i det andet tilfælde foregår undervisningen ud fra læringsmålene. Undersøgelsen viser, at de fleste lærere i deres planlægning vælger materialer ud fra læringsmålene, og at det kun er et fåtal, der underviser ud fra undervisningsbøgerne alene uden at inddrage læringsmålene. Lærerne anvender faglige lærebøger og andre typer af materialer 6, fx fra Nyhedsmedier, film, Paarisas hæfter og bøger fra bibilioteket i deres planlægning af undervisningen. Dog stiller lærerne også spørgsmål ved indholdet af Minittornerit, som de mener sætter begrænsninger for gruppearbejde. 5 Minittornerit 1-7, opgaver 1-2, lærervejledning. 6 Materialet Minittornerit, elevbøger til AKKI, bongo, ordbøger, konsonanter, hæfter tilpasset mellemtrinnet til læsetræning og opgavehæfter anvendes. 22
3.2.5 Holdninger til anvendelsen af undervisningsmaterialet og effekten af disse Alle lærerne mener, at undervisningsmaterialerne er vigtige for planlægningen af undervisningen. Der er forskellige grunde til dette. Nogle lærere mener, at det er svært at finde andre materialer end Minittornerit. Her er det tydeligt, at lærerne i deres planlægning ikke selv leder efter materialer. Andre lærere finder det vigtigt at anvende andre undervisningsmaterialer, fordi det på den måde er muligt at opfylde læringsmålene og letter dermed elevernes bearbejdelse og absorbering af disse. Med andre ord betragter de undervisningsmaterialerne som et vigtigt grundlag for undervisningen. Der er også lærere, der finder det vigtigt først at vurdere undervisningsmaterialerne ud fra de enkelte elevers forudsætninger og behov. Undervisningsmaterialerne vurderes nøje i forbindelse med undervisningens planlægning for at se, om de virkelig passer til det aktuelle emne, eller læringsmålene og elevernes forudsætninger. 3.2.6 Skoleledernes sikring af undervisningens indhold En af skoleledernes vigtigste opgaver er at sikre undervisningens indhold og kvalitet 7. Et af de områder de skal sikre er, at undervisningens planlægning og tilrettelæggelse indeholder udfordringer for alle elever 8. Undersøgelsen viser, at skolelederne i byerne betragter årsplanerne som omtalte sikring. Undersøgelsen viser dog også, at årplanlægningen ikke er et krav i bygderne, hvorimod andre forhold, for eksempel lærernes overholdelse af tiden, anvendes som indikatorer for undervisningens kvalitet. Men hvordan årsplanen skal rumme udfordringer for alle elever bliver ikke præciseret. Nogle skoleledere overlader ansvaret for sikringen af, at årsplanerne indeholder udfordringer for alle elever, til klasselærerne og trinlederne. Men det bliver ikke præciseret, hvordan klasselærerne og trinlederne er forpligtet i forhold til denne sikring. 7 42, Folkeskolelov nr. 15, 3. december 2012. 8 18, Folkeskolelov nr. 15, 3. december 2012. 23
Nogle skoleledere prioriterer indplaceringen af linjefagslærere i grønlandsk forud for selve årsplanlægningen til at varetage grønlandskundervisningen. Ved selvevalueringen gav nogle skoleledere udtryk for tanker for fremtiden: For det første, at lærernes årsplaner skal indeholde tydeligere læringsmål. For det andet, at lærerne skal planlægge for fire semestre. Og for det tredie, at planerne evalueres sammen med klasseteamet ved skoleårets afslutning. 3.2.7 Resume Ved undersøgelsen af undervisningens indhold blev det mere tydeligt, at lærerne er på forskellige stadier i forhold til den måde, de sikrer elevernes læring. Det er stadig kun et fåtal af lærerne, der tager udgangspunkt i folkeskolelovens formål om større inddragelse af eleverne. De fleste lærere planlægger stadig ikke sammen med eleverne. Det er kendetegnende for de lærere, der tager udgangspunkt i læringsmålene, at de arbejder på at inddrage eleverne, og at de systematisk søger efter egnede materialer i deres planlægning af undervisningen. På den anden side er der også lærere, der blot underviser ud fra lærebøgerne, de er typisk de samme lærere, der stadig ikke har givet eleverne rutine i at anvende læringsmålene. Det er også disse lærere, der betragter det som tidsspild at skulle bruge tid på at finde frem til bøger og andre undervisningsmaterialer, og som altså først og fremmest anvender færdige materialer, og ikke planlægger deres undervisning. Undersøgelsen viser, at skolelederne indsamler lærernes årsplaner, og betragter dette som en sikring af undervisningens indhold. Men skolelederne nævner ikke, hvordan de anvender årsplanen til sikring af kvaliteten af undervisningens indhold og sikring af, at undervisningen indeholder udfordringer for alle elever. Der er derfor fortsat behov for at diskutere, til hvilke formål årsplanlægningen skal anvendes og hvordan. 24
3.3 Tværfaglig undervisning Det er et krav, at noget af skolens undervisning foregår som tværfaglig undervisning. I den forbindelse skal der tages udgangspunkt i de enkelte elevers forudsætninger og behov i forhold til læringsmålene 9. Dette kræves, da et af formålene er, at eleven bliver i stand til at skabe sammenhæng mellem det indlærte stof, for eksempel i forbindelse med projektopgaven 10. 3.3.1 Undersøgelsens resultater I evalueringen undersøges, hvilke emner lærerne i faget grønlandsk tager op, og for eksempel hvilke læringsmål som er i fokus, hvordan de tilrettelægger undervisningen, hvilke undervisningsformer, de anvender og hvilke fag, der indgår i den tværfaglige undervisning. Undersøgelsen viser, at lærerne har et begrænset erfaring med tværfaglig undervisning, og at det anvendes i begrænset omfang i den daglige undervisning. Undersøgelsen viser endvidere, at den tværfaglige undervisning først og fremmest benyttes i forbindelse med de såkaldte anderledes uger, emnedage, emneforløb eller projektarbejde på nogle skoler, og forstås og tilrettelægges som sådanne forløb. Her er det almindeligt, at der vælges et bestemt emne, hvorunder der så udvælges nogle delemner/overskrifter med realtion til hovedemnet. Ud fra disse overvejelser bliver der efterfølgende taget stilling til hvilke fag, der skal indgå i forløbet samt hvilke læringsmål, der skal inddrages. Nogle lærere informerer eleverne om læringsmålene. Nogle lærere anvender Effektive undervisningsprincipper, når de underviser tværfagligt. Organiseringen og arbejdsmåderne er følgende: Lærerne planlægger i fællesskab ud fra læringsmålene afhængig af, hvad der ønskes udviklet af elevernes færdigheder. Eleverne kan deltage i planlægningen og være med til at udfylde emner. Undersøgelsen viser endvidere, at grønlandskundervisningen kan inddrages meget fleksibelt og nemt i en tværfaglig undervisning og kan let fungere sammen med andre fag. Blandt andet blev det også forklaret, at faget grønlandsk er det vigtigste fag i disse forløb, da læsning og skrivning på grønlandsk har en 9 10, stk. 4 og 5 i folkeskoleloven nr. 15 af 3. december 2012. 10 I alle trin skal eleverne arbejde og fremlægge således, at de viser deres faglige kompetencer. I ældstetrinnet evalueres proejktopgaven og der gives karakter (Hj. Styrets bekendtgørelse nr. 3. 9. jan. 2009). 25
vigtig funktion. De læringsmål, der inddrages fra faget grønlandsk er mangfoldige, for eksempel analyse af nye begreber, grammatik, stilskrivning, sproglig analyse, læsetræning, indholdsanalyse m.v. Endvidere indøves fremlæggelse, det at stå frem, samarbejde og interview i aktiviteterne, når disse elementer indgår blandt de aktuelle læringsmål. Nogle lærere giver udtryk for, at det kan være en god ide at inddrage andre fag i tværfaglige forløb i dagligdagen, blandt andet drama i dansk samt biologi for eksempel i et projektforløb i faget grønlandsk fra 5. klasse med Beskrivelse af et dyr - projekt på grønlandsk som emne. 3.3.2 Barrierer Samlet set viser undersøgelsen, at de fleste lærere betragter tværfaglig undervisning som et nødvendigt område, der kræver særlig tilrettelæggelse og som det fremgår af det forrige, som en aktivitet, der mest bruges i forbindelse med emnedage eller projektforløb. Endvidere giver nogle lærere udtryk for, at det er lettere at gennemføre tværfaglig undervisning, hvis læreren underviser klassen i flere forskellige fag eller fungerer som lærer i flere forskellige fag. Nogle lærere bemærker, at fælles tilrettelæggelse af tværfaglig undervisning synes vanskelig. Her var begrundelsen, at det er besværligt at tilrettelægge skemaer og timer, og at samarbejdet kan volde problemer. Blandt andet bliver det påpeget, at det kan være vanskeligt at gennemføre tværfaglig undervisning, når man er utilfreds med kollegaens måde at undervise på. Undersøgelsen viser også, at der er usikkerhed omkring, hvorledes læringsmålene kan kombineres. For eksempel er der lærere, der lader eleverne reflektere over et bestemt emne i faget personlig udvikling på grønlandsk, men som ikke medtager læringsmål fra faget grønlandsk. På samme måde, er der en lærer, der bemærker en begrænset anvendelse af læringsmål, når der undervises tværfagligt: Dengang jeg var nystartet (...) skulle vi arbejde med storyline, men jeg arbejdede ikke tværfagligt i særlig høj grad. Men nu før påske skal vi arbejde tværfagligt, hvor jeg havde forestillet mig, at eleverne skal 26
arbejde mere bogligt, skriftligt og produktivt måske med rollespil eller lignende. Men mange hælder mere til de kreative aktiviteter, og det er så tværfaglighed. 11 Overordnet kan det ud fra interviewene konkluderes, at lærerne er opmærksomme på at have fokus på læringsmålene i forbindelse med tværfaglig undervisning. Ligeledes har de i deres selvevaluering givet flere eksempler på, hvorledes læringsmålene for grønlandsk kan komme i spil i forbindelse med tværfaglig undervisning. 3.3.3 Skoleledernes sikring af tværfaglig undervisning Undersøgelsen viser, at skoleledere i byerne sikrer rammerne for tværfaglig undervisning. Inden et nyt skoleår bliver der fastsat perioder for tværfaglige forløb, og i nogle tilfælde fastsættes et emne for forløbet. Skolelederne pegede her på to måder hvorpå rammerne kan fastlægges, for det første ved at fastsætte et overordnet emne, og for det andet ved at koordinere bestemte fagdicipliner i de enkelte årganges skemaer. Bygdeskolelederne fastætter ikke rammer for tværfaglige forløb. Nogle bygdeskoler nævner blandt andet, at enkelte lærere, der helst vil undervise alene, kan have problemer med tværfaglig undervisning. Årsagen til dette er, at der ved tværfaglig undervisning skal samarbejdes om undervisningens tilrettelæggelse. Det vil sige, at nogle lærere har så svært ved at samarbejde, at dette kan sætte begrænsninger for tværfaglig undervisning. Skolelederne har ikke uddybet, hvordan de sikrer styrkelse af den tværfaglige undervisning. 3.3.4 Opsummering og reflektion Undersøgelsen af den tværfaglige undervisning viser tydeligt, at skolernes tværfaglige undervisning først og fremmest foregår under emneuger eller projektforløb. I den forbindelse bemærkes, at skolerne vægter det færdige produkt 12 af forløbene frem for at være mere opmærksom på læringsprocessen. Evaluatorerne mener, at dette kan skyldes to ting. For det første, at lederne ikke er helt klar over, hvilke 11 Fra lærernes selvevaluering. Egen fremhævelse. 12 Produktorienteret. 27
krav, der stilles i forhold til tværfaglig undervisning, og at de - selv om de sætter rammerne for forløbene - ikke har mere fokus på sikring af det boglige indhold og læringsmålene. For det andet er dialog i lærerteams om læringsmålene under de tværfaglige forløb begrænset. Det fremgår af evalueringen, at læringsmålene og fagene betragtes for sig og ikke ud fra tværfagligt synsvinkel. Dette fremgår også blandt andet i Evalueringsafdelingens rapport om resultater af trintest i 2007, hvor det fremføres, at der ikke er sammenhæng mellem elevernes resultater i grønlandsk og matematik. I Trintestrapport 2010 ses det, at tallene ikke har ændret sig meget i i de efterfølgende år. Derimod ses der en sammenhæng mellem resultaterne i dansk og engelsk, for eksempel hvis en elev opnår gode resultater i fagområdet dansk, kan det forventes at vedkommende elev også opnår gode resultater i engelsk. Derfor bør man koordinere de enkelte fags læringsmål ved tilrettelæggelsen af et tværfagligt forløb. Eksempel: Undervisning ud fra samlede læringsmål i forbindelse med tværfaglige forløb: Grønlandsk Dansk Engelsk Læringsmål Læringsmål Læringsmål Her kan nogle læringsmål i tre sprogfag koordineres i tværfaglige forløb, for eksempel i grammatik, hvor målet kan være at opnå viden om ordklasser, hvor ligheder og forskelle på de tre sprog kan behandles. Evaluatorerne mener, at der er behov for information og vejledning om hvorledes tværfaglig undervisning forstås med eksempler på hvordan det kan gennemføres. Det anbefales, at denne opgave udføres fra centralt hold. 28
3.3.5 Forslag Ud fra undersøgelsens resultater anbefaler evaluatorerne, at følgenmde områder udvikles: Skolelederne skal ved tilrettelæggelsen af tværfaglig undervisning være opmærksomme på og sikre, hvilke læringsmål, der skal være i fokus, således at der er et mere fagligt sigte med forløbene. Lærerteams på skolerne skal udvikle deres kompetencer i forhold til at samarbejde omkring tværfaglig undervisning. Lærerteams på skolerne skal styrke deres kompetencer omkring tværfaglig undervisning ved at planlægge, gennemføre og evaluere ud fra læringsmålene blandt andet gennem en dialog om forståelsen af læringsmålene, hvordan disse kan opsplittes, anvendes og realiseres. Elevinddragelsen i forhold til tværfaglig undervisning skal styrkes, for eksempel i forbindelse med valg af emner, udarbejdelse af individuelle mål og handleplaner og undervisningens planlægning ud fra disse. Der skal fra centralt hold udarbejdes en vejledning om tværfaglig undervisning. 3.4 Organisering af undervisning Herunder behandles lærernes undervisningsorganisering og de anvendte metoder, og der evalueres på, hvorledes de kan opnå den bedste læring hos eleverne. 3.4.1 Organiserings- og undervisningsformer Undersøgelsen viser, at lærerne organiserer undervisningen forskelligt for eleverne; emner og læringsmål varierer alt efter det emne eller de læringsmål man arbejder med. De anvendte undervisningsformer er: klasseundervisning, gruppearbejde, pararbejde eller enkeltundervisning. Alle lærere vægter en varieret undervisning tilpasset den enkelte elevs forudsætninger og behov. Endvidere er det vigtigt for lærerne, at alle undervisere er velforberedte. Ikke desto mindre viser denne undersøgelse, at der er stor forskel på lærernes organisering af undervisningen og arbejdsmåder, og det kan inddeles i to kategorier. I den første kategori gives et eksempel på lærernes tilrettelæggelse af gruppearbejde og deres syn på dette. Den anden kategori vises vha. en graf 29
over datasæt fra undervisningsobservationerne. 3.4.2 Gruppearbejde Det er allerede nævnt, at undersøgelsen viser forskelle på lærernes undervisningsformer og syn på gruppearbejde. Forskelle i undervisningsformer kan inddeles i to kategorier. For det første er der de lærere, der føler at de giver eleverne et godt udbytte af gruppearbejdet. Disse lærere vægter elevernes fælles produktive aktiviteter, og tror på at eleverne kan bruge deres forskellige evner og kompetencer til at skabe noget gennem fællesaktiviteter. Deres begrundelse er, at elevernes forskellige evner og kompetencer udlignes i et gruppearbejde, hvor de kan støtte hinanden på en måde, at alle får mulighed for at udvikle sig. De lærere, der mest anvender gruppearbejde, er de lærere, der i større eller mindre grad også anvender principperne i Effektive Undervisningsprincipper i deres tilrettelæggelse af undervisningen. Disse lærere sikrer sig gennem deres planlægning, at eleverne kan arbejde selvstændigt i grupperne. Dette sker ved anvendelse af tydeligt formulerede opgaver, som åbner op for samtale eleverne imellem. Ved en sådan tilrettelæggelse af undervisningen, tager man højde for elevernes læringsstrategier og deres forudsætninger. Under observation af sådan tilrettelagt undervisning kunne det iagttages, at lærere med planer for undervisningen, også har klare mål for eleverne. Det kommer også frem, at eleverne støtter hinanden i læringsprocessen, er rutinerede i at samarbejde i gruppen og var i stand til at præsentere gode fremlæggelser. For det andet er der de lærere, der vurderede, at gruppearbejde ikke gav et større udbytte for eleverne. Her er begrundelsen, at eleverne ikke er vant til at arbejde i grupper, for eksempel når de selv skulle vælge grupper eller skulle arbejde sammen med andre elever, som de ikke selv havde valgt at være i gruppe sammen med. I disse tilfælde har lærerne mere fokus på elevernes forskellige kompetencer, og vægter for eksempel at have andre opgaver klar, når forskellen på elevernes kompetencer er for stor. Disse lærere tildeler helst eleverne opgaver, som de kan løse alene, for eksempel skriftlige opgave. 30
Under observationen af de lærere, der tilrettelægger undervisningen på sidstnævnte måde, var det blandt andet også tydeligt, at lærernes planlægning var mangelfuld, uden klare læringsmål og at de instruerede eleverne efter tur og hver for sig. Under en anden observation modtog eleverne først klasseundervisning efterfulgt af gruppearbejde, dog uden at gruppeopgaverne blev tydeliggjort, eleverne fremstod uvante med gruppearbejde, og var derfor også usikre under deres fremlæggelse af gruppearbejdet. 31
3.4.3 Undervisningsformer I vurderingen af undervisningsformerne blev det undersøgt, hvorvidt undervisningen indeholdt læring. Herunder vises en graf, der illustrerer forskellene. Eksemplerne her er fra to observerede lektioner, hvor to lærere anvendte vidt forskellige undervisningsformer. Samtlige observationer viste større variation af undervisningsformer. Ved at vise to vidt forskellige undervisningsformer som eksempel, ønskes en tydeliggørelse af, hvorvidt undervisningen indeholdt læring, herunder var der fokus på, hvorvidt læreren havde en plan for undervisningen, om der blev taget udgangspuinkt i fagets læringsmål, hvilke arbejdsformer, der blev anvendt, for eksempel om eleverne arbejdede individuelt eller om de arbejdede sammen og var i dialog med hinanden m.v. Desuden blev det noteret, om læreren i forbindelse med klasseundervisningen anvendte åbne eller lukkede spørgsmål over for eleverne. De nævnte undervisningsformer er vist således: I den første figur blev det vurderet, hvorvidt undervisningen indeholdt læring, i den anden figur blev lærerens spørgeteknik vurderet. Disse uddybes herunder. Læring: Figur 1 viser i procent lærerens fokus på at lære fra sig i løbet af timen. I den forbindelse blev det observeret, hvordan læreren underviste, for eksempel om læreren forklarede stoffet og gav vejledning, var i dialog med eleverne og om opgaverne indeholdt nyt stof, der skal læres. Undervisningen blev således vurderet ud fra om undervisningen indeholdt nyt lærestof. Her bliver der givet to eksempler, hvor den første undervisning indeholdt læring, og den anden, hvor tiden blev brugt til noget andet. Der hvor timen blev brugt til noget andet, gik tiden til at eleverne kom ind i klassen, navneopråb, hentning af materialer o.lign. I den første figur Undervisningsform 1 kan det ses, at den tid, der blev brugt på egentlig læring er på 30%, og at det andet fyldte 70%. Den form for undervisning indeholder meget lidt læring. I den anden figur Undervisningsform 2 ses, at den tid, der bliver brugt på læring er på 91%, hvor 9% af tiden bliver brugt på noget andet. I dette tilfælde indeholdt undervisningen megen læring. 32
Undervisningsform 1 Undervisningsform 2 Aktiv læring 9% Aktiv læring 30% Andet Andet 70% 91% Figur 1: Læring 33