Trivsel i daginstitutionen

Trivsel i daginstitutionen Bachelorprojekt af: Susan Rasmussen 3v08156, Helle Larsen 3v08174, Morten Frithiof 3v08147 & Mette Bours 3v08164 D. 8/6-2011 Vejleder: Marianne Munk University College Sjælland, Afd. Nord Holbæk 0

Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 3 Emneafgrænsning... 4 Metode... 5 Trivsel (Susan 12.823)... 7 Kultur og værdier... 8 Det modsatte af trivsel... 9 Trivsel for alle... 9 Hvordan forstås trivsel?... 10 Dagtilbudsloven... 11 Trivsel i hverdagens pædagogiske praksis... 12 De fysiske rammer... 13 Udvikling (Mette 12.112)... 14 De pædagogiske læreplaner... 14 Hvordan ser man på udvikling inden for de pædagogiske læreplaner?... 15 Hvad skal man med læring i daginstitutionen?... 16 Vygotsky... 17 Zonen for nærmeste udvikling... 18 Sundhed (Morten 14.957)... 20 Sundhed og trivsel... 20 Oplevelsen af sammenhæng... 23 Relationer (Helle 13.689)... 27 Anerkendelse... 27 Relationsdannelse... 30 Relationstaburetten en pædagogisk metode... 31 Anerkendelsen... 31 Normer og rammer... 31 Fælles samtale og filosofi... 32 Konklusion... 35 Litteraturliste... 37 Bøger... 37 1

Artikler... 38 Internetkilder... 38 Bilag... 39 Bilag 1- Interview med Leder... 39 Bilag 2 - Interview Pædagog... 48 Bilag 3 Uddrag fra Dagtilbudsloven... 54 Bilag 4 - Bekendtgørelse om temaer og mål i pædagogiske læreplaner... 61 Anslag i alt: 67.197 2

Indledning Børn i dagtilbud skal have fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. (Dagtilbudsloven kapitel 2 7) Grunden til at vi tager denne sætning fra dagtilbudsloven er, at vi gerne vil trække begrebet trivsel frem som hovedpunkt i vores undersøgelse. Vi gør dette fordi vi oplever at det er et ord der florerer i de pædagogiske kredse, uden at der er en klar definition på det. Så hvad er trivsel og hvad ligger der bag dette begreb? Vi finder det både interessant og problematisk, at der ikke er en definition på begrebet fra den lovmæssige side, eftersom det bliver stillet op som et krav, der er åbent for fortolkning. Vi tænker trivsel som et omfattende begreb, der rummer mange aspekter, som har betydning, for den pædagogiske praksis, med henblik på børnenes hverdag i institutionen. Vi finder det relevant at komme ind omkring barnets sundhed og udvikling og relationen mellem barn og pædagog, for at belyse betydningen af trivsel i daginstitutionen og hvordan der arbejdes med det. Vi vil her have fokus på barnets psykiske sundhed, se på barnets udvikling i forhold til de pædagogiske læreplaner samt relationen imellem barn og pædagog. Vi vil kigge på disse tre områder i forhold til barnets trivsel i institutionen, fordi vi ser en vigtig forbindelse mellem begreberne i forhold til at kunne definere trivsel for barnet. Vi mener at for at kunne fremme børns trivsel i daginstitutionen, må der finde en relation sted mellem det enkelte barn og pædagogen. Relationens karakter er essentiel for at kunne arbejde med barnets udvikling og for at støtte op om dets psykiske sundhed, fordi barnet ikke kan trives hvis ikke det udvikles i en positiv retning. De pædagogiske læreplaner er med til at skabe rammer for udvikling hos barnet, hvor både sundhed og læring er en del af det der træder i fokus. Men hvordan skabes der et miljø for børnene, hvor trivsel bliver fællesnævneren? Problemformulering Hvilken betydning har sundhed og udvikling for barnets trivsel i daginstitutionen? Og hvordan fremtræder trivsel gennem relationen i det pædagogiske arbejde? 3

Emneafgrænsning Vi vælger at afgrænse trivsel, så det omhandler barnet i børnehaven og hvilke elementer der hovedsageligt træder frem. Som udgangspunkt tager vi afsæt i trivselsbegrebet med en positiv vinkel frem for at undersøge en mere negativ tilgang som mistrivsel, da trivselsbegrebets essens fremtræder ved at sætte det i forbindelse med andre begreber som udvikling, sundhed og relationer. Vi har fravalgt de forskellige stadier i udviklingen hos børn i 3-6års alderen. Da vores undersøgelse generelt søger svar på barnets udvikling inde for de pædagogiske læreplaner og ikke hvordan de enkelte stadier i barnets udvikling får en indflydelse. Vi har valgt at beskrive en teori om barnets udvikling i projektet. Det er Lev Vygotskys teori Zonen for nærmeste udvikling. Vi har valgt ikke at gå ind omkring alle temaerne i de pædagogiske læreplaner, se bilag 3. Vi har valgt at se på barnets udvikling i undersøgelsen inde for de to første temaer, som er barnets alsidige personlige udvikling og social kompetence. Det gør vi fordi at det er disse to temaer som omhandler barnets psykiske tilstand, og det er der vores undersøgelse omkring udvikling beskæftiger sig i forhold til trivsel. Vi har ligesom for læreplanerne valgt at lægge vægt på det psykiske aspekt af sundhed, fordi vi ser at det er den vi som kommende pædagoger i høj grad kommer til at beskæftige os med, i forhold til den målgruppe vi har valgt at fokusere på i dette projekt. Vi siger ikke at man som institution ikke skal have den fysiske sundhed i tankerne, men ved at det er mere individuelt, hvad der skal til for at udvikle psykisk- fremfor fysisk sundhed, er det det arbejde der vil fylde mest i den pædagogiske hverdag. For at man som pædagog kan arbejde med barnets psykiske sundhed, er det vigtigt at tilegne sig kendskab om barnets liv og hvad der har betydning for barnet. For at få denne indsigt i barnet, er det nødvendigt for pædagogen at der bliver skabt en relation hvor barnet vil åbne sig. Vi vil se på den relation der udspiller sig imellem pædagog og barn og den anerkendelsesteori den indebærer. Vi har gjort os klart at det at være anerkendende konstant er en umulighed, da vi som pædagoger har et ansvar der ligger udover den mellemmenneskelige væren det er, at være anerkendende. Det centrale element i voksen-barn relationen er at den voksne tager ansvar for at relationen bliver kvalitativ. Denne relation er dog for det enkelte barn og den enkelte voksne alene, så derudover har vi yderligere valgt at se på en relationsteori der inddrager fællesskabet men stadig har den enkelte for øje. 4

Metode Vi vil for det første undersøge hvad trivsel betyder og hvad der ligger konkret bag begrebet, og om der er lavet nogle direkte forklaring på begrebet. Til det vil vi hovedsageligt tage udgangspunkt fra Blommen i ægget af Unni Lind, socialpædagog og cand. mag i pædagogik og Thomas Gregersen, cand. mag i psykologi og kommunikation, da disse to som nogle af de eneste går ind og definere trivsel i daginstitutionen. Gennem deres teori vil vi belyse trivsel og sætte trivsel i forbindelse med barnet i børnehaven, hvor både anerkendelse, rammer og struktur, pædagogens rolle og det fysiske rum skaber trivsel for barnet. Vi vil også undersøge hvorfor man omtaler og hvordan man forstår trivsel i daginstitutionen. Vi vil derfor tage fat i Dagtilbudsloven, for at få indblik i hvad den fortæller om trivsel, og hvordan den enkelte daginstitution kan skabe trivsel for barnet. Samt om loven stiller krav til hvad trivsel skal indeholde og om der er en bestemt retningslinje, lederen/pædagogen skal følge, for at støtte barnets trivsel. Vi vil bruge interviewet til at belyse hvordan der bliver set på trivsel i den pædagogiske praksis, og hvordan både leder og pædagog arbejder med at skabe trivsel for barnet i den enkelte børnehave. Vi bruger også Dagtilbudsloven til at se på lovgivningen omkring de pædagogiske læreplaner. For at se på udvikling i forhold til de to første temaer i de pædagogiske læreplaner bruger vi Bekendtgørelsen om temaer og mål i de pædagogiske læreplaner. For at sætte de pædagogiske læreplaner i relief til nutidige udviklingspsykologer, bruger vi artiklen Barnets alsidige personlige udvikling Til at belyse hvad pædagog og cand psyk. Ph.D. forsker i udvikling, Pernille Hviids antagelser er omkring læreplaner i daginstitutionen. Bogen Pædagogiske læreplaner at arbejde med didaktik i børnehaven bruger vi til at belyse lærer og magisterkonferens i psykologi, Hans Vejleskovs antagelser omkring læreplaner. For at belyse barnets udvikling ud fra de pædagogiske læreplaner, benytter vi bogen Vygotsky i pædagogikken til at se på psykolog Lev Vygotskys udviklingspsykologiske tilgang til pædagogikken og for at se på Zonen for nærmeste udvikling. Grunden for den undersøgelse er at vi gerne vil finde frem til om et grundlæggende og traditionelt udviklingssyn, kan kobles på en nutidig tænkning. For at tage udgangspunkt i en anerkendt teori som man kan koble på det udviklingssyn Pernille Hviid har, bruger vi zonen for nærmeste udvikling. Dette gør vi for at få en teori der kan tages udgangspunkt i, som tilgang til arbejdet med barnets udvikling inde for læreplanerne. 5

For at få et sundhedsperspektiv på trivsel, vil vi definere sundhed. Til dette vil vi bruge bogen Sundhedsfremme i teori og praksis af Torben K. Jensen exam.art i filosofi og Ph. D statskunskab og Tommy J. Johnsen oversygeplejerske. For at uddybe sundhedsperspektivet vil vi bruge før nævnte bog samt bogen Helbredets mysterium af Aaron Antonovsky, til at belyse teorien Oplevelsen af sammenhæng og dens indvirkning på sundhed. Denne teori er udarbejdet af Aaron Antonovsky som er professor i medicinsk sociologi. Vi vil derefter se på hvordan man kan tænke oplevelsen af sammenhæng i forhold til børnehaven og barnets trivsel. Til at redegøre for begrebet relationer vil vi bruge bogen Relationer i et dialektisk perspektiv af psykoterapeut, forfatter, forsker og underviser Anne Lise Løvlie Schibbye, som ser på relationer ud fra en anerkendelsesteori i et dialektisk perspektiv. Vi bruger også Blommen i ægget hvor vi tager udgangspunkt i filosof Axel Honnet, for at tillægge et samfundsperspektiv over begrebet relationer. Derudover benytter vi en artikel af Per Schultz Jørgensen, professor i pædagogik og tidligere formand for børnerådet. Hvor han udfolder en pædagogisk metode til relationsdannelse, det gør vi for at sætte relationsbegrebet i forhold til praksis. Til sidst i analysen beskæftiger vi os med Ferre Laevers, forsker i arbejdet med blandt andet barnets trivsel og professor ved University of Leuven i Belgien. Til at belyse hvordan man som pædagog kan arbejde med børns trivsel i forhold til relationen. For at få en praktikers syn på trivsel inden for de begreber vi ellers vil beskæftige os med udvikling, sundhed og relationer, vil vi lave en undersøgelse i form at et interview. Vi har gjort os overvejelser omkring, hvilke aktører der kunne være interessant at interviewe, inde for daginstitutionsområdet. Samt hvilke aktører der kan være relevante og interessante for den undersøgelse, vi vil ud og lave. Vi vil udforme to forholdsvis ens interview, til henholdsvis en leder og en pædagog og at begge interviewpersoner er fra den samme institution. En af de overvejelser vi har gjort os omkring dette, er at se de to aktørers syn på trivsel, som er det primære for vores undersøgelse. Det interesssante er at se på hvordan pædagogen ser værdierne for institutionslivet omkring det at børnene trives, i forhold til ledelsen syn på det, og om de har det samme syn alt efter den rolle de har i institutionen. I projektet skrives interviewet med lederen som aktør 1 og interviewet med pædagogen som aktør 2. Med interviewet vil vi på forhånd lave en disposition over de emner vi vil undersøge i forhold til opgaven. Det betyder at interviewet er delvist struktureret, da vi vil tage afsæt i vores spørgsmål, 6

men også have fokus på informantens fortælling. Dette er en form for et kvalitativt forskningsinterview. En af vores overvejelser omkring denne vinkel til undersøgelsen er at få en forståelse for rammerne og strukturen i institutionen, for at få indblik i hvilke pædagogiske overvejelser der ligger bag. Metoden kan have den svaghed at når man transskribere interviewet mister man de underforståede elementer af besvarelsen, og talesproget kan virke fladt og forvirrende når det kommer ned på skrift. Udsagn der er ytret i samtalen kan miste meningen og virke ufuldendte når de bliver læst. Trivsel For at finde frem til om trivsel har en betydning for børnehavebarnets udvikling, og hvordan den træder frem i relationen, er det væsentlige at have øje for hvad trivsel betyder i den pædagogiske sammenhæng, men også den indflydelse det har i forhold til det enkelte barn. Trivsel er et begreb som oftest stopper ved ordet, hvilket betyder at det er et begreb som bruges i det daglige, uden det bliver tillagt en større uddybelse og forståelse. Derfor vil begrebet trivsel blive pakket ud i dette afsnit, og for at koble begrebet ind i den pædagogiske sammenhæng, må trivsel derfor sættes i forbindelse med barnets omgivelser i børnehaven. Omgivelserne i børnehaven er alt hvad der omhandler barnet, lige fra værdier og rammer, til legekammerater og pædagogik. Ifølge Psykologisk Pædagogisk Ordbog er trivsel defineret som en generel følelsesmæssig holdning eller tilstand som i forhold til børn sættes i forbindelse med betydningen af et godt fysisk og psykisk miljø. 1 Trivsel indeholder derfor noget med følelser og det at have det godt i en konkret situation eller handling, både i forhold til sig selv og omgivelserne. Trivsel kan indkredses i to større dimensioner, som er den objektive og den subjektive: - Den objektive: handler om de fysiske rammer og struktur, samt pædagogik og den kultur som er i den enkelte daginstitution. - Den subjektive: handler om det enkelte barns velvære og sundhed, samt følelsen af sammenhæng og hvad der giver mening. 2 Trivsel skal derfor både forstås i en indre og ydre kontekst, dog vil den aldrig være bestandig, da trivsel følger de rutiner og rammer der er til stede i børnehaven, i form af hvornår der skal spises 1 Thomsen, Hansen og Varming 2006. Side 482 2 www.bufnet.kk.dk 7

madpakke og hvordan børnene skal kunne sidde stille til samling osv. Grunden til at trivsel ikke kan være bestandig er at de daglige rutiner også er til for at de kan blive ændret i forhold til børnegruppen og det enkelte barns behov. 3 Ifølge Unni Lind og Thomas Gregersen er trivsel afhængig af barnets oplevelse, samt sammenhængen af kulturen i den enkelte børnehave, derfor skal der lægges vægt på miljøet og hvordan barnet agerer i dette. 4 Kultur og værdier For at forstå hvad trivsel er, er det væsentligt at se på hvordan kulturen er i den enkelte børnehave. Trivsel kan betragtes forskelligt fra børnehave til børnehave, da hver børnehave har sin egen måde at strukturere hverdagen på. Der vil som regel være nogle hovedtræk som er grundlæggende for alle børnehaver idet de følger den samme lovgivning, men også i forhold til børnehavebarnets udvikling og hvilken pædagogik der arbejdes ud fra. Alt dette er med til at skabe en kultur i den enkelte børnehave. Denne kultur bliver skabt i form af pædagogik, indretning, værdier, de voksne og børnene. I det daglige, pædagogiske arbejde vil fokusset ikke være rettet mod kulturen, da kulturen er en del af hele sammenhængen. 5 Der vil altid, i en børnehave, være en udviklingskultur, hvis rødder blandt andet er udsprunget fra hele læreplanstænkningen og pædagogikken. Børnene skal være på vej i udviklingen og inden for disse udviklingsrammer skal trivsel forhåbentligt også være til stede. Det afhænger igen meget af kulturen og hvordan den enkelte børnehave ser på trivsel. Selv om der er et fokus på hvordan trivsel skal ses på og hvordan man skaber trivsel for barnet, vil der sjældent være én samlet mening omkring det i en personalegruppe. Trivsel vil for den enkelte være, det der giver mening i forhold til livet, og det hænger uadskilleligt sammen med de værdier den enkelte har med i rygsækken. 6 Pædagogen skal derfor både have en værdiforståelse af sig selv, men også til hvert barn i børnehaven. Det er ikke nok at opsætte én ramme for trivsel i børnehaven, da børnene vil gå forskellige veje for at få det godt, og derfor er det nødvendigt at kunne se bort fra helheden til den enkelte, for at skabe trivsel. 3 Lind og Gregersen 2010. Side 112 4 Lind og Gregersen 2010 Side 136. 5 Lind og Gregersen 2010 Side 113 6 Clausen og Clausen 2007. Side 68-69 8

Det modsatte af trivsel Det er pædagogens opgave at give barnet tryghed i form af den tætte relation og nærhed, og at skabe et rum, hvor barnet har mulighed for at være sig selv, med sig selv eller i fællesskab med andre børn og voksne. 7 Uanset hvor og i hvilken situation, vil barnet altid forsøge at komme i trivsel, men der vil indimellem opstå barrierer som giver barnet modstand. Denne modstand kan i nogle tilfælde udvikle sig til mistrivsel, hvis ikke barnet formår at komme ud af den. Denne proces som barnet gennemgår, for at få det godt og være i trivsel, hænger uløseligt sammen med barnets alsidige udvikling. Betyder det så, at når barnet ikke formår at bryde barriererne, så vil barnet mistrives? Og hvad er det for nogle barrierer, som kan give mistrivsel? Det kan måske være et større begreb at begive sig ud på, når man taler om mistrivsel, i hvert fald og ved nærmere undersøgelse, viser mistrivsel sig mest i forbindelse med børn der er i stressede omgivelser og børn fra udsatte familier, eller børn som har oplevet noget tragisk. Mistrivsel kan derfor ses som en modsætning til trivsel. 8 Men derfor kan man godt se på hvad det er for barrierer barnet kommer ud for i børnehaven som kan bremse trivslen. Ifølge Aaron Antonovsky, vil disse barriere også kaldet stressorer, og hvordan de bliver håndteret, have betydning for om barnet har det godt eller ej. Selve definitionen af stressorer, vil blive uddybet senere. Men det som konkret kan blive en forhindring for barnet, er for eksempel at barnet altid bliver taberen i konflikten med andre børn, eller at barnet ikke bliver forstået og anerkendt af pædagogen i sine handlinger, og derfor vil barnet ikke kunne trives i forhold til det der giver mening for barnet. 9 Trivsel for alle I daginstitutionen peger trivsel i adskillelige retninger, fordi det både er børn, pædagoger og forældre som skal trives for at give barnet den bedst mulige udvikling. Er det muligt for pædagogen at udvikle barnet, hvis ikke pædagogen trives i sit arbejdsmiljø? Og er det muligt at barnet kan trives, hvis forældrene ikke bryder sig om børnehaven og pædagogerne? Det vil sige, at for at skabe trivsel for barnet, er det vigtigt, at der også er trivsel i barnets omgivelser, altså i det miljø barnet befinder sig i. Som Lind og Gregersen skriver: 7 Se bilag 3 8 Lind og Gregersen 2010. Side 12 9 Lind og Gregersen 2010. Side 37-38 9

Endelig handler trivsel om, at daginstitutionen forstås som et fællesskab, hvor børn, forældre og pædagoger som delgrupper er gensidigt afhængige af hinandens trivsel (Blommen i ægget. Lind og Gregersen side 20) Dette kan være med til at sikre at trivslen bliver sat i fokus, at der kommer et samarbejde omkring at skabe en bedre trivsel. Men at der også bliver gjort et arbejde for at bevare trivslen. Børnehavebarnet har brug for at være i trivsel for at kunne udvikle sig. Det er både i forhold til sig selv, men også i forhold til fællesskabet og samfundet. Det betyder at for at barnet skal trives i børnehaven er der flere faktorer der spiller ind. Som aktør 1 i interviewet udtaler: man er nød til at tænke ind i hvordan er det lige vi kan være til stede og være nærværende, og hvad er det for nogle serviceydelser vi så ikke kan lige pludselig, og der skal man gå mere ind og kigge på og have fokus på relationerne, måden vi er sammen på og måden vi taler til hinanden på, og så må serviceydelsen i form af at lede efter sutsko og skære frugt og det ene med det andet må være noget af det som bliver skåret fra. Jeg tror hvis vi skal få nogle børn ud af det her som skal trives, så er det relationerne vi skal have fokus på. (Se bilag 1) Disse faktorer er både indre og ydre bestemt. Det kan være hvordan hverdagen er struktureret, om der er mulighed for ro og fordybelse og nærværende pædagoger. Det betyder også at både lederen og pædagogen er nød til at forholde sig til at trivsel skal være til stede under de betingelser som både børnene og de voksne skal leve under. Derfor mener Lind og Gregersen at trivsel er: - Noget, som børn griber og styrer. - Noget, som voksne styrer og regulerer. - Noget, som voksne rammesætter og skaber mulighed for. 10 Hvordan forstås trivsel? Indledningsvis bliver der fremhævet et direkte citat fra Dagtilbudsloven, hvori der står at barnet skal være i et børnemiljø, som er med til at fremme trivslen. 11 Det betyder at der er et lovkrav om at børn skal være i trivsel i daginstitutionen. Og pakker man begrebet ud som tidligere beskrevet, så betyder det, at barnet skal have det fysisk og psykisk godt mens det er i børnehaven. Men bliver trivsels- 10 Lind og Gregersen 2010. Side 120 11 Se bilag 3 10

begrebet opfattet ens fra alle ledere og pædagoger, og hvordan vil De i den enkelte børnehave skabe trivsel for barnet? Aktør 1 i interviewet mener at trivsel har noget at gøre med, at man hviler i sig selv mens pædagogen taler om at trivsel er forbundet med tryghed. 12 Dette er to forskellige måder at forstå trivsel på, og denne forståelse kan vise sig i den pædagogiske praksis, og dermed kan der opstå et dilemma om, hvordan der skal arbejdes for at styrke og fremme trivsel for barnet. Der er fra lovgivningens side kun nævnt at trivslen skal fremmes, men ikke hvordan man fremmer den og hvordan den skal forstås. Det er derfor vigtigt at pædagogen reflekterer over trivsel for ikke at hænge fast i sin forforståelse af begrebet. 13 Dagtilbudsloven Dagtilbudsloven blev vedtaget i 2007 og er en samlet lov for dag-, fritids- og klubtilbud. Den er en videreførelse af lov om social service og lov om børnemiljø, dog med nye tiltag. Hensigten med loven er overordnet at udvikle børn og unge, samt at forebygge negativ social arv. 14 For at leve op til Dagtilbudslovens hensigt, kræver det ifølge Lind og Gregersen tre former for ressourcer: - Omgivelser, som er de fysiske rammer. - Personale, som skal være veluddannet og i flertal. - Hjælpemidler i form af legetøj, bøger, udflugter osv. 15 Disse tre grundelementer skal være til stede, for at kunne leve op til Dagtilbudslovens krav, om at fremme børn og unges trivsel, læring og udvikling. Samme år som Dagtilbudslovens tilblivelse, bliver der også indskrevet en såkaldt Børnemiljøvurdering, som er en del af loven. Denne er med til at sikre at de ovenstående ressourcer bliver overholdt, så barnet er i et godt fysisk miljø med kompetente voksne og hjælpemidler. 16 Børnemiljøvurderingen skal udarbejdes skriftligt og skal kortlægge den enkelte daginstitutions fysiske, psykiske og æstetiske børnemiljø. Vurderingen skal tage udgangspunkt i børnenes oplevelser, altså ses fra børneperspektivet. Er der eventuelt et problem, skal der 12 Se bilag 1 13 Se bilag 1 14 Se bilag 3 15 Lind og Gregersen 2010. Side 23 16 Lind og Gregersen 2010. Side 101-102 11

udarbejdes en handleplan. Det betyder at det ikke er tilstrækkeligt at have fokus på pædagogikken og relationerne for at barnet skal trives, men også de fysiske omgivelser. Med Dagtilbudsloven er der derved en politisk interesse for barnet i Danmark, og med denne lov bliver der fra start skabt et solidt fundament for udvikling og trivsel hos barnet. Dette fundament består af de retningslinjer pædagogen skal følge og de krav der bliver udstukket til daginstitutionerne, for eksempel i form af den pædagogiske læreplan, som giver alle landets dagtilbud et fælles udgangspunkt. Lovgivningen kan opsætte rammerne for udvikling, men kan lovgivningen opsætte rammerne for trivsel? Her vil det fælles udgangspunkt ikke være muligt, hvis man vil sikre trivsel for barnet. Der er i virkeligheden her tale om nærvær og tid til den enkelte. Altså, det er vigtigt at pædagogen igennem den nære relation formår at se barnet og give barnet tryghed. 17 Trivsel i hverdagens pædagogiske praksis Selv om der fra Socialministeriet bliver udstukket nogle lovkrav, så er der et stykke vej fra paragraffer til hverdagens pædagogiske praksis. Det er op til den enkelte kommune og daginstitution, om hvordan de vil videreformidle lovgivningen, så længe de holder sig til den. Dagtilbudsloven er en overordnet lov, som skal angive en fælles forståelse for målet med daginstitutionerne, mens målet med for eksempel læreplanerne er at gå tættere på den enkelte enhed eller børnehave, som skal sikre den alsidige udvikling hos barnet. Som tidligere belyst er trivsel et begreb der kan opfattes forskelligt fra person til person, og forståelsen af trivsel følger også tiden, hvad der blev betragtet som at være i trivsel for 50 år siden, behøver ikke at give trivsel i dag. Det samme kan man også sige om pædagogikken, det som fungerede for 2 år siden, vil måske ikke fungere i dag. Som Lind og Gregersen skriver: Fokus har ligget på det enkelte barns egenskaber, der på længere sigt evt. skal arbejdes på eller rettes op på med pædagogiske initiativer. Blikket har med denne udviklingsforståelse været rettet mod den enkeltes personlighed og fremtiden. På den måde har man også nedtonet betydningen af nuet og de aktuelle miljøer og sammenhænge, som barnet handler i. (Blommen i ægget. Lind og Gregersen. Side 24) 17 Se bilag 1 12

Det som citatet siger, er at som tiden er nu, så går pædagogikken efter de langsigtede mål med en snert af egennyttig tilgang. Dette er aktør 1 i interviewet ikke helt enig i, for hun mener at nutidens pædagogik er mere fællesskabsorienteret og inkluderende, og at man skal se barnet ud fra en større sammenhæng. Det vanskelige ved det er forældrene, som helst sætter deres eget barn i fokus. 18 Pædagogen skal derfor tage stilling til nogle krav både fra lovgivningen, men også forældrene, og dette kan give pædagogen nogle modstridende rammer at arbejde ud fra. De fysiske rammer Som tidligere beskrevet har Dagtilbudsloven og især Børnemiljøvurderingen skabt en større opmærksomhed omkring det miljø børnene befinder sig i. Dette gælder også det fysiske rum, og lovens formål er derfor også, at daginstitutionerne er i stand til at opfylde og realisere et godt miljø for barnet. Derfor skal der også ses på, hvordan den enkelte daginstitution er indrettet, i forhold til hvilke slags møbler der er til stede, hvordan støjniveauet er, hvordan børnene er fordelt på de forskellige stuer og om der er plads til udfoldelse af forskellige lege. 19 Alt dette har betydning for børnenes trivsel, men også pædagogernes. For hvis børnene ikke kan få nok plads, vil de ikke være i stand til at udvikle deres grovmotorik. Og hvis støjniveauet er for højt, fordi der bliver råbt, vil det skabe et rum hvor fordybelse og nærvær har svært ved at eksistere. Så det handler også meget om hvordan rummene bliver brugt, men også hvordan pædagogerne formår igennem pædagogikken at at undgå unødig støj. 20 I børnehaven er der nogle regler og rutiner som er med til at give børnene en forståelse af hvad de må og hvad de ikke må, samtidig er disse regler med til at skabe en tryghed for børnene, så de ved hvad der skal ske i løbet af dagen. Disse rutiner udspringer fra det der fungerer som det rigtige i børnehavens hverdag, som fx hvor børnene har deres faste plads og hvilke børn der ikke kan sidde ved siden af hinanden. Det bliver til handlinger som sker automatisk og derfor bliver det til rutiner som børnene genkender og kan finde tryghed ved. For nogle børn skaber det ro og stabilitet, men for andre kan det være svært, og derfor skal der være plads til ændringer i rutinerne for at tilgodese det enkelte barn. Det betyder nødvendigvis ikke at faste rutiner og ro giver trivsel, men at trivsel skal ses i forhold til det enkelte barns behov og udvikling. 21 18 Se bilag 1 19 Lind og Gregersen 2010. Side 100-101 20 Lind og Gregersen 2010. Side 104-109 21 Lind og Gregersen 2010. Side 127-128 13

For igen at vende tilbage til indledningens citat, så er udvikling fremvist som én af de vigtigste punkter i Dagtilbudsloven. Det er også i Dagtilbudsloven at de pædagogiske læreplaner står beskrevet. De giver daginstitutionerne en fælles retningslinje og derved et fælles grundlag for at kunne styrke og fremme barnets udvikling. Udvikling De pædagogiske læreplaner De pædagogiske læreplaner blev indført ved lov i 2004. 22 Disse læreplaner er til for barnets tarv, og det er et redskab til at sikrer et stabilt udgangspunkt i barnets udvikling gennem planlægning, evaluering og dokumentation. Dagtilbudsloven for de pædagogiske læreplaner stiller altså nogle rammer op for, hvordan man skal arbejde ud fra og forstå hensigten med læreplanerne i daginstitutionens arbejde. Når vi ser på udvikling tager vi udgangspunkt i den personlige udvikling og barnets sociale kompetencer. Det første tema er barnets alsidige personlige udvikling, målet er at barnet udvikler sin egen selvstændighed og individualitet på en sådan måde, at barnet kan indgå aktivt og være med til at skabe fællesskabet. 23 Det andet tema er barnets sociale kompetencer, som omhandler at barnet skal lære at gennemskue de sociale spilleregler, der er gældende inde for blandt andet kulturer og venskaber. 24 Det første tema omhandler, det at arbejde med sig selv, at man bliver sikker på sig selv så man styrker selvværd og selvtillid. Det er vigtigt for at kunne indgå i et fællesskab uden at tabe sig selv og hvor det er jeg et der er i centrum. For at kunne indgå i et fællesskab er det vigtigt at være sin egen betydning bevidst. I det andet tema er det derimod barnets interaktion med andre der er i fokus samt de kompetencer der skal bruges, for at kunne sætte grænser for sig selv og møde andre med empati i fællesskabet. Til sammen udgør de to temaer barnets grundlag for at agere i et fællesskab og se sig selv som værende en del af et samfund og en kultur. I et dagtilbud skal børns læring understøttes, det vil sige at det pædagogiske personale skal være vejledere i barnets udvikling. Man skal både støtte og lede børn mod læring, men man skal også opretholde det som en udfordring for barnet, hvor barnet selv er deltagende. Det der skal forståes ved at udfordre børnene, er at der skal gives mulighed for at børnene kan fordybe sig i allerede kendte oplevelser og erfaringer. Samtidig med at man også kan skabe en positiv tilgang til nye 22 Se bilag 4 23 Se bilag 4 24 Se bilag 4 14

oplevelser i hverdagen, der er med til at præge udviklingen. 25 At skabe et læringsmiljø i daginstitutionen, kræver at man ser på tingene fra flere aspekter. Det er at man som udgangspunkt ser på det enkelte barn og at man har fokus på barnets kompetencer og potentialer. Derudover er insitutionens kultur også i fokus, ved at der skabes en betydning for fællesskabet, hvor der skal være plads til at den enkelte kan udfolde sig. Netop her er det vigtigt at have i tankerne at børn har forskellige forudsætninger som der skal tages hensyn til, men at man også skal skabe en tilgang så alle kan fungere i fællesskabet i den kultur institutionen har. 26 Hvordan ser man på udvikling inden for de pædagogiske læreplaner? De pædagogiske læreplaner er udarbejdet med henblik på hvad der røre sig i barnets udvikling. Man ser også på hvad der gør sig væsentligt i forhold til hvad daginstitutionen skal varetage eller komme ind omkring, for at give de bedste vilkår, for at børnene skal trives. 27 Dagtilbud skal fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. I Dagtilbudsloven står der skrevet at man skal fremme børns trivsel udvikling og læring altså skal læring være en væsentlig proces i daginstitutionen. Hver Institution og pædagog kan bedst selv vurdere hvordan der skal arbejdes ud fra læreplanerne, ud fra et fælles værdigrundlag i institutionen. 28 En årsag til at det er vigtigt at se på læreplanerne ud fra de rammer og betingelser hver enkelt institution har, at det skal give mening at arbejde frem mod et mål. Dermed kan disse læreplaner ses som et grundlag og det kan danne rammer for en metode, som hver institution skal udarbejde i forhold til barnets udvikling. Det er vigtigt at man kan dokumentere de ønskede mål man bestræber ud fra læreplanerne, altså man skal udfylde alle seks temaer med hvilken indsats man vil yde og bestræbe for at udvikle barnet. Det er et arbejde der sker i institutionen mellem ledelse og personalegruppe. For at samle op på disse mål der stilles, skal læreplanerne årligt evalueres og godkendes af en forældrebestyrelse. 29 Efter at de pædagogiske læreplaner blev vedtaget ved lov, har der været fokus på og debat omkring hvilken betydning det har for både arbejdet i daginstitutionerne, men også omkring hvordan læreplanerne har indflydelse på barnets udvikling. 25 Se bilag 4 26 Broström 2004. Side 12 27 Se bilag 3 28 Børn&unge10 2011. side 4 29 Se bilag 4 15

De er ikke blevet modtaget med lige stor begejstring og der har været rejst en kritisk tilgang til opfattelsen af formålet med læreplanerne. Der hvor kritikken fremtræder, er hvorledes temaerne for læreplanerne bliver relevante for barnets udvikling og om alle seks temaer er lige vigtige for barnets opnåelse af trivsel? Hvad skal man med læring i daginstitutionen? Udviklingspsykolog Pernille Hviid forsker i børns udvikling, hvor hun blandt andet har foretaget undersøgelser i børnehaver. Hviid er medlem af børnerådet og har derigennem været med til at udforme bekendtgørelsen for de pædagogiske læreplaner. Hviid ser læreplanerne som en nyttig ressource i de danske daginstitutioner, men vægter de to første temaer af læreplanerne til at være det der kredses mest omkring i barnets udvikling, dermed ser hun dem også som de mest væsentlige at tage udgangspunkt i. 30 Der er nogle omstændigheder i livet som barnet vil lære at udvikle sig ud fra. Hvis man ser på barnets udvikling i daginstitutionen, er de omstændigheder præget af den kultur og det sociale samvær der finder sted. For at kunne definere hvilken betydning trivsel har for børns udvikling, er det væsentligt at se på hvad daginstitutionen rummer og arbejder omkring angående børns udvikling, og hvordan pædagogerne formidler en dagligdag for børnene. 31 Hviid mener at den mest hensigtsmæssige måde for barnet at udvikle sig på, er ved at være medbestemmende i den subkultur de befinder sig i, i daginstitutionen. En subkultur er en kultur som eksisterer inde for en anden større kultur. 32 Hun mener ikke at medbestemmelsen skal opfattes på en måde hvor på, at barnet skal sætte de grundlæggende rammer og strukturer for hverdagen. Men at barnet skal være en del af, at forme disse til et miljø. Følelsen af engagement i det der foretages, er vigtig for at fastholde en udvikling for barnet, hvor det kan være aktivt deltagegende i det at udforske sig selv. Daginstitutionen skal sætte nogle mål for barnet og for barnets udvikling, men for at barnet skal kunne føle engagement inde for disse mål, er det vigtigt at barnet selv er deltagende og får indflydelse på hvordan man når målet, men at pædagogens rolle og ansvar er den mest betydelige. 33 30 http://www.sm.dk/temaer/sociale-omraader/boern-unge-og-familie/dagtilbudsomraadet/dagtilbud/paedagogiskelaereplaner/documents/barnets.pdf Side 2 31 Se bilag 3 32 http://www.sm.dk/temaer/sociale-omraader/boern-unge-og-familie/dagtilbudsomraadet/dagtilbud/paedagogiskelaereplaner/documents/barnets.pdf Side 8 33 http://www.sm.dk/temaer/sociale-omraader/boern-unge-og-familie/dagtilbudsomraadet/dagtilbud/paedagogiskelaereplaner/documents/barnets.pdf Side 9 16

Mennesket er socialt og udvikler sig gennem det sociale liv, derfor er det vigtigt at skabe en dagligdag, hvor barnet trives for at barnet kan udvikle sig. Hviid har dermed den opfattelse af de pædagogiske læreplaner, at de skal ses i samspil med barnet og at de skal fungere som et arbejdsredskab mellem barnet og pædagogen, hvor barnets indflydelse vægtes lige så højt som pædagogens, men dermed ikke sagt at ansvaret for læring ligger hos barnet. 34 Hans Vejleskov der blandt andet har baseret sin viden ud fra forskning vedrørende pædagogiske og psykologiske emner i daginstitutionen, har en helt anden opfattelse af de pædagogiske læreplaner. 35 Han siger ligesom Hviid at det er de to første temaer i læreplanerne som er de væsentlige at se på i forhold til barnets udvikling. Men modsat Hviid ser han ikke positivt på tilgangen til læreplanerne. Han mener at barnets udvikling skal skabes ud fra en ubevidst handling, altså det at barnet selv oplever en spontanitet og udforsker sin udvikling. Det skal ske inden for både allerede kendte oplevelser, men også nye oplevelser omkring dets udvikling. Hvis pædagogen laver læreplaner og planlægger et udviklingsforløb for barnet, i form af allerede overvejede og planlagte handlinger, er dette ikke længere en ubevidst handling. Derved bliver tilegnelsen ikke længere oprigtig for barnets udvikling. 36 Vejleskov mener at der skal en større begrebsafklaring ind i det pædagogiske felt, omkring hvordan man skal se på og betragte læring i de danske dainstitutioner. 37 I stedet for at pålægge en læring ind over det enkelte barn ud fra en plan, skal man derimod følge dem i de læreprocesser de selv befinder sig i og skaber omkring sig undervejs i deres udvikling. Dermed ser han ikke læreplanerne som en ressource der er udarbejdet for barnets mulighed til at udvikle sig, men derimod at man fratager barnet, hvad han ser som den vigtigste vej til læring nemlig læring på egen hånd. Vygotsky Lev Vygotskys udviklingsteori zonen for nærmeste udvikling handler om forståelsen mellem læring og udvikling 38 Det grundlæggende for Vygotskys teori er samspillet mellem menneske og kultur, og dermed med er Vygotskys syn på udvikling samfundspræget og omhandler udvikling på et samfundsplan. Vygotsky opbyggede teorien ud fra inspiration omkring samarbejdet mellem barn og voksen, det han fandt interessant var hvad barnet selvstændigt kunne og hvad barnet kunne lære af 34 Se bilag 3 35 Broström 2004. Side 9 36 Broström 2004. Side 92-93 37 Broström 2004. Side 94-95 38 Bråten 2006. Side 143 17

samarbejdet med en voksen. 39 Et sådan samspil kræver en selvstændig indsats og indsigt fra barnet, men ikke mindst kræver det en relation mellem barnet og den voksne, for at den professionelle voksne kan arbejde udfra og hen i mod nogle mål der har engagement fra barnets side. Det behøver ikke at være en allerede kendt handling for at barnet kan engagere sig. Det nyskabende og det der giver ny mening, er også udviklende. 40 I Vygotskys teori ses der ikke på individet for sig selv, men man ser på individet inde for en kulturel og historisk kontekst. Det der til dels udskiller Vygotsky fra den traditionelle udviklingspsykologi som er, at se barnet fra en individuel til en kollektiv proces, er at han mener barnet allerede fra fødslen skal betragtes som et socialt og kollektivt væsen. Derefter skal man se på individet, da det er det kulturelle og sociale, der sætter betingelserne for udviklingen. Vygotsky skelner mellem biologisk betinget udvikling og kulturel betinget udvikling, hvor han mener at det er den kulturelt betingede udvikling der knytter sig til barnets kompetencer og at de skal betragtes inde for dets sociokulturelle udvikling. 41 Zonen for nærmeste udvikling Man kan ikke udelukkende kun forstå barnets kompetencer inde for det udviklingsniveau det befinder sig på, men man skal se det fra to synsvinkler. Her er der tale om det aktuelle udviklingsniveau og det potientielle udviklingsniveau. 42 Altså skal man både have det udviklingsniveau der finder sted i fokus hvad kan barnet, men samtidig skal man også kunne se frem mod hvad det kan udvikle sig til for barnet hvad barnet ikke kan, eller næsten kan. Vygotsky er en af grundlæggerne for et udviklingssyn der arbejdes ud fra i pædagogikken i dag. Hans teori om zonen for nærmeste udvikling er en højst anerkendt teori i den vestlige verden, hvor blandt andet hans udviklingspsykologi, bliver brugt som udgangspunkt i den pædagogiske praksis. 43 39 Bråten 2006. Side 32 40 Bråten 2006. Side 150-151 41 Bråten 2006. Side 144 42 Bråten 2006. Side 145 43 Jerlang 1999. Side 317-219 18

(arkivfoto) Den første cirkel, kan cirklen, der repræsenterer det aktuelle udviklingsniveau, dækker over de færdigheder barnet allerede mestrer. Den anden cirkel, kan næsten-cirklen, er det potentielle udviklingsniveau. Den cirkel repræsenterer de færdigheder barnet kan udføre med hjælp fra andre. Den yderste cirkel repræsenterer det som barnet ikke kan, hverken alene eller med hjælp fra andre. 44 Det er den potientille udvikling hvor barnet er i stand til at handle ud fra hjælp fra andre, der er zonen for barnets nærmeste udvikling. Vygotsky mener at pædagogikken skal tage fat i den potientielle udvikling, med udgangspunkt i de færdigheder barnet allerede har tilegnet sig. Dog er det ikke dem der er de vigtige, men de er udgangspunktet for arbejdet med den potentielle udvikling. 45 Vygotskys tilgang til læring for barnet, sker i en kontekst af oplæring fra andre. Det kan både være jævnaldrende, men også pædagogerne i daginstitutionen. Ved at man betragter andre, opstår der en læreproces og det er igennem læring at barnets udvikling styres. Essensen med Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling er: Det som barnet klarer med hjælp i dag, vil det senere kunne klare alene. (Vygotsky i pædagogikken. Bråten, Ivar. Side 146) Vygotsky er af den overbevisning at barnet i samarbejde med andre kompetente individer, herunder både voksne og jævnaldrende børn, kan præsterer mere end det kan på egen hånd. Han ligger derfor meget vægt på samarbejdet og de fælles handlinger med andre kompetente individer. Derudover giver denne teori pædagoger mulighed for at forstå barnets indre udviklingsforløb og dermed kan de bedre tilrettelægge en hverdag for barnet i institutionen. 46 Dette ses i og med at den omhandler både de færdigudviklede kompetencer og de uudviklede processer. Zonen for nærmeste 44 http://www.ktst.dk/skolen/evalueringer/vaerktoejer/kan_kan_naesten.aspx 45 Bråten 2006. Side 60 46 Bråten 2006. Side 60-62 19

udvikling omhandler både hvad barnet kan på nuværende tidspunkt og hvad barnet vil kunne i fremtiden, der er dermed en parallel mellem det aktuelle og det potentielle udviklingsniveau. Hviid og Vygotsky har meget tilfælles i deres tilgang til psykologien, omkring at man kan planlægge læring for barnets udvikling. Hviid går ind for læreplaner i daginstitutionen, hvis det stilles sammen med Vygotskys udviklingssyn, kunne de være enige i tilgangen til barnets udvikling og læring. Altså at pædagogen/den voksne har en betydelige rolle og et ansvar for at både deltage i, og varetage barnets udvikling. 47 Vejleskovs syn på barnets læring og udvikling adskiller sig fra Vygotskys teori Zonen for nærmeste udvikling, ved at han ser den ubevidste tilgang til læring og den ubevidste tilgang til udviklingens proces, allerede er forhindret ved at der er skabt en plan for læring som er lagt ned over barnet. 48 Derfor er han imod læreplanerne, da han ser dem som en forhindring i barnets udvikling, ved at den ubevidste proces fratages barnet. Formålet er at skabe en udvikling i trivsel, der omhandler metoden til at nå der til. Altså vil udviklingsperspektiverne det samme, men metoden og tilgangen for at nå til målet er det der skiller sig ud. Derfor er det vigtigt når man udarbejder de pædagogiske læreplaner at man har med i de pædagogiske overvejelser at der skal være plads til barnet kan udforske på egen hånd, men også at man kan tage ansvar for at den valgte proces bliver håndgribelig for det enkelte barn og vigtigst af alt, at det skaber en meningsfuldhed for barnet. Sundhed Sundhed og trivsel Når vi her arbejder med begrebet sundhed, vil vi holde fokus på psykisk sundhed, men kommer omkring dens indvirkning på den fysiske og sociale del af sundheden. Altså er begrebet ikke knyttet direkte til sygdom, men mere til barnets muligheder for at kunne udvikle sig i en positiv retning på alle tre punkter. Sygdom spiller en rolle, men sundhed er ikke blot fravær af sygdom. Derfor kan man også sige, at det at være rask ikke nødvendigvis betyder at man er sund. Sundhed er ikke kun et spørgsmål om hvordan kroppen rent fysisk har det, og hvordan ens helbred er, men mere om hvordan man tager imod livet og hvordan man håndtere de udfordringer og opgaver der følger med 47 http://www.sm.dk/temaer/sociale-omraader/boern-unge-og-familie/dagtilbudsomraadet/dagtilbud/paedagogiskelaereplaner/documents/barnets.pdf Side 2-9 48 Broström 2004. Side 92-95 20

det. 49 Man kan derved se på sundhed som en sammensætning af følelser og kompetencer. Når man ser på de følelser der knytter sig til sundhed, er det det at føle selvtillid, selvværd og lyst til at tage de udfordringer op, som der dukker op på vej gennem livet. Det er de følelser der giver en mod på livet og livskvalitet, samtidig med fornemmelsen af styrke til at tage ansvar for sig selv. Hvis man sætter fokus på hvilke kompetencer der definere sundhed, er det evnen til at overskue situationer, analysere og tage beslutninger og handle ud fra dem. Der er altså tale om lysten og modet til at tage sit liv i egne hænder og selv have overskuddet til at føre sig igennem det, enten ved egen hjælp eller med støtte fra andre. Hovedsagen er at man selv har overblikket til at søge støtte til at klare udfordringerne, hvis der er brug for det. Disse to måder at se sundhed hos et menneske på, kan kobles sammen ved at se på dem som katalysatorer for hinanden. Hvis man har følelsen af, at man kan klare alle de udfordringer der kommer ens vej og går til dem med en hvis optimisme på succes, så har man også en større chance for at overkomme dem. Ligeledes går det også den anden vej. Hvis man har den erfaring at når man sætter sig noget for hovedet, så lykkedes det, vil det være med til at øge troen på og følelsen af, at man også kan klare de næste udfordringer der dukker op i ens liv. Når man ser på det tre til seksårige barn, handler det om at have lyst til at lære nye kompetencer, lyst til at udvikle sig og have troen på at det er elsket. 50 Der er mange forskellige stressfaktorer der kan gå ind og påvirke et menneskes sundhed og det kan både være indre og ydre omstændigheder, der ligger til grund for dem. Stressfaktorer er alle de udfordringer som man vil møde i livet, som man ikke automatisk har en løsning på. Et menneske der har et sundt liv vil være mere modstandsdygtigt og have bedre muligheder for, at bearbejde forskellige stressfaktorer, så de ikke udvikler sig til skadelig og nedbrydende stress, der vil påvirke sundheden negativt. Stressen vil nedsætte ens evne til at skabe overblik over situationer og derved vil situationer man før ville kunne overskue, også være med til at skabe en nedbrydende spiral, der vil have indflydelse på ikke kun ens psykiske, men også på ens fysiske og sociale sundhed. 51 Aaron Antonovsky beskriver disse stressfaktorer eller stressorer, som værende af alle størrelser, store som små, og at de findes i alle dele af ens liv. Det kan være hændelser i ens liv såsom begivenheder i familien, omgangskredsen eller på arbejdet eller ting der sker i forhold til ens person som for eksempel en sygdom. Disse hændelser kan både være gode eller dårlige, på den måde at det kan ligeså godt være en glædelig eller ønsket begivenhed, som det kan være en uønsket eller tragisk. 49 Jensen og Johnsen 2006. Side 5-6 50 Jensen og Johnsen 2006. Side 80-84 51 Antonovsky 2007. Side 24-26 21

Det kan være store begivenheder eller små dagligdags episoder. De krav og normer der bliver stillet op i et bestemt samfund eller kultur, er også stressfaktorer, der kan have indvirkning på et menneskes sundhed. Nok især børn og unge kan have et stort behov for at passe ind et sted, det kan være i klassen eller institutionen, i vennekredsen eller inden for en bestemt subkultur. En stressor er altså et hvilket som helst indtryk, der kræver energi for at blive bearbejdet. De krav der kommer, både fra det ydre og det indre, kan kræve meget af individet, for at blive løst. Antonovsky stiller det op sådan, at når hjernen opfatter et problem, som den ikke automatisk har svaret på, vil der opstå en spænding. Det sunde menneske vil i sådan en situation kunne bearbejde problemet, så spændingen bliver udlignet og ikke udvikler sig til stress, men derimod bliver en erfaring der kan hjælpe til videre udvikling. 52 Antonovskys arbejde og teorier er bygget ud fra et salutogenetisk syn på sundhed, frem for et patogenetisk, som der var en tendens til i 1970 erne, hvor han begyndte at arbejde ud fra dette perspektiv. Når der bliver arbejdet ud fra et patogenetisk perspektiv, så er sygdommen i fokus. Der bliver set på hvad der forsager sygdommen, hvad den gør og hvordan man kan helbrede den. Når man derimod ser ud fra et salutogenetisk perspektiv ser man, til forskel fra det patogenetiske, ikke på hvad der gør en syg, men på hvad der holder en rask. 53 To begreber der adskiller de to forskellige perspektiver er forebyggelse og sundhedsfremme. Det at forebygge er, at sørge for at sygdom ikke fremkommer og på den måde er sygdom i fokus og derfor er det et begreb der knytter sig til det patogenetiske perspektiv. Sundhedsfremme handler, om at mennesket skal blive eller forblive sundt. Her er det sundhed der er midtpunktet og derfor er sundhedsfremme et begreb der bruges når der arbejdes med et salutogenetisk syn på sundhed. 54 Det patogenetiske synspunkt og forebyggelse er meget bundet til det fysiske, så som biologien bag sygdomme og bakterier og hvordan behandling og medicin påvirker disse. Livsvilkår og livsstile spiller ind under begge begreber, men igen er der forskel på hvordan de tager fat på dem. Mens en patogenetisk forsker vil se på hvorfor folk bliver syge når de lever under bestemte livsvilkår, som for eksempel fattigdom eller forurening, eller har en bestemt livsstil, vil den med det salutogenetiske syn mere se på, hvorfor folk forbliver raske. Ved udelukkende at have fokus på sygdomme og deres indvirkning og årsag, vil man få et mangelfuldt syn på personens helbred som helhed. Det patogenetiske syn på helbred er, at enten er man syg eller også er man rask. Til forskel fra det salutogenetiske, hvor helbredet er et 52 Jensen og Johnsen 2006. Side 86-87 53 Jensen og Johnsen 2006. Side 85 54 Jensen og Johnsen 2006. Side 6-7 22