Pædagogers kompetencer i relation til børn i daginstitution

A R B E J D S P A P I R Pædagogers kompetencer i relation til børn i daginstitution Sven Thyssen Arbejdspapir 14 om social arv August 1999 Socialforskningsinstituttet Herluf Trolles Gade 11 DK-1052 København K www.sfi.dk

Pædagogers kompetencer i relation til børn i daginstitution Sven Thyssen Dette notat fremlægger forskning om pædagogers omsorg for børn i daginstitutioner, der belyser, hvorledes omsorgen i daginstitutioner kan bidrage til at støtte overvindelsen af social arv. Notatet bygger på forskning ved Danmarks Pædagogiske Institut om omsorg for småbørn i daginstitutioner og inddrager samtidig international forskning til belysning af de spørgsmål, der diskuteres. Først diskuteres begrebet social arv og de sammenhænge, hvori begrebet bliver benyttet. På grundlag heraf præciseres de problemstillinger i forhold til social arv, opmærksomheden vil blive rettet imod i det foreliggende notat. Herefter diskuteres barn-pædagog relationen og omsorg for børn i daginstitutionen. Betydningen af relationen diskuteres. Det fremhæves, at den i sig selv er betydningsfuld og afgørende for barnet, men at indholdet i barnets liv fremkommer gennem aktiviteter og samvær med andre børn. Det fremhæves samtidig, at dette indhold udvikles sammen med andre børn, men inden for det fælles liv i institutionen, som pædagogen ved sin omsorg er en særlig vigtig deltager i, og at omsorgen derfor herigennem har en vigtig betydning også for indholdet i børns liv. I forbindelse hermed fremlægges der forskning, som peger på, at børnenes indbyrdes relationer spejler pædagogernes holdning til dem. Endelig diskuteres karakteren af pædagog-barn relationen i særlig sensitive situationer, som for eksempel forekommer om aftenen og ved putningen i døgnåbne daginstitutioner, og som der ligeledes kan være tale om ved dagsituationer, for eksempel ved barnets ankomst til daginstitutionen om morgenen og den følgende adskillelse fra forældrene. Social arv i forskellige sammenhænge Man kan tale om social arv i tre forskellige sammenhænge: 1. Social arv kan betegne det almene forhold, at menneskets personlighed, tænkning, følelser m.m. foruden at være bestemt af dets biologi også bestemmes af det sociale og kulturelle miljø, det fødes ind i. Begrebet!social arv kommer hermed til at indgå i en grundlæggende diskussion om menneskets psykiske udvikling: På hvilken måde indgår henholdsvis biologiske processer og det sociale og kulturelle miljø i individets aktivitet, og hvad kommer de dermed til at betyde for individets psykiske udvikling?

2. Man taler endvidere om social arv (i reglen forstået som!negativ arv) i forhold til en socialt, kulturelt eller på anden måde defineret gruppe. For eksempel: arbejderklassen, social-status-gruppe 5, forældre, der forsømmer deres børn, mv. Undersøgelser over social arv i forbindelse med sådanne definerede grupper viser, at gruppen af individer kan komme til at ligne sit udgangspunkt socialt (ligesom det enkelte individ kan ligne sit udgangspunkt biologisk). De fleste (men ikke nødvendigvis alle) børn fra arbejderklassen får lavere uddannelse end andre samfundsgrupper, ligesom det var tilfældet for deres forældres vedkommende. Mange børn af forældre, der udviser ligegyldighed og manglende indlevelse i forhold til børnene, klarer sig dårligere i social omgang med andre børn end børn i almindelighed. Denne type undersøgelser belyser den sociale arv som gruppefænomen. Dens metode er en analyse af fordelingen af individerne på parametre, der indicerer en social arv. Social arv fremstår således forskelligt i de enkelte gruppemedlemmers liv. Med andre ord: Denne type af undersøgelser fortæller ikke noget om enkeltindividers sociale arv. Denne type af undersøgelser peger på fællestræk ved gruppens levevilkår bag den konstaterede sociale arv. Kan vi ændre den sociale arv ved at ændre disse levevilkår: økonomi, sociale eller kulturelle faktorer? 3. Man kan endelig tale om social arv i forhold til det enkelte individ og der tænkes hermed på den måde, hvorpå netop dette givne individ former sin aktivitet, sine sociale relationer og sit liv i det hele taget med sit specifikke socialt-kulturelle udgangspunkt % og med de personlige holdninger, tanker og følelser, der er knyttet hertil. Her bygger man på analyser af det enkelte menneskes livsforløb og dets arbejde med sin særlige sociale arv % som for eksempel mønsterbryderprojektet. Når vi går til dette individuelle plan hører støtte til at overvinde en negativ social arv til blandt andre pædagogers, socialpædagogers og læreres professionelle arbejde. De begreber og den praksis, der er af betydning i dette arbejde, drejer sig blandt andet om socialpædagogik, herunder omsorg % og pædagogik i generel forstand. Den forskning, der belyser dette professionelle arbejde og dets relation til social arv, bygger overvejende på såkaldt kvalitative forskningsmetoder som åbne observationer og interview. Dette gælder også den forskning udført ved Danmarks Pædagogiske Institut, som omtales nedenfor. Det foreliggende notat vil forholde sig til det tredje af disse punkter og vil belyse nogle af de potentialer, omsorgsforskningen peger på, at omsorg i daginstitutioner rummer for at bidrage til at bryde den!negative sociale arv. Notatet bygger på de sidste 10 års forskning i omsorg i daginstitutioner udført ved Danmarks Pædagogiske Institut samt dertil relateret international forskning. Forskningsprojekterne ved Danmarks Pædagogiske Institut er: 2

1. Omsorg, opdragelse og småbørns udvikling. 2. Omsorg og de 1-2-årige børns udvikling. 3. Omsorg for børn i døgnåben daginstitution. 4. Børns første tid i vuggestuen. Der er udgivet en række publikationer i forbindelse med disse projekter. En fortegnelse findes efter notatet. Pædagog-barn relationen Studerer man pædagog-barn relationer (sådan som det har været tilfældet i forbindelse med DPIs omsorgsforskning) fremgår det, at barnet forventer et følelsesmæssigt socialt samliv med pædagogen, sådan som det har det med forældrene og et engagement i og interesse for dets aktiviteter. DPIs vuggestuestartprojekt viser, at børn ved vuggestuestarten søger omsorg fra den pædagog, der tager imod dem. Børn vil for eksempel fra vuggestuestarten på skødet hos pædagogen og kæles for, akkurat som hos forældrene. Pædagogen er med andre ord en vigtig person til at give omsorg, herunder vise indlevelse og accept og tage vare på barnet. Men omsorgsforskningen viser også at: 1. barnet på den ene side ofte ønsker omsorg fra en bestemt pædagog, men på den anden side søger en anden pædagog, hvis barnets foretrukne pædagog ikke er til stede, 2. og at indholdet i barnets vuggestueliv ikke ligger i barn-pædagog relationen, men i aktiviteterne i vuggestuen og først og fremmest fremkommer gennem det fælles liv med andre børn. Ad 1: Dette viser, at selvom omsorg ofte er knyttet til en bestemt personlig relation, er omsorg et generelt menneskeligt forhold, som barnet forventer og søger hos voksne, uanset om der i forvejen består en personlig relation. I vuggestuen søger barnet omsorg hos pædagoger, pædagogmedhjælpere, køkkenpersonale og hos forældre til andre børn. Og barnet forventer en sådan omsorg og søger den med vedholdenhed, selv hvor det umiddelbart bliver afvist. Ad 2. Omsorgens mellemmenneskelige udtryk for indlevelse, accept og værdsættelse udgør et grundlæggende livsvilkår for barnet i vuggestuen, men indholdet i barnets liv kommer fra aktiviteterne sammen med andre børn og samværet i det hele taget med dem. Børnene engagerer sig fra den første dag i vuggestuen i aktiviteter: rutsjebane, sandkasse m.m. og viser stor interesse for de andre børn. Disse træk viser sig også i den øvrige omsorgsforskning ved Danmarks Pædagogiske Institut (natbørnehave, 1-2-årige, omsorg-opdragelse). Overalt ser vi det samme i 3

vuggestuer og børnehaver: Børnene søger et følelsesmæssigt socialt samvær med pædagogen/pædagogerne, og de søger accept, værdsættelse og engagement for deres interesser. Og børnene søger samvær og fælles aktiviteter med andre børn. Ligesom barnet søger omsorg 1 hos den voksne, der er i nærheden, er udgangspunktet for at give omsorg heller ikke nødvendigvis, at pædagogen i forvejen har et personligt forhold til barnet. Men den konkrete omsorg viser sig altid som et engagement i barnet, og er på denne måde som udgangspunkt udtryk for et engagement i børn generelt. Når pædagogen tager sig af det enkelte barn i dets daginstitutionsliv kan det generelle engagement blive til en personlig relation mellem pædagogen og dette barn. Indholdet i pædagogens engagement i forhold til barnet er barnets liv i daginstitutionen % hvor forældrenes engagement i deres barn er dets liv i sin helhed. Men pædagogen kan naturligvis engagere sig i barnet mere generelt, for eksempel hvis hun mener, at barnet ikke trives godt og måske ikke får den omsorg, det har brug for i hjemmet. Engagementet i børn, eventuelt i form af en personlig relation mellem pædagog og barn, bliver ved siden af pædagogisk metode af central betydning i pædagogens arbejde. Pædagogisk metode må ses i lyset af denne relation. Relationen er det livsrum, metoderne må udfoldes i. Omsorg for børn I forbindelse med Danmarks Pædagogiske Instituts forskning er der udarbejdet følgende definition af omsorg: Ved omsorg for børn forstås en aktivitet, hvis personlige betydning for omsorgsgiveren er barnets befindende og udvikling, og hvis konstituerende handlinger er rettet herimod. Når man giver omsorg, er man med andre ord aktiv og handler ud fra, hvad barnet har brug for. Til disse handlinger hører følelsesmæssige udtryk, der fortæller barnet om relationens personlige betydning for omsorgspersonen. Omsorg indebærer på den ene side opmærksomhed over for barnet og indføling for at leve sig ind i og forstå, hvad barnet har brug for samt følelsesmæssige udtryk, der fortæller om forståelse og medleven. Omsorg indebærer på den anden side viden om barnets udviklingsproces samt en holdning med hensyn til langsigtede mål. Denne holdning omfatter almenmenneskelige værdier med hensyn til, hvad der er godt for barnet. Omsorg er i sig selv et følelsesmæssigt samvær. Når man giver barnet omsorg, indgår der heri, at barnet på den ene side skal føle sig holdt af, værdsat, forstået, respekteret, og at det skal føle sig forbundet med de mennesker, det lever iblandt, og at det på den anden side skal udvikles psykisk. Omsorgen bygger på en personlig relation. Den voksnes relation til barnet kan bygge på kærlighed. Den kan også være professionel og bygge på ansvarsfølelse. 1 Jørgensen og Thyssen, 1999. 4

Dybest set bunder omsorgen i, at menneskenes liv er socialt, hvor menneskene samarbejder og støtter hinanden i deres liv, og hvor de nye medlemmer af samfundet % børnene % støttes i deres udvikling til deltagelse i samfundets sociale og produktive liv. Forældrene skaber ved deres omsorg for det nyfødte barn en følelsesmæssig atmosfære omkring barnet. På et tidspunkt inden for barnets første levemåneder svarer barnet på den voksnes følelsesmæssige udtryk og smiler tilbage, og fra nu af udvikles et fælles følelsesmæssigt samvær, hvor også barnet er aktivt og initiativtager. I det følelsesmæssige samvær udtrykkes af barnet og den voksne glæde ved samværet, og at samværet har betydning. I løbet af denne periode dannes en relation mellem barn og forældre. Den voksne skaber imidlertid ikke kun et samvær og tilknytning med barnet, men bestræber sig tidligt i barnets liv på at bringe det i kontakt med verden. Den voksne viser barnet ting, vender og drejer dem for øjnene af barnet og rækker dem til barnet. Barnet følger tingene med øjnene og rækker en skønne dag ud efter dem. Når barnet i løbet af anden halvdel af første leveår begynder at gå på opdagelse, har det fortsat brug for den voksne til at bringe sig i kontakt med tingene. Snart har det imidlertid også brug for den voksne på en anden måde. Barnet har brug for at forstå ting ikke kun med hensyn til deres fysiske karakteristika, men også med hensyn til deres funktion og betydninger. Og dem kan barnet ikke erfare på egen hånd, men kun ved at forstå, hvorledes tingene indgår i menneskelige sammenhænge. Til at erfare dette behøver barnet en voksen, der deltager, når det går på opdagelse. Når barnet begynder at gå på opdagelse, sker der en udvidelse af den livsverden, som i den første del af dets liv udgøres af det følelsesmæssige samvær med den voksne. Dette samvær har barnet fortsat brug for % følelsesmæssigt samvær har mennesker brug for hele livet. Men barnet får nu også brug for noget mere: At den voksne finder dets opdagelser af betydning og udtrykker dette samt støtter og inspirerer det i dets nye liv på opdagelse i verden. Ved omsorgen i familien bygger omsorgen på og drejer sig om et livsfællesskab. I daginstitutionen dannes der, ligesom i familien personlige relationer i forbindelse med omsorgen, men her retter omsorgen sig ikke som i familien mod barnets liv i sin helhed, men mod barnet i dets daginstitutionsliv. Omsorgen er personlig % men drejer sig ikke om barnet i dets private liv. Barnets liv udfolder sig på disse områder: Barnet har en krop, som det føler og bruger % og som der må tages vare på. Barnet har også et følelsesmæssigt samliv med andre mennesker % uden hvilket dets psykiske og motoriske udvikling lider skade. Barnet erkender også sin verden, sig selv % det vil sige sin krop, sine relationer til andre, hvad det kan med sin krop og sit intellekt, og hvad det vil % og barnet handler 5

i sin verden på en aktiv og med tiden skabende måde. I forbindelse med daginstitutionsophold har forskning vist, at omsorgen kan komme til udtryk på følgende måder: Kropslig eksistens: Man sørger for, at barnet får noget at spise, at det er rent, at det er rigtigt klædt på, ligesom man sørger for, at barnet får den hvile, det har behov for. Men man sørger også for, at barnet bruger sin krop % får udfordringer. Følelsesmæssigt socialt samvær: Man udtrykker interesse for barnet og forholder sig til det på en måde, der udtrykker, at man kan lide det. Man bestræber sig på, at det skal føle sig velkomment. Man lægger vægt på, at børnene viser interesse for og indlevelse i hinanden. Erkendende skabende aktivitet: Man viser interesse for og engagement i, hvad der optager barnet, for eksempel de tanker og spørgsmål, det beskæftiger sig med. Man deltager i aktiviteter, går ind i dem og beriger dem. Konkret tager man måske del i legen og tager måske initiativ til at videreføre den. Man sætter også selv aktiviteter i gang. Man lader også børnenes egne aktiviteter udfolde sig. Man giver for eksempel plads til børns frie leg. Det er et centralt led i alle tre punkter, at pædagogen deltager i barnets liv og forholder sig til det på en måde, der udtrykker, at dets befindende og aktiviteter er personligt betydningsfulde for hende. Oftest gives der omsorg for flere områder på én gang: Når pædagogen skifter barnet, skaber hun for eksempel et godt følelsesmæssigt samvær med barnet og taler måske samtidig om uroen, der hænger over puslebordet. Denne beskrivelse bygger på observationer af omsorgen i en daginstitution af god kvalitet. Den er med andre ord ikke repræsentativ, men mere en konkret beskrivelse af omsorg, hvor der tages udgangspunkt i, hvad barnet har brug for og hvor barnets eksistensområder i sin helhed tages i betragtning. En model for barnets institutionsliv Figur 1 viser en model for relationerne i omsorgssituationen i daginstitutionen. 2 2 Thyssen, Sven: Omsorg for de 2-6 årige, bd. 1. Omsorg i udviklingsmæssigt perspektiv. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991, s. 66. 6

Voksen Genstand Barn Barn Figur 1 Det enkelte barn står for det første i forbindelse med et andet menneske (barn henholdsvis pædagog). Imellem dem udveksles udtryk for følelser og holdninger. Barnet og det andet menneske (barn henholdsvis pædagog) står for det andet i forbindelse med noget uden for dem selv, en genstand, og handler sammen i forhold til denne. Det enkelte barn står altså ikke kun i relation til den voksne omsorgsperson, men også til andre børn og til en genstand % barnet er med andre ord sammen med et andet barn optaget af et eller andet som for eksempel at grave i sandkassen. Figuren fastholder nogle almene træk ved barnets livssituation i daginstitutionen. Figuren er en model. I praksis er der flere børn end to, og der er flere pædagoger end den ene i figuren. Men modellen kan bruges til at analysere, hvorledes disse almene træk fremstår i barnets konkrete liv. Der er således forskel på barn-genstand-pædagog relationen og barn-genstand-barn relationen. Noget af figuren er skraveret for at angive denne forskel, som drejer sig om, at børn i daginstitutionen udvikler et vist fælles liv inden for rammerne af den voksnes pædagogik og omsorg. Når man giver et barn omsorg i daginstitutionssammenhæng, må man altså tage i betragtning, at dets liv er knyttet til et sådant fælles liv sammen med andre børn. Modellen giver envidere mulighed for at analysere nogle forhold ved problematikken: At være subjekt (Broström og Thyssen, 1996). Hvordan er subjekt-relationerne for eksempel i børns leg? Hvem er!kilde til aktiviteten? Et bestemt af børnene? Flere i fællesskab? Hvorledes kan pædagogen på én gang støtte børnene i deres status som subjekt i aktiviteter og relationer og samtidig, skønt selv aktiv, ikke tage børnenes status som subjekt fra dem? Det viser sig for eksempel, at flere børn ofte er subjekt for aktiviteten på samme tid, men også at et af børnene ofte er den særlig kreative part. Det 7

viser sig endvidere, at hvor omsorgen er af god kvalitet er børnene ofte fælles om at være subjekt, og at det omvendt forholder sig sådan, at hvor omsorgen er præget af ligegyldighed og en kommanderende holdning til børnene, stræber børnene mod at dominere. Det viser sig endvidere, at de relationer i daginstitutionen, som modellen beskriver, på den ene side er knyttet til enkeltpersoner, men på den anden side under visse omstændigheder kan fortsætte, selv om enkeltpersoner udskiftes, fordi opgaverne ikke kun er enkeltpersonafhængige. En leg, der er indledt af nogle børn, kan føres videre, selv om et af børnene forlader legen, og et andet måske kommer til. Legens tema ($opgaven#) er ikke kun i et enkelt barns tanker, men deles af de involverede børn. Men naturligvis kan et nytilkommende barn også bevirke ændringer af legen, hvis han/hun kommer med nye interessante ideer. Én pædagog kan også træde i stedet for en anden og videreføre omsorgen % for eksempel give barnet tøj på efter skiftningen og måske putte det % og videreføre kvaliteten i omsorgen. En sådan udskiftning kan naturligvis også føre til brud i kvaliteten. Det kan for eksempel ske, hvis det ikke er den samme opgave (den samme $omsorgskultur#, se senere), de to personer bestræber sig for at realisere. Men der behøver tilsyneladende ikke at finde et sådant brud sted. Men også i en videre forstand kan man træde i stedet for hinanden. Børn og voksne kan realisere en fælles kultur, hvor ikke alene voksne giver børn omsorg, men hvor ét barn også kan give et andet barn omsorg. Børns fælles liv begynder allerede ved vuggestuestart. Men det får først senere den autonome status inden for pædagogernes omsorg, som er omtalt ovenfor. Vuggestuebørnene søger på den ene side følelsesmæssigt samvær med de voksne. På den anden side iagttager det cirka 1-årige barn fra dets første ankomst i vuggestuen opmærksomt de andre børn, nærmer sig dem og kontakter dem. Det smiler til de andre børn. Kærtegner dem måske. Børnene begynder hurtigt at udføre aktiviteter sammen. Allerførst er der tale at tumle larmende rundt sammen, råbe højt, smide sig på madrassen sammen og lignende. Og nogen tid senere begynder fælles leg med forestillet indhold så småt. I løbet af den senere del af vuggestueperioden og derefter i børnehaven udvikler børnene et fælles liv med legen som centralt element. Børnenes fælles liv er et resultat af deres eget skabende arbejde på en sådan måde, at man taler om en specifik kultur: børns legekultur. Børnene skaber i fællesskab et udviklingsmiljø for hinanden, hvori de udvikler deres kreative potentialer, deres sociale kompetencer og deres selvværd. Der er forskellige temaer, der i mange forskellige skikkelser går igen i førskolebørns leg. Særlig udbredt er to temaer: 1. I det ene fremstilles et billede af livet som dramatisk, hvor mennesket er aktivt, har styrke og præsterer noget, der vækker respekt. 2. I det andet fremstilles situationer, hvor der gives og modtages omsorg. Det første af disse temaer skildres i sørøverlege, i farlige rumrejser, politilege, lege med jagerfly og lignende. 8

Det andet tema skildres i lege, hvor moren giver baby mad, men også i dyrelege, hvor for eksempel katten tager sig af killingerne, ligesom man kan se lege, hvor heksemor tager sig af heksebørnene. Børnene genskaber og udvikler disse temaer i legen og forholder sig hermed til det livsindhold, der ligger i temaet. Dermed forholder de sig samtidig til den kultur og de livsformer, som deres eget liv indgår i. Legens indhold viser, at børnene er engagerede i temaer, som er betydningsfulde i det menneskelige samfund. Materiale til legen i form af ideer, figurer, scenarier m.m. får de fra deres liv, fra kulturprodukter som legetøj, bøger, tv. Pædagogen spiller naturligvis en vigtig rolle i forbindelse med barnets møde med samfundets kultur. Omsorg og børns samvær I Danmarks Pædagogiske Instituts forskning om omsorg i daginstitutioner blev der afdækket to forskellige omsorgsmønstre. I hvert tilfælde karakteriserede omsorgsmønstret institutionen som helhed. Det viste sig, at den holdning til barnet, som blev udtrykt i omsorgen, kunne genfindes i børnenes indbyrdes relationer 3. Det ene omsorgsmønster er karakteriseret ved, at pædagogen på en følelsesmæssig og forstående måde orienterer sig imod, hvad der optager og engagerer barnet og handler ud fra denne orientering. Det andet omsorgsmønster er karakteriseret ved fravær af opmærksomhed over for og indlevelse i barnet samt en mere kommanderende holdning til barnet. Ved begge omsorgsmønstre søger børn sammen og stræber mod fælles leg. Men deres samvær og aktiviteter har forskellig karakter. I institutionen karakteriseret ved det første omsorgsmønster hører børnene på hinanden og bidrager i fællesskab til for eksempel en legs udvikling, og der er få konflikter. I institutionen karakteriseret ved det andet omsorgsmønster viser børnene hinanden ringe gensidig forståelse og interesse i forbindelse med forslag og ideer til fælles leg. Børnene ønsker imidlertid at være sammen om fælles aktiviteter og forsøger derfor at overvinde deres indbyrdes modsætninger. Det sker ved, at den ene affinder sig med, at den anden dominerer legen. Samværet er ofte præget af en underliggende, lidt aggressiv stemning. Man finder altså en omgangsform mellem børnene, der ligner det omsorgsmønster, der præger institutionen. Der er på denne måde tale om en fælles institutionskultur, som både børn og voksne bidrager til at holde i live og til at!indføre nye børn og voksne i. 4 3 Thyssen, 1992. 4 Det betyder naturligvis ikke, at institutionen er en isoleret ø. Institutionens kultur kommer ikke kun inde fra institutionen selv, men også fra det sociale og kulturelle miljø i lokalområdet. De to konkrete institutioner var beliggende i sociale miljøer, hvorimellem der var nogle forskelle, som kan tænkes at have betydning for institutionskulturerne. 9

Repina og Bašlakova peger direkte på en sammenhæng mellem, hvad de betegner som henholdsvis autoritær og demokratisk pædagogisk stil og det sociale klima mellem børnene. 5 I undersøgelsen viser der sig store forskelle i det sociale klima i de to grupper af børn. I den $autoritære# gruppe er der for eksempel marginaliserede børn, det vil sige børn, som næsten ingen kontakter har til de andre børn, børnene er mere fordømmende over for hinanden, og der er næsten dobbelt så mange konflikter mellem børnene som i den $demokratiske# gruppe. I den $demokratiske# gruppe har de børn, der har den laveste status i gruppen, slet ikke den isolerede stilling, som de tilsvarende børn har i den $autoritære# gruppe. De $demokratiske# børn lægger vægt på egenskaber som retfærdighed, lydhørhed, parathed til at deles om legetøj og hensynsfuldhed hos hinanden, hvorimod de $autoritære" børn lægger vægt på egenskaber hos hinanden som lydighed, disciplinerethed og lignende. Hovedkonklusionen i undersøgelsen er altså, at den samværsstil, som pædagogen praktiserer over for børnene, gentager børnene over for hinanden indbyrdes. Praktiserer pædagogen demokratiske samværsformer over for børnene, praktiserer børnene lignende samværsformer indbyrdes. Howes 6 fortæller om et forskningsresultat, der ligeledes peger på, at pædagogers omsorg har betydning for børns fælles sociale liv. Man sammenlignede fire grupper af småbørn, der var i dagpasning, med hensyn til deres sociale kompetence sammen med jævnaldrende. De fire grupper fremkom ved at se på, om børnene var sikre eller usikre i deres tilknytning til moren og til henholdsvis pædagogen/dagplejemoren, jf. Ainsworths tilknytningsmønstre. 7 Det viser sig nu, hvad man naturligvis vil forvente, at de børn, der er sikre i tilknytningen til både moren og pædagogen/dagplejemoren, også har den bedste sociale kompetence sammen med jævnaldrende. Det interessante er imidlertid, at på andenpladsen kommer de børn, der har en sikker tilknytning til pædagogen/dagplejemoren, men usikker tilknytning til moren. Denne gruppe børn ligger altså over gruppen, der har en sikker tilknytning til moren, men usikker til pædagogen/dagplejemoren. Denne gruppe kommer først på 5 Omtalt i: Diderichsen, Agnete og Sven Thyssen: Omsorg og udvikling. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991, s. 10. 6 Howes, Carollee: Infant Child Care. Young Children, 1989. 44, 6, pp. 24-28. Howes, Carollee m.fl.: Attachment and Child Care: Relationships with Mother and Caregiver. Early Childhood Research Quarterly, 1988, 3, s. 403-416. 7 Ainsworth, Mary D. Salter m.fl.: Patterns of Attachment. New York: Hillsdale, 1978. Ainsworth, Mary D. Salter: Patterns of Infant-Mother Attachments: Antecedents and Effects on Development. Bulletin of The New York Academy of Medicine, 1985, 61(9), s. 771-791. 10

trediepladsen foran den gruppe, der har en usikker tilknytning til både moren og pædagogen/dagplejemoren. En sikker tilknytning til pædagogen har altså betydning for børnenes måde at forholde sig til hinanden på. De relationer, pædagogen skaber til børnene gennem sin sensitivitet over for børnenes aktiviteter og udtryk har altså betydning for den måde, børnene omgås hinanden på. Omsorg for barnets samvær med andre børn er af betydning for at støtte børnenes bestræbelse på at skabe et liv af kvalitet i institutionen. Børnene har brug for hinanden. De viser os det selv: De stræber mod samvær, selv hvor der er problemer imellem dem. Omsorgen for samværet betyder indlevelse i det enkelte barn % i dets relationer til andre og med dets specifikke interesser for aktiviteter. Omsorg drejer sig om, at barnet kommer til at leve sammen med andre børn på en måde, der fremmer gensidig indføling og respekt og på en måde, der er karakteriseret ved kreativitet i indholdet. Som omsorgsgiver må man imidlertid også overveje og tage stilling til den generelle omsorgskultur i institutionen i sin helhed med henblik på dens betydning for børnenes samvær. Personlige relationer og livsmening Barnets holdning til sin livssituation, dets værdier og selvværd dannes gennem de mellemmenneskelige relationer, det indgår i % at have selvværd hænger grundlæggende sammen med at være værdsat blandt mennesker % og med at det ser muligheder for at udfolde sin skabende aktivitet i de sociale kontekster, hvori dets liv udfolder sig. Der kan opstå kritiske situationer i et barns liv, hvor livsmeningen er truet. En sådan kan for eksempel opstå ved det brud i barnets liv, som vuggestuestart betyder. Barnet ønsker måske fortsat at leve tæt sammen med familien om dagen, men skal tilbringe dagen væk fra familien i vuggestuen % eller har måske brug for familien, når det skal udforske den ukendte, bredere sociale verden, som vuggestuen er. En afgørende faktor for den indre proces, hvorved barnet kan komme igennem den kritiske periode ved vuggestuestarten, er pædagogens engagement i barnet, og pædagogens forståelse for, at det er de muligheder vuggestuen giver for aktiviteter og socialt liv med andre børn, der vil engagere barnet i vuggestuelivet. Men forholdet til selve det, der skulle give barnets liv i daginstitutionen mening, kan også være kompromitteret. Det er tilfældet her, hvor et barn har et konfliktfuldt forhold til og er marginaliseret i relation til sine jævnaldrende i børnehaven: Børnene er ude. Michelle (fire år) leger ved sandkassen med fire lidt ældre drenge, Benny, Jens, Dennis og Allan. Så kommer Sussi (fire år), og hun og Michelle sidder lidt for sig selv og øser sand op på nogle små tallerkener. Så siger Jens afvisende: $Du er ikke med.# Sussi spørger meget sødt: $Må jeg ikke være med?# Jens vil ikke have det. De taler lidt om, hvem der bestemmer. Dennis vil 11

heller ikke have hende med. Michelle overlader beslutningen til drengene, men siger omsorgsfuldt til Sussi: $Så kan du sidde her, mens jeg laver mad % skal du ha' lidt at drikke?# Dennis og Allan siger begge: $Hvad laver du Sussi, flyt dig.# Hun rykker straks. Lidt senere sætter hun sig imidlertid igen, og Allan og Dennis råber begge: $Sussi, du er ikke med.# Så løber Sussi smågrædende væk, vender sig om og råber noget med, at én kommer og banker dem. Hun løber hen til en pædagog, der støtter hende i, at hun må lege med nogle af tingene. Hun henter et par plastikunderkopper under Allans kraftige protest, men pædagogen holder øje med, at hun får dem. Sussi skovler sand i en kop og på tallerkenen, sætter dem op på et cykellad og cykler over til Michelle, der nu holder på sin cykel. Michelle har også tallerkener og siger: $Skal vi bytte?# Sussi: $Ja, jeg skal lige have mine sandting på. Skal vi lege sammen?# Hun fortsætter bedende: $Kan vi ikke godt det?# Michelle indvilger. Skønt Sussi netop har fået Michelle med til at lege, cykler hun nu væk fra hende og sætter sig på en bænk ved sandkassen med sine ting % tilsyneladende uden interesse for Michelle. Sussis stemning er trist, men ingen voksen kommer hende til hjælp. Pædagogen støtter hende ganske vist i, at hun må lege med nogle af tingene, men forholder sig ikke til, at hun udelukkes. Hun forsøger ikke at forstå den situation, Sussi er i og den betydning, udelukkelsen har for hende, eller at give hende nogen støtte. Og Sussis problemer med de andre børn er vel at mærke tilbagevendende. Pædagogen kunne for eksempel også forsøge at finde ud af, hvad der ligger bag drengenes afvisning og forsøge at finde ud af, hvorfor Sussi cykler væk og ikke vil lege med Michelle alligevel? Vi kender ikke baggrunden for Sussis problem. Det kunne i en dybere forstand tænkes at hænge sammen med hendes liv i sin helhed % det vil sige ikke kun med daginstitutionslivet, men også med familie og det lokale sociale miljø. Under alle omstændigheder har Sussi brug for, at daginstitutionens pædagoger forsøger at forstå hende og engagerer sig i hende, og at de herudfra støtter hende i hendes arbejde med at udvikle nogle andre relationer til de andre børn. Sussi har brug for omsorg som alle andre børn. Men hun befinder sig i en særlig vanskelig situation og har et særligt behov, fordi hun er marginaliseret i forhold til det samvær og de fælles aktiviteter med andre børn, som giver selve daginstitutionslivet sit indhold og giver hende værdsættelse som menneske. Sensitive situationer Ved hjælp af modellen kan vi belyse forskellen i barn-pædagog-barn relationerne i det almindelige daginstitutionsliv og i særlige sensitive situationer. Vi skal her sammenligne med de situationer der foreligger om aftenen og morgenen ved børns ophold i døgnåbne daginstitutioner. 12

Voksen Genstand Barn Barn Når vi med udgangspunkt i modellen, figur 1, ser på pædagog-barn og barn-barn relationen i særlig sensitive situationer som aften og morgen i døgnåbne daginstitutioner, viser det sig, at selve relationen bliver af særlig betydning i det fælles liv. Sådanne situationer er belyst i forskning om omsorg for børn i døgnåbne daginstitutioner. 8 I børns og pædagogers fælles liv kan hovedvægten enten ligge på det ydre, som deres fælles aktivitet er rettet imod, for eksempel en fælles leg, eller den kan ligge på samværssiden. I det første tilfælde bliver samværet så at sige underordnet det, de vil skabe i fællesskab. I det andet tilfælde bliver det, de i fællesskab skaber, omvendt snarere et middel til samvær. I det første tilfælde bliver forbindelserne mellem børn, genstand og voksen særlig vigtig (som markeret i figur 2), mens forbindelserne mellem børnene indbyrdes og med den voksne er særligt vigtige i det andet tilfælde (som markeret i figur 3). 8 Aasborg og Thyssen, 1997. 13

Voksen Genstand Barn Barn Ved omsorgen for børn om aftenen % i sensitive perioder, hvor børnene skal sove uden for hjemmet % synes der i særlig grad at blive valgt aktiviteter med et indhold, der giver mulighed for et særlig tæt samvær (jf. figur 3). Man spiser pandekager, man læser godnathistorie. Når børnene er i bad lægges der vægt på samværet og en god kontakt. I badet får børnene sammen glæde ved plaskeriet. Ved putningen synges der en godnatsang, de synes om. Og samtidig er der tale om et fællesskab om det, man gør, som udtrykkes med gensidige smil og andre følelsesmæssige udtryk. Pædagogen spiller en særlig aktiv rolle ved valget af disse aktiviteter. Børnene får for eksempel tilbud om at komme i bad, og bagefter hygger man sig med et eller andet spiseligt i stuen eller køkkenet. Men børnene tager også selv initiativer til hygge og samværsskabende aktiviteter. Det skal fremhæves, at både børn eller pædagog søger aktiviteter, der kan give et samvær. Man søger altså ikke et samvær uden indhold. Man søger netop efter indhold, som kan give et særlig tæt og følelsesmæssigt positivt samvær. Der er naturligvis sensitive situationer også ved almindeligt dagophold. Ankomsten ved vuggestuestarten kan være en sådan sensitiv situation, hvor barnet har brug for, at man fokuserer på relationen. Det samme kan være tilfældet, hvis barnet er træt eller sløjt, eller hvis der har været problemer i familien. Ankomsten eller hele opholdet kan for eksempel være vanskelig for barnet, hvis der har været problemer i hjemmet. 14

Pædagogens kompetence ved omsorg og pædagogik Det foreliggende notat drejer sig om, hvorledes pædagoger og socialpædagoger gennem deres professionelle arbejde kan støtte overvindelse af den sociale arv. Der er her redegjort for betydningen af pædagogers omsorg for børn i daginstitutionen. I denne forbindelse er relationen mellem omsorg og professionalitet central. Hvordan kan de to begreber bringes i forbindelse med hinanden? Der er ingen problemer forbundet med at bruge begrebet professionel i forbindelse med pædagogik. Den pædagogik, der praktiseres, skulle netop gerne være professionel % ellers er der noget galt med kvaliteten. Men det forholder sig anderledes med hensyn til omsorg. Professionel omsorg synes at indeholde en modsigelse: Kan omsorg være professionel og samtidig indeholde det menneskeligt engagement, der netop er omsorgens omdrejningspunkt? Måske er det vores begreb om, hvad professionalitet er, der ikke er blevet udviklet til at svare til vore dages menneskelige professioner? Eller måske skal vi i stedet for at tale om professionel omsorg tale om professionelles omsorg? Omsorg gives i mange sammenhænge: i familie, i daginstitutioner og andre institutionelle sammenhænge. Vores mål må være, at omsorgen overalt er af god kvalitet. Uanset om omsorgen gives af familie eller professionelle. Ligesom familiens omsorg kan den professionelle omsorg udtrykke et personligt engagement. Dette engagement og gensidigheden i et sådant forhold kan illustreres med dette eksempel: Bente har været pædagog i børnehaven indtil for nylig. Nu er hun kommet på besøg. Hun giver sig til at tale med Tine om, da Tine begyndte i daginstitutionen som helt lille: Det er frokost. Tine sætter sig. Bente kommer ind og stiller sig på den anden side af hende. Tine hælder vand op i koppen og tager et brød. Så siger hun til Bente: "Jeg har et billede af dig, Bente." Bente: "Jeg har også et billede af dig, Tine." Tine piller lidt ved Bentes kjoleskørt. Bente sætter sig tæt ved siden af Tine. De sidder og nusser hinanden lidt. Tine: "Bente, du skal bare se de sko jeg har fået." Bente: "Er de ikke bare flotte." "Jahh," svarer Tine. Bente fortæller % også til de andre børn % at hun kan huske, da Tine var kommet hjem efter at have boet i Afrika. Om at Tine slet ikke var vant til at sidde på en stol, så hun satte sig ned på gulvet og spiste sin frokost i stedet for at sidde ved bordet. Og om, at hun tog bleen af, hver gang Bente gav hende én på, og i stedet satte sig udenfor i buskene og tissede. Tine sidder imens og piller ved Bentes perlekæde. "Jeg vidste slet ikke, at du kom i dag", siger hun ømt til Bente. Så går Bente ind ved siden af og siger farvel til børnene derinde. Kommer tilbage og hilser farvel på stuen. "Farvel Bente," siger Tine smilende. Bente kommer tilbage og kysser hende på håret. "Farvel Tine-skat," siger hun, "og god koloni allesammen." "Tak-Tak," siger Tine. Så er Bente ude af døren. Både pædagogen og barnet forholder sig personligt. Tine fortæller Bente, at hun har et billede af hende. Og pædagogens fortælling viser, hvorledes hun er engageret i Tines personlige historie. Når pædagogen giver barnet omsorg og udtrykker sit engagement i barnet, forholder hun sig samtidig til barnet i det liv, det har. I daginstitutionen er barnets samvær og fælles 15

aktiviteter med andre børn det, der giver barnets liv dets indholdsmæssige side. For udfoldelsen af et liv med indhold % og for det videre liv % er det afgørende at blive en værdsat deltager i livet blandt andre børn. Det er diskuteret ovenfor, at det for pædagogen rummer to opgaver. Dels at bidrage til udviklingen af omsorgskulturen i daginstitutionen. Dels at være opmærksom på og tage hånd om de enkelte børns deltagelse i børnelivet i institutionen: støtte børns deltagelse i fællesskabet, være opmærksom på udtryk, hvorigennem et barn indirekte fortæller om marginalisering. Sammenfattende kan man sige, at det centrale punkt ved professionelles omsorg er: At leve sig ind i barnets perspektiv ud fra et personligt engagement % det vil sige se bag om barnets udtryk (det er jo ikke sikkert, barnets umiddelbare udtryk fortæller om, hvad der er det egentlige problem for barnet) % forholde sig personligt til barnet, udtrykke sin medleven og handle: på én gang ud fra barnets subjektive perspektiv og ud fra et professionelt og mere langsigtet perspektiv på barnets liv. Pædagogen skal i denne forbindelse: 1. Kunne vurdere, hvad der er væsentlige livstemaer for barnet. Med andre ord: Finde og støtte det i barnet, som peger fremad, og som er værdifuldt i forhold til barnets sociale liv og i forhold til barnets livsperspektiv. 2. Tage vare om, støtte og inspirere barnet ved dets møde med samfundets kultur. 3. Kunne identificere sensitive og!almindelige situationer, bevæge sig imellem relationerne (i forhold til samvær og aktiviteter) svarende til, hvad der er brug for i de forskellige situationer. 4. Realisere/bidrage til en omsorgskultur af god kvalitet, forholde sig til børnesamværet og herunder dels understøtte samværet, dels skabe kulturelle rammer, der kan inspirere til skabende aktiviteter og udvikling af samværet samt støtte disse aktiviteter. 5. Identificere udtryk for marginalisering af børn og støtte inddragelse af disse børn i samværet. Seniorforsker, mag.art. Sven Thyssen Danmarks Pædagogiske Institut 16

Omsorgsforskning ved Danmarks Pædagogiske Institut Diderichsen, Agnete & S. Thyssen: Omsorg og udvikling. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991. Thyssen S.: Omsorg for de 2-6 årige. 1. Omsorg i udviklingsmæssigt perspektiv. Købehavn: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991. Diderichsen, A.: Omsorg for de 2-6-årige. 2. Børns omsorgsbehov % set gennem børns egne udtryk. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991. Jacobi, A.: Omsorg for de 2-6 årige. 3. Omsorgsarbejde og omsorgsformer i daginstitutionen. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991. Thyssen, S. (red.): Omsorg for de 2-6 årige børn 4: Forældres opfattelse af omsorg og opdragelse. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1991. Thyssen, S.: Omsorg i familie og daginstitution. København: BUPL-Pædagogisk debat nr. 12, 1991. Thyssen, S.: Udviklende omsorg. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1992. Thyssen, S: Omsorg og børns samvær. København: Danmarks Pædagogiske Institut,1992. Thyssen, S.: Omsorg skaber udvikling. Om 1-2-årige børn. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1994. Thyssen, S.: Omsorg og småbørns udvikling i dagsinstitutionen. Aarhus: Systime, 1995. Broström, Stig & S. Thyssen: Kvalitet i barnets liv i daginstitutionen. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1996. Aasborg, Merete & S. Thyssen: Mig ska sov her i nat % om børns ophold i døgnåben daginstitution. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1997. Thyssen, S.: Omsorg for børn i daginstitution; Leg og børns udvikling. Begge i: U. Brinkkjær m.fl.: Pædagogisk faglighed i daginstitutioner. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1998. Jørgensen, Jette C. & S. Thyssen: Barnets første tid i vuggestuen. København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1999. 17

Anden benyttet litteratur Ainsworth, Mary D. Salter: Patterns of Infant-Mother Attachments: Antecedents and Effects on Development. Bulletin of the New York Academy of Medicine, 1985, 61,9. Howes, Carollee et al.: Attachment and child care: Relationships with mother and caregiver. Early Childhood Research Quarterly. 1988, 3, 403-416. Howes, Carollee: Infant Child Care. Young Children, 1989, 44, 6, s. 24-28. Howes, Carollee: Can the Age of Entry into Child Care and the Quality of Child Care Predict Adjustment in Kindergarten? Developmental Psychology, 1990, 26, 2, s. 292-303. Kärrby, Gunni: Kvalitet i pedagogiskt arbete med barn. CE Fritzes AB, 1992. Lisina, Maja: Kommunikation og psykisk udvikling fra fødsel til skolealderen. Sputnik, 1985. Mehlbye, Jill og Neymark, N.: Børns opvækst i dagpasning. AKF forlaget, 1993. Repina, T.A. og L.N. Baslakova: Pædagogernes kommunikation med ældre børnehavebørn og dens indvirkning på karakteren af børnenes relationer. I: T.A. Repina og R.B. Sterkina: Børns kommunikation i børnehave og familie (rus.). Moskva: Pedagogika, Moskva, 1990. 18