INDLEDNING 3 METODE 4

Indholdsfortegnelse INDLEDNING 3 METODE 4 DEMOKRATISK DANNELSE. 4 HVAD ER DEMOKRATISK DANNELSE? 4 DEMOKRATI SOM SAMVÆRSFORM. 5 DIGITAL DANNELSE. 5 DEMOKRATISK DIGITAL DANNELSE I SAMFUNDSFAG. 6 NYE LÆREMIDLER I FOLKESKOLEN. 8 FRA WEB 1.0 TIL WEB 2.0 8 LÆREMIDDELKULTUR I FOLKESKOLEN. 9 BRUG AF WEB 2.0 I UNDERVISNINGEN 10 ELEVERNES VALG OG MULIGHEDER. 11 WEB 2.0 REMEDIERINGSUDFORDRINGER. 12 ET MULIGT BUD PÅ EN DIDAKTIK 2.0 OG EN PRAKSIS AF DENNE 12 VIDENSMÅL OG VIDENSPRODUKT. 13 EN MULIG PRAKSIS FOR ARBEJDET MED WEB 2.0 13 OPSUMMERING I ARBEJDET MED WEB 2.0 VIDENSPRODUKTION. 14 EVALUERING AF FORLØB MED WEB 2.0. 15 VURDERING OG DIDAKTISERING AF DIGITALE LÆREMIDLER. 16 IDENTIFIKATION AF DET DIGITALE LÆREMIDDEL. 16 EVALUERING PÅ DIDAKTISK MAKRONIVEAU. 16 EVALUERING PÅ DIDAKTISK MELLEMNIVEAU 18 EVALUERING PÅ DIDAKTISK MIKRONIVEAU 18 OPSAMLING. 18 VURDIGI.DK 19 PORTALER. 19 FORLØB. 19 APPS 20 LÆRINGSRESSOURCER. 21 AFRUNDNING PÅ VURDUGI.DK 21 EMPIRI. 22 FORUDSÆTNINGER FOR GENNEMFØRELSE AF FORLØB. 22 GENERELBESKRIVELSE AF PRAKTIKKEN. 22 ANALYSE AF UNDERVISNINGSSEKVENS DIG OG KLIMAET. 23 ANALYSE AF UNDERVISNINGSSEKVENS EU OG MILJØ 24 ANALYSE AF UNDERVISNINGSSEKVENS ET I-LAND 25 VURDERING AF DE TRE FORLØB. 26 OPSUMMERING AF VURDERING. 28 UDFORDRINGER OG PROBLEMSTILLINGER I DEN DIGITALE UNDERVISNING. 28

OPBYGNING AF ET UNDERVISNINGSFORLØB. 31 UDGANGSPUNKT 31 MÅL 31 UNDERVISNINGSFORLØB MED DIDAKTISKE OVERVEJELSER. 32 VURDERING AF UNDERVISNINGSFORLØB. 33 ET BUD PÅ EN DIGITAL FAGDIDAKTIK FOR FAGET SAMFUNDSFAG? 35 KONKLUSION 37 CITEREDE VÆRKER 38 BILAGSOVERSIGT. 38 2

Indledning I formålet for faget samfundsfag står der skrevet at, undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk sans at deltage kvalificeret, og engageret i samfundsudvikllingen I det samfund som vi lever i, bliver IT og digitale medier en større og større del af vores hverdag. Vi skal bruge vores NEM-ID for at komme i kontakt med det offentlige. Ligeledes foregår handel, service og andet i stigende grad via internettet. Samfundsdebatten er flyttet fra de traditionelle medier så som avisen, til at foregå i den digitale verden, hvor korte #statements og #hashtags pryder #debatten. Videnssøgning bliver googlet og i bedste tilfælde suppleret med litteratur fra biblioteket. Formålet med folkeskolen er jf. Formålsparagraffen Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre Derfor skal undervisningsfagene inddrage de digitale medier, så eleverne bliver fortrolige med dem, og kan begå sig i det omskiftelige samfund, som de er en del af. Men hvordan løfter skolen og i særdeleshed læreren denne opgave? Jeg under mig over hvor meget de nye muligheder skal fylde i samfundsfaget?. Hvordan kommer man til at bruge digitale medier og digitale læremidler i undervisningen? Og hvilken nye muligheder og udfordringer giver det for læreren at udforske og undersøge, når undervisningen planlægges og tilrettelægges. Det er nogle af de spørgsmål og udfordringer jeg vil tage op i min opgave. Jeg vil behandle følgende problemstilling i opgaven: Hvordan kan undervisningen med digitale medier og IT sikre demokratisk dannelse i samfundsfag, samt hvilke fagdidaktiske overvejelser skal der være når der planlægges undervisning i faget samfundsfag med digitale læremidler? Endvidere vil jeg igennem opgaven også komme med eksempler på hvordan undervisning kan planlægges og hvad man skal være opmærksom på i forbindelse med brug af it og digitale medier i undervisningen. 3

Metode Jeg vil i udgangspunktet forholde mig til en humanistisk analyse til arbejdet, jeg inddrager teorier med hovedfokus på de digitale medier samt empiri i forbindelse med erfaringer fra egen undervisning og inddrager relevant forskning, heriblandt fra Danmarks Evaluerings Institut (EVA), Undervisningsministeriet og Århus Universitet. Min opbygning af opgaven tager udgangspunkt i at definere, hvad demokratisk dannelse er, og hvordan demokratisk dannelse bliver udfordret i forbindelse med det digitale indtog. Efterfølgende vil jeg vise udviklingen fra web 1.0 til 2.0, samt hvordan der er sket et skred i læremidler i folkeskolen. Med et fokus på vurderingsværktøjet vurdigi.dk vil jeg redegøre for de tanker, der ligger bag dette arbejde, og hvad man skal være opmærksom på, når man benytter sig af dette. Efterfølgende vil jeg behandle min indsamlede empiri, samt analysere og vurdere dette. Desuden vil jeg inddrage mine erfaringer fra empirien i en overordnet planlægning af et undervisningsforløb, for til sidst at give nogle bud på hvad man skal være opmærksom på, når man planlægger undervisning med digitale læremidler. Demokratisk dannelse. En af folkeskolens væsentligste opgaver, er at sikre elevernes demokratiske dannelse. Men hvad er i det hele taget demokratisk dannelse? Og kan dette overføres til den digitale dannelse? Hvad er demokratisk dannelse? Demokratisk dannelse er et begreb som i sig selv kan diskuteres og tolkes i forskellige grader. Skal vi f.eks. kun undervise i demokrati? Eller skal vi også udøve demokrati i skolens daglige virke? I formålsparagraffen for folkeskolen 1, stk. 3. står følgende: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 1 Dette kan i princippet godt beskrive, hvad demokratisk dannelse er, men det kan ligeledes fortolkes til at køre i forskellige retninger indenfor begrebet demokrati. Derfor kan demokratibegrebet i en pædagogisk praksis blive brugt med en stor usikkerhed 2. Usikkerheden skyldes de aspekter, som er i begrebet, da demokrati både er en styreform (parlamentarisme) 1 Folkeskolens formålsparagraf 2 (Dorf, 2001)side 253. 4

og en samværsform, som vi benytter os af i vores daglige liv og i vores færden med vores medmennesker. Demokrati som samværsform. Samværsformen giver os mulighed for at erfaringsudveksle og derved skabe rum for læring. John Deway definerer den form for læring som problemløsende læringsaktivitet 3, eller læring som negation, hvilket vil sige, at vi i læringsprocesser først skal være bevidste om, hvad vi ikke ved for at kunne lære ny viden. Alexander von Ottinger definerer dette således: Vi begynder at lære, når vi erfarer, at vore forud-viden og vores forud-kunnen ikke slår til, og at vi derved bliver bevidste om, at vi endnu ikke ved, og at vi endnu ikke kan. Først her er vi modtagelige for en egentlig læringsproces, hvor vi transformerer vore erfarede ikke-viden og ikke-kunnen til en ny viden og ny kunnen, som så igen over for nye negationer bliver til ny forud-viden og ny forud-kunnen osv. 4 For at trække det over i den demokratiske dannelse, må vi som lærere planlægge vores undervisning således, at eleverne kritisk kan problematisere undervisningen og indholdet af denne og ikke bare forholde sig til de resultater, som allerede er givne. Derfor skal den demokratiske dannelse ikke kun sikre kendskab til den demokratiske styreform, men også anvendes i praksis som samværsform, så eleverne via problemløsende undervisning og erfaringsudveksling kan tilegne sig faglige, sociale og personlige kompetencer, så de kan agere og deltage i det offentlige rum. Digital dannelse. Faghæfte 48, som vejleder i, hvordan man kan udvikle IT og mediekompetencer i den daglige undervisning, da eleverne skal have kundskaber, så de kan bruge IT og medierne på en hensigtsmæssig måde. Eleverne skal have digital dannelse. Digital dannelse beskrives på følgende måde i faghæftet: Den nye digitale dannelse omfatter, ud over basale færdigheder i betjening af it, også kompetencer. Det gælder kompetencer i kritisk informationssøgning, databehandling og itbrugerens evne til at fortolke de digitale mediers mangfoldige repræsentationer. Med web 2.0 bliver it-brugeren også aktør i en it-verden. Den enkelte får behov for at forstå sig selv og de øvrige aktører på nettet. At gennemskue, hvem der kommunikerer med hvem, på hvilke præmisser og i samspillet mellem intentioner, udtryksformer og handlinger, der skaber den aktuelle it-omverden. Derudover omfatter et digitalt dannelsesbegreb også evnen til at kunne tilpasse sig stadige nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede verden. Børn og unges 3 (Dorf, 2001)side 253 4 (Von Oettinger, 2010) Almen pædagogik side 31. 5

formelle og uformelle tilstedeværelse i web 2.0-omgivelser betyder, at skolen fremover skal kunne rumme disse uformelle kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tidssvarende dannelse. 5 Denne digitale dannelse, som fælles mål beskriver, giver os i folkeskolen den opgave, at vi skal sikre elevernes kompetencer i at forstå og analysere de digitale tekster, som de støder på, så de kan forstå dem. Vi behøver ikke at undervise i, hvordan man benytter teknologien, men mere i hvordan vi afkoder teknologien og derved får en forståelse for det samfund, som vi er en del af. Går vi tilbage til den analoge dannelse, så kan vi overføre de metoder, som folkeskolen har benyttet sig af, vi skal bare sørge for, at de fungerer digitalt. Det pædagogiske mål må derfor være at kunne føre den analoge dannelse ind i et samspil med den digitale dannelse. F.eks. at lade eleverne aflevere en opgave som en videohilsen, podcast, frem for en tekstskrevet aflevering. Eleverne skal stadig kunne redegøre, vurdere og perspektivere, men de kan gøre det på deres egne præmisser. De har en selvbestemmelse over den måde, som de vil udføre opgaven på. Det er ikke udformningen, som er væsentligt. Det er indholdet. Men vi bliver nødt til at indtænke, at eleverne finder undervisningen mere relevant, hvis vi kan inddrage deres selvbestemmelse. Det kræver, at eleverne forstår at vurdere deres kompetencer, og dette pædagogiske og didaktiske projekt er det ligeledes lærerens opgave at kunne hjælpe eleverne til at reflektere over deres egen læring og give dem mulighed for at udvikle deres kompetencer. Dette gør ligeledes, at eleverne skal være didaktiske designere, og selv nogle gange kunne sætte mål og finde den proces, som gør det muligt for dem at løse en opgave. Demokratisk digital dannelse i samfundsfag. Når den digitale dannelse kommer i spil i samfundsfag, er det væsentligt, at vi sætter nogle tanker i spil, når undervisningen planlægges. Samfundsfag har et væsentligt fokus på den demokratiske dannelse i forhold til de andre fag i folkeskolen Det skal understreges, at demokratisk dannelse er et formål for hele skolen, men faget samfundsfag har særlige opgaver 6. Derfor er det også væsentligt at tænke den demokratiske dannelse ind i den digitale dannelse. Jeg vil senere i opgaven redegøre for, hvorvidt man ved hjælp af digitale medier kan sikre en demokratisk digital dannelse, når der planlægges undervisning i samfundsfag. Endvidere er demokrati som samværsform også væsentligt, at arbejde med, når den ansigtsløse kommunikation er en stor del af vores dagligdag, en praksis som mange elever glemmer, når de omgås med andre på sociale medier eller i e-mails. Dette kan blive til digital 5 Fælles mål 2009: IT og mediekompetencer side 5/13. 6 Fælles mål 2009 Samfundsfag s. 22 6

mobning som jf. en rundspørge fra DR 7 bliver en større del af hverdagen. Her skal der igen tænkes demokratisk dannelse ind for, hvordan man begår sig, når man færdes på de sociale medier. Samt finde en demokratisk omgangstone. 7 http://www.dr.dk/nyheder/indland/2013/02/12/174032.htm 7

Nye læremidler i folkeskolen. Som tidligere beskrevet, så er internettet blevet en integreret del af arbejdet i folkeskolen. Det stiller nye krav til hvordan læreren skal organisere undervisningen. For når eleverne får en større adgang til viden, skal de ligeledes blive bedre til at skelne mellem det indhold, som de præsenteres for. Flere ressourcer kan gøre det mere komplekst at vælge mellem de forskellige løsningsmuligheder, der kan være for at løse opgaven i web 2.0. Jeg vil nedenfor definere hvad web 2.0 er, samt hvordan man kan didaktisere den nye læremiddelkultur. Fra web 1.0 til web 2.0 Kigger vi på udviklingen af internettet, så er der sket utrolig meget i løbet af kort tid. I starten af internettets levetid (web 1.0) var meget af indholdet statisk, det vil sige at afsenderen var den side man besøgte, og det var ikke muligt at bygge videre på indholdet. Det var her, at mere eller mindre personlige hjemmesider dukkede op, men man skulle vide, at den eksisterede for at kunne komme dertil. I takt med at teknologien udviklede sig, udviklede internettet sig også. Hvor web 1.0 var statisk, begyndte man at se de første tegn på dynamisk indhold. Det skete så småt med at webdesignerne lavede forums, hvor brugerne kunne debattere indholdet på siden, og komme med sin egen personlige holdning og tilkendegivelse. Endvidere begyndte flere og flere firmaer og enkelt-personer at lave deciderede blogsider, hvor brugeren fik et lille hjørne, eller en underside som de kunne arbejde med, samtidig med at man som bruger af siden kunne søge, kommentere og debattere i de forskellige blogs. Dette åbnede op, man var ikke udgiver mere, men man var deltager i et projekt, som andre var udgivere af. Den australske professor Terry Flew beskriver udviklingen således: "move from personal websites to blogs and blog site aggregation, from publishing to participation, from web content as the outcome of large up-front investment to an ongoing and interactive process, and from content management systems to links based on tagging (folksonomy)". Definationen på Web 2.0 må derfor være at indholdet er brugergenereret og defineret. Karsten Gynther indikerer ligeledes i didaktik 2.0 et bud på, hvordan man kan definere web 2.0 med følgende karakteristika: Indholdet er brugergenereret Brugerne har fraskrevet sig kommencielle rettigheder til indholdet Det er legitimt at bruge hele eller dele af indholdet i nye indholdsformer og kontekster Indholdet er digitalt medieret 8 8 (Gynther, 2010): Didaktik 2.0. Indledning,side 9. 8

Disse punkter er vigtige at huske på. Endvidere så definerer Gynther også, at de fleste web 2.0 ressourcer er gratis. Og hvor brugerne er skaberne, så i den praksis ser vi endvidere. at det burde være en kæmperessource for folkeskolen, men er det nu også det? Læremiddelkultur i folkeskolen. Rene B Christensen og Gynther definerer digitale læremidler som en ny læremidlelkultur i folkeskolen, tabellen viser nedenfor hvordan den nye læremiddelkultur, og den traditionelle kultur kan sammenlignes med hinanden. 9 Traditionel læremiddelkultur Nye læremiddelkultur Læremiddelkæde præget af faginstituioner og Læremiddelkæde med vilkårlige institutioner, en kæde af professionelle voksne, der funktioner, relationer, roller og alder i producerer, vurderer og distribuerer produktion og valg af læremidler læremidler til børn. Forlagsproduceret (primært bøger) Internetbaseret Kommercielle Offentliggjorte, brugergenerede (web 2.0), open source, freeware. Budgettunge Gratis Præget af vaner og gatekeepers i form af Lettilgeængelige læremidler gatekeeperne biblotikerere og IT-chefer forbigås Styret af en lærermiddeltradition et Styret af et deltagerperspektiv (lærere og institutionsperspektiv elever) Driftsikre Driftsikkerheden er usikker og afhængig af kontekst (rammefaktorer som netadgang antal pc er mv) Indholdet er fagligt og pædagogisk legimeret Indholdsrelevansen afhænger af brugerens (i folkeskolens bl.a. gennem forankring i informationskompetencer (lærerens eller Fælles Mål) elevens) Høj valideringsgrad Usikker valideringsgrad (brugergenereret indhold og brugergenereret validering) Tilbyder sikring og styring gennem ekstern Eleverne bliver også didaktiske designere og didaktisering læreren må i sit didaktiske design forholde sig til dette Eksempel: Lærerbog Eksempel: wikipedia 9 (Gynther, 2010): Didaktik 2.0. Kap 1, s. 17. 9

Sammenholder man de to lærermiddelkulturer ser vi en udvikling, som kommer med nogle nye sider som læreren skal være opmærksom på i planlægningen af undervisningen for eleverne. Hvor den traditionelle læremiddelkultur, er meget lige til for læreren at gå til, da den er didaktiseret fra enten forlag eller faggrupper, så stiller den nye læremiddelkultur krav til lærerens egen formåen i forhold til at skulle didaktisere brugen af de nye læremidler, så de stemmer overens med de krav, love og mål, som findes i fællesmål. Endvidere er det væsentligt, at læreren klart definerer mål for opgaven, samt også kigger på det produkt, som eleverne fremstiller som en del af evalueringen. For et væsentligt spørgsmål er om eleverne hvis de ikke kender det læremiddel som de arbejder med, kan få en faglighed ind over? Eller om det er et mål i sig selv at eleven lærer at bruge læremidlet, og så senere hen kan didaktisere det til brug i sin egen tilegnelse af viden. Brug af web 2.0 i undervisningen For at kunne definerer en didaktik 2.0 som passer til de muligheder og udfordringer, der er ved web 2.0 i undervisningen, er det væsentligt at få forklaret hvilken praksis, som der bruges i forbindelse med undervisning i og med web 2.0. Jeg vil starte med at bruge en proces som Gynther beskriver i didaktik 2.0 efter en række undersøgelser i folkeskolen. Udgangspunktet for med hans redegørelse er inspireret af blended learning. Den første del af processen som vi støder på er at søge med vores søgning efter informationer, vi kigger stille og roligt omkring, og danner et overblik over den information, som vi leder efter. Efter vores søgeproces begynder vi at samle informationen ind, altså nedskrive hvor vi har det og gemme det enten som bogmærke eller som en fil på harddisken. Efterfølgende sker der en remediering af de informationer som vi har samlet ind. Disse sætter vi som udgangspunkt ind i andre kontekster, end de oprindeligt var, og som lærer, skræddersyr vi det undervisningsmateriale vi gerne vil bruge i vores undervisning. I de 3 første faser af processen ser vi stadigvæk en stor del af indholdet være i web 1.0 stadiet. Vi er som tidligere nævnt bare forbrugere og deltager i udgangspunktet ikke med ny viden eller kommentarer. Gynther skriver endvidere, at når eleverne laver en remediering sker det også stadigvæk på den traditionelle måde, hvor der er et klart defineret afsender/modtager forhold. 10 Herefter bevæger vi os over i web 2.0, og dette sker med fasen, hvor vi er med til at producere og vidensdele. Her kan web 2.0 virkelig komme til gode, hvor vi eller eleverne skal blive en del af det fællesskab, som allerede fungerer på den platform eller det læremiddel som vi vælger at bruge. Det kan som eksempel være blogs, weblogs eller andre 10 (Gynther, 2010): didaktik 2.0 s. 49. 10

former for interaktiv handlen, hvor der kan deltages både fra eleverne selv, men hvor andre aktører udefra også kan agere. Gynther beskriver dog en problematik, at mange lærere efterlyser hjælpeværktøjer og didaktiske principper, når de skal planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen. Disse principper vil jeg senere i opgaven kigge på via Center For Undervisningsmidler website www.vudigi.dk, som sætter didaktiske principper for brug af web 2.0 og digitale læremidler i undervisningen, samt til slut i opgaven komme med mine egne bud på nogle principper, der kan bruges ved planlægning af undervisning. Den sidste fase som Gynther beskriver er at kommunikere gennem web 2.0. Denne fase er jf. Gynther ikke særlig anvendt i folkeskolen, uden egentlig begrundelse herfor. Dog ses det i sprogfagene og den umiddelbare anvendelse må være en traditionel penneven, bare i en digitaliseret udgave. Denne form kan dog også bruges i for eksempel undervisningen i samfundsfag og engelsk, hvor der er fokus på kulturer i de sociologiske dele af faget. De fem dele i processen er væsentlige, når man bruger web 2.0 i undervisningen. Gynther beskriver de tre første faser: at søge, at samle og at remediere er dem som bliver brugt mest, mens de reelle web 2.0 praksisformer at producere og vidensdele, samt kommunikere ikke rigtigt vinder indpas i den nuværende praksis, som der hersker i folkeskolen. Elevernes valg og muligheder. Næsten hver og en grundtanke i den traditionelle didaktik ser som udgangspunkt læreren, som den eneste der laver didaktiske valg. Denne tankegang er også væsentlig i forhold til tidligere samfund hvor læreren i klasseundervisningen havde monopol på viden, samt udvalgte hvordan og hvorledes eleverne skulle arbejde med disse. Men i videnssamfundets kompleksitet står læreren ikke med vidensmonopolet mere, men er godt og grundigt udfordret i forbindelse med elevernes egen tilegnelse af viden. Igen har internettet som medie, og mobil, ipads og computere som redskaber været med til, at eleverne selv søger efter den viden, som de mener at skulle bruge. Der er sket et paradigmeskift fra monopol til fælles viden, hvilket også sætter nogle udfordringer op, når der skal planlægges undervisning, da eleverne nu selv kan vælge hvilke måder de søger efter viden på. Eleverne skal naturligvis have undervisning i, hvordan man laver den bedst mulige informationssøgning, men også være opmærksom på hvordan de producerer og videndeler den information, som de har. Dette skal læreren i sin planlægning af undervisningen være opmærksom på. Gynther har undersøgt dette og konkluderer følgende: Tydeligst kan dette iagttages, når læreren i sit 11

didaktiske design har valgt nogle lærermidler ud, som eleverne kan bruge, og læreren har faglige forhåbninger til, at eleverne også anvender disse lærermidler. 11 Derfor er det lærerens opgave at enten tydeligt at anvise hvilke lærermidler som skal bruges, samt være konkret i sin formulering af opgave. Eller være opmærksom på om de læremidler som han/hun finder frem underbygger opgaven og undervisningen. Web 2.0 remedieringsudfordringer. En udfordring, som der kan være ved undervisning med web 2.0, kan være at eleverne tit og ofte kan løse opgaverne rigtigt hurtigt, hvis det kun drejer sig om, at de skal opsamle viden. Ifølge Gynther har deres undersøgelse vist, at 50% af tiden til løsning af opgaven, gik til at spille spil eller lave andet på internettet. Det er en udfordring, som læreren skal tage seriøst, når han/hun planlægger undervisningen. Læreren skal derfor gøre det klart hvad der forventes. Er det i orden at copy/paste det som skal findes, så må tiden til løsningen af opgaven også afspejle dette. Ellers skal eleverne have andre opgaver med, som de kan løse, så de får det størst mulige læringsudbytte. Et muligt bud på en didaktik 2.0 og en praksis af denne Karsten Gynther og René Christensen giver i Didaktik 2.0 et bud på en ny didaktik, hvori web 2.0 kan indarbejdes i. Jeg vil beskrive deres arbejde for senere at kunne inddrage dette i mine anbefalinger, om hvordan en egentlig digital fagdidaktik for samfundsfag kan se ud. Som udgangspunkt vil jeg ligesom de gør, tage udgangspunkt i Lars Qvortrups videnshiarki. Ser vi på de forskellige vidensniveauer, kan de opstilles på følgende måde. 12 Vidensform Didaktiske tilgange til udvikling af vidensform 1. orden: Kvalifikation Direkte læringsstimuli gennem medier (faktaviden, informationssøgning) 2 orden: Kompetence Lærings som refleksion over læring. (brug, analyse og anvendelse) 3 orden: kreativitet Læring som refleksion (perspektivering) Web 2.0 til understøttelse. Web 2.0 som sprog Web 2.0 som ressource Web 2.0 som miljø og netværk. 11 (Gynther, 2010) Didaktik 2.0 s. 51. 12 http://www.laeringsteknologi.dk/?p=82 12

Sammenholdes Qvortrups videnshiarki og Karsten Gynthers proces for web 2.0 ville et skema se sådan ud: Qvortrups videnshiarki Web 2.0 faser. 1. orden. Kvalifikationer At søge, at indsamle. 2. orden. Kompetence At remediere, 3. orden. kreativitet at producere og videndele, og at kommunikere. Som tidligere nævnt har mange lærere svært ved den kommunikative del. Dette kan dog klares ved, at eleverne internt kommunikerer og giver hinanden respons på f.eks. cooperative netværksmiljøer som google docs, videologs eller blogs. Vidensmål og vidensprodukt. Når der arbejdes med web 2.0, sker der et skred i den måde, som vi normalt tænker vidensmål på. Traditionelt set er vidensmål den viden som eleverne præsenterer, men med web 2.0 er den viden ikke særligt langt væk. I sådan et tilfælde vil eleverne blive meget hurtigt færdig med opgaven, hvis vidensmålene er meget faktaorienterede. Derfor bør vidensmålene i en web 2.0 kontekst bevæge sig op på viden 2. Orden, og ikke kun være 1. ordens viden. Vidensproduktion er hos de traditionelle læremidler en måde, hvor eleverne arbejder med stoffet helt fra bunden af, og hvor det hele er produceret af eleverne, med forskellige æstetiske udtryk, enten igennem den kendte og elskede planche, eller en powerpoint præsentation. Et vidensprodukt i en web 2.0 kontekst vil mere fokusere på elevernes evne til at remediere det indhold, de finder på internettet. Samt at de bruger netværk og miljøer, som skabes med web 2.0. En mulig praksis for arbejdet med web 2.0 Man kunne fristes til at tro, at eleverne i sig selv kunne være selvkørende, når de får et emne, som de skal undersøge, men min erfaring fra mine praktikker viser mig at dette ikke er tilfældet. For hvis eleverne bare googler sig indenfor et emne, vil de tit og ofte bare remediere teksten eller kopiere den ind i enten et dias eller på en blog. Der skal sættes mål og arbejdes med tekstena begreber og definationer. Det kræver at eleverne har en forforståelse for, hvad de skal undersøge. Så emneområdet skal være afgrænset. 13

Selvom eleverne har faktaviden om f.eks. et emne som klima, så hjælper det ikke bare at give dem mulighed for at google klimamål de skal også beskrive, hvad det er, og hvorfor vi har opsat det klimamål, som vi har, samt hvad konsekvensen for klimaet kan være, hvis vi ikke opfylder disse. Det er væsentligt, at de bruger web 2.0 til at undersøge forskellige perspektiver på de hypoteser, de har indenfor emnet klimamål. F.eks. hvad mener forskellige aktører i verden om hvordan vi skal opfylde målene på tværs af interesser. Det kræver at eleverne har faktaviden og måske også, at informationen er indsamlet for den, hvertfald den faktuelle viden. Når viden er indsamlet, skal eleverne så kunne bruge viden enten med eksempler eller selv producere ny. Som nævnt tidligere vil eleverne have mulighed for bare at kopier klip osv. over i deres eget. Denne remediering af andres tekster er sådan set i orden, hvis eleverne er bevidste om dette. Derfor er det her væsentligt, at eleverne arbejder med kildehenvisninger, så arbejdet bliver vurderet ud fra dette. Men hvis de kan henvise og bruge den viden de henter så vil de have taget et spring i videnshiarkiet. At kunne bruge og henvise til konkrete og relevante informationer og multimodale tekster, vil vise at eleverne har forstået opgaven og forhåbentlig også har taget stilling til deres egen metode. Efterfølgende kan de producere og dele deres viden på forskellige præsentations metoder, debattere deres synspunkter, holdninger og eller respons i web 2.0 miljøer og netværk, skabe refleksion over egne metoder. Selvfølgelig kommer disse ting ikke bare sådan lige. Det er lærerens opgave at didaktisere og sørge for at præsentere eleverne for forskellige udtryksformer, samt sætte mål og krav for hvordan ny viden skal præsenteres. Opsummering i arbejdet med web 2.0 vidensproduktion. For kort at opsummere hvordan et forløb hvor web 2.0 inddrages, kan man bruge følgende fokuspunkter i sin planlægning af undervisningen. Hvilken viden skal eleverne have for at kunne løse opgaven? (søge/indsamle) o Skal det være en afgrænset viden, som læreren finder frem? o Eller skal eleven selv fremskaffe viden ved søgning og indsamling? Har eleverne de nødvendige kompetencer til dette? Hvordan skal den viden, som eleverne får præsenteret/indsamlet bruges i løsningen af opgaven? (remdiering) o Hvordan validerer eleverne viden? o Skal det være selvproduceret? Hvordan skal eleverne præsentere deres opgave? (kreativitet) o Hvilke medie/redskab skal bruges? 14

o Hvordan giver/får eleverne respons, og af hvem? Som set ovenfor kommer jeg med nogle bud på konkrete spørgsmål, man kan stille sig selv, når man planlægger sin undervisning med web 2.0 værktøjer. Jeg vil vende tilbage til spørgsmålene senere, når jeg giver nogle bud på hvordan undervisningsforløb kan være. Det er stadigvæk vigtigt, at der også er fokus på vidensmål, men samtidigt også fokus på det vidensprodukt, som kommer ud af elevernes web 2.0 produktioner. Evaluering af forløb med web 2.0. Når undervisningen skal evalueres i en web 2.0 kontekst, er det vigtigt, at man tænker evaluering på summativt og formativ. Den summative evaluering skal tage udgangspunkt i den viden som eleverne har erfaret sig, men den formative skal tage udgangspunkt i den proces som eleverne har været igennem. Hvis man ser på den summativ evaluering er det væsentligt, at eleverne ikke bare har tilegnet sig faktaviden som årstal eller begivenheder, men har været i stand til at kunne bruge den indsamlet viden og opfyldt de kriterier som har været målet for opgaven. Hvis det for eksempel har været et forløb omkring ligestilling, så skal eleverne have vist at de har inddraget forskellige aktøres synspunkter i deres opgave, for at de har løst opgaven. Endvidere bør den summative evaluering også have udgangspunkt i det vidensprodukt, som eleverne har skullet lave. En praksis som ikke har fået fodfæste i skolen endnu. Denne evalueringspraksis beskriver Christensen og Gynther således: Vi vil formulere den tese, at skolen i vidensamfundet fundamentalt må ændre sin måde at tænke og praktisere evaluering på. Vi har allerede tidligere nævnt, at Undervisningsministeriet allerede har fokus på det meningsløse i at teste elevernes paratviden i et videnssamfund, hvor faktuelle oplysninger kun er to klik væk. Det første skridt mod en ny evalueringspraksis finder vi da også i evalueringsopgaver, som sætter fokus på at vurdere, om eleverne kan anvende faglig viden i forskellige kontekster, dvs. Evaluering af vidensformer af 2. orden. Dette er imidlertid kun den ene dimension i en ny evalueringspraksis i skolen 13 Som beskrevet er det væsentligt at have for øje ikke kun at evaluere opfyldelse af vidensmålet, men også hvordan vidensproduktet er. Det er væsentligt for at kunne evaluere undervisningen ordentligt, at eleverne selv reflekterer over deres brug af de forskellige resourcer og redskaber som de bruger til at løse opgaven. Jeg har tidligere stillet spørgsmål til læreren, når han/hun skulle planlægge undervisningen. De samme spørgsmål kan tildels stilles som til eleverne som refleksion over deres arbejdsproces, som de kan vedhæfte i deres vidensprodukt, som kan give læreren den samlede evaluering. 13 (Gynther, 2010): didaktik 2.0 side 71. 15

Vurdering og didaktisering af digitale læremidler. I forrige del af opgaven, forholdte jeg mig til udviklingen af de digitale læremidler fra web 1.0 til web 2.0, for netop at kunne definere nogle af de pædagogiske og didaktiske kriterier der skal være, når der arbejdes med de nye læremidler. Med udgangspunkt i disse overvejelser, vil jeg nu give et bud på, hvordan man kan vurdere og didaktisere digitale læremidler ved hjælp af vurdigi.dk, samt hvad man skal være opmærksom på, når man bruger digitale læremidler i sin undervisning. Endvidere vil jeg komme med en meget kort analyse af vurdigi.dk, i forhold til, hvordan denne kan bruges, når man skal vurdere digitale læremidler. Identifikation af det digitale læremiddel. Illum og Bundsgaard identificerer en række bestemte digitale læremidler og kategoriserer dem indenfor følgende kategorier: portaler, systemer, forløb og supplerende hjemmesider/apps 14. Samtidig vurderer de, de forskellige læremidler indenfor 3 typer didaktiske niveauer, et mikroniveau for didaktiske delelementer, et mellemniveau for forløb og et makroniveau for portaler og systemer. Som udgangspunkt vil jeg ikke lave mine egne kriterier for hvordan man kan didaktisere digitale læremidler, men vil tage udganspunkt i Jeppe Bundsgaard, og Thomas Illum Hansens forskning. Evaluering på didaktisk makroniveau. Bundsgaard og Illum har fokus på fem kriterier for valg af indhold ved de didaktiske læremidler. - Indholdskvalitet - Differentiering - Omfang - Genbrugelighed - Brugervenlighed Indholdskvalitet. Når læreren skal udvælge digitale læremidler, så skal indholdet selvfølgelig stemme overens med de mål, man har for undervisningen. Endvidere bør indholdet være fagligt opdateret, så man kan sikre den bedst mulige viden til eleverne. Dog skal man som Illum 15 skriver ikke kun være opmærksom på selve opdateringsfrekvensen, men i lige så høj grad om det er relevant i forhold til det emne, som eleverne arbejder med. Endvidere påpeges det også at den teknologi aktivitet som benyttes, skal være faglig relevant, samt forholde og relatere til faglige 14 (Illum Hansen, 2012)Evaluering af digitale læremidler Didaktiske digitale læremidler. 15 (Illum Hansen, 2012): Evaluering af digitale læremidler. 16

problemstillinger på tværs af det afgrænsede rum, dette befinder sig i samt skabe grundlag for refleksion. Differentiering. Ligger der i læremidlet en direkte differentiering? Altså har eleverne mulighed for f.eks. at få læst teksten op, og skalere i sværhedsgraden på de forskellige repræsentationsformer? Endvidere så bør differntieringen også give mulighed for at eleverne kan påtage sig forskellige roller i forbindelse med brug af læremidlet i grupper. Illum Hansen påpeger dog her, at det er de færreste, der gør dette. Mange digitale læremidler diffenrentierer i forhold til rollefordeling, samarbejdsformer og stilladsering af læreprocesserne. Det hænger formentligt sammen med, at digitale støtte til differnetiering af metoder og organisering kræver mere tid og flere ressourcer til didaktisk design og programmering. 16 derfor er det væsentligt, at læreren er meget opmærksom på dette, når der udvælges digitale læremidler. Omfang Læremidlets omfang er samtidigt også væsentligt, i omfang defineres indhold, aktiviteter og redskaber som læremidlet indeholder. Når vi ser på portaler og f.eks. skal købe adgang til nogle af disse, så vil det være væsentligt at portalen i udgangspunktet kan opfylde større dele af undervisningsplanerne for det gældende fag. Genbrugelighed Når der refereres til læremidlets genbrugelighed, tænkes der her på flere forskellige områder. Blandt andet hvordan er rettighederne til tekster, billede og videoklip, må disse kopieres frit? Kan det bruges igen? Samtidig er det også den tekniske del, der begynder at komme til udtryk. Kan man bruge læremidlet på tværs af forskellige styresystemer? Kan det interageres i skolens nuværende systemer, er det et open eller closed sourced software? Brugervenlighed Det sidste kriterie indenfor det makrodidaktiske niveau er brugervenligheden. Her er der fokus på de handlemuligheder, der er for læremidlet. Fokusområderne er her præsentationen af læremidlet. Hvordan er det æstetiske udtryk? Hvilke navigationsmuligheder er der? Kort sagt hvordan er brugerfladen for læremidlet. Er den intuitiv, nem og overskuelig at sætte sig ind i? 16 (Illum Hansen, 2012): evaluering af digitale læremidler. 17

Evaluering på didaktisk mellemniveau Når der skal evalueres på det didaktiske mellemniveau, er det primært med fokus på forløbet. Her er det i udgangspunktet de samme kriterier som på makroniveauet, men her er omfang skiftes ud med læringsudbytte. - Indholdskvalitet - Differentiering - Læringsudbytte - Genbrugelighed - Brugervenlighed Læringsudbyttet er her ment som det eleverne får ud af undervisningen, samt hvilket taksonomisk niveau der arbejdes på. Som jeg tidligere har været inde på under afsnittet omkring web 2.0 kræves der for et læremiddel at det giver eleverne mulighed for at reflektere og være selvproducerende i forbindelse med arbejdet med læremidlet. Evaluering på didaktisk mikroniveau På det didaktiske mikronineau er det digitale læremiddler som enten bruges til at fremme en proces eller formidle enkelte dele af indholdet. Det er så at sige redskabest mulighed, der er det væsentligste på dette niveau. Illum Hansen bruger udtykket tilgængelighed, altså er det tilgængeligt? Er det brugervenligt? Og nemt at bruge? Endvidere skal det underbygge de mål og arbejdsgange i forbindelse med forløb på det didaktiske mellemniveau, så det bliver delelementer i disse større forløb. Opsamling. De tre niveauer kan altså systematisk forstås på den måde, at når man planlægger sin undervisning og skal vurdere og identificere sine læremidler, så de kan bruges på den mest optimale måde, så der ikke spildes tid og resourcer på læremidler, som ikke underbygger ens undervisning i betydelig grad. Bundsgaars og Illums forskning har resulteret i et vurderingsredskab, som hedder vurdigi.dk, og som kan understøtte udvælgelsen af forskellige digitale læremidler. Nedenfor ses en kort analyse af vurdigi.dk 18

Vurdigi.dk Bundsgaard og Illum Hansen har igennem læremiddel.dk udarbejdet vurdigi.dk. Vurdigi.dk opstiller en række spørgsmål, som man kan tage udgangspunkt i, når man skal vurdere de læremidler som man ønsker at bruge i sin undervisning. Overordnede set kræver det, at man først har identificeret, hvilket læremiddelskatagori (portal, forløb, app osv.) dette er i. Portaler. Portaler er steder, som tit og ofte er lavet direkte til at kunne inddrages i undervisningen. Det vil sige, at der er sket en didaktisering af indholdet. Et eksempel på en portal er samfundsfaget.dk. Her er indholdet didaktiseret på forhånd af andre fagpersoner eller forskere, som har lavet indholdsvalg, ligesom de traditionelle læremidler vi har overordnet set på det makrodidaktiske niveau. Ifølge vurdigi.dk omhandler fokusspørgsmålene områder som indholdskvalitet, omfang og brugervenlighed. Indholdskvalitetsdelen har fokus på, hvordan indholdet lever op til de gældende mål for undervisningen. Er det centralt i forhold til den forskning, som er sket, og er det væsentligt for eleverne at arbejde med. Ved omfangs bliver der stillet spørgsmål til, om indholdet er dækkende for undervisningen i flere forløb, er der variation nok i forhold til opgavetyper, og hvilke muligheder har læreren for at skabe overblik og evt. supplere med andet materiale. Til sidst handler det om hvordan brugervenligheden er. Kan eleverne navigere rundt? Kan man hurtigt få et overblik over, hvad læremidlet indeholder? Og er det faglige stof præsenteret, så det giver mening i forhold til fælles mål? Forløb. Forløb er afgrænsede undervisningsforløb indenfor et specifikt emne. Dette kunne f.eks. være det økonomiske kredsløb via. Samfundsfaget.dk 17. Forløbet kan være en underdel af portalen. Det kan også være undervisningsforløb fra andre intressenter, som ikke er en del af en større portal f.eks. som Dansk røde kors klimaforløb 18 eller de politiske partiers skoletjeneste. Vurdigi.dk arbejder her med de fem katagorier for arbejdet med didaktiske læremidler. Ligesom portalen stiller vurdigi.dk spørgsmål til indholdskvalitet og brugervenlighed. Disse to kan man som udgangspunkt springe over, hvis forløbet er en del af en portal. 17 http://www.samfundsfaget.dk/okonomi/det-oekonomiske-kredsloeb/ 18 http://drkvia.inforce.dk/skole/undervisningsmaterialer/materialer/talk+klima 19

Det næste er differentiering, med spørgsmål til om hvorvidt læremidlet understøtter differinteret undervisning. Kan materielet bruges af elever med forskellige kompetencer, og giver læremidlet mulighed for at lære på forskellige måder? Det næste fokus i forløbe er læringsudbyttet. Bidrager læremidlet til at der kan arbejdes videre med den nye viden og forståelse? Arbejdes der over flere taksonomiske niveauer? Sker der en refleksion over den nye viden og forståelse? Som den sidste del spørges der til genbrugeligheden i forløbet. Dvs. om der er mulighed for at eleverne kan gemme deres arbejde? Kan man bruge forløbet sammen med skolens andre digitale værktøjer? Og kan man bruge skolens nuværende intranet sammen med læremidlet? Ligesom portalen forholder vi os som bruger på et makrodidaktisk niveau. Apps For lige helt kort at definere hvad der menes, når jeg bruger ordret apps, så henvises der til et program som eksisterer på en platform. Det kan være en hjemmeside, en mobiltelefon eller på en computer. Jf. dansk betydningsordbog 19 Apps deler vurdigi.dk op i to niveauer, et didaktisk niveau, hvor indholdet er didaktiseret, og så en funktionel app, som elever og lærere kan bruge enten i fx et formidlingsperspektiv eller til dataindsamling. Samtidig giver vurdigi nogle generelle kriterier forud for vurdering af apps. De centrale kriterier er så basale, som hvad koster appen? Kan man få arbejdet eller produktionerne ud af app en, og hvor længe kan man bruge dem? Hvilken type app, funktionel eller didaktisk? Udover dette er der fokus på tilgængelighed og brugervenlighed, med fokus på om det er klart, hvad formålet med appen er? Rammer indholdet og funktionerne elevernes niveau? Og kan man løse den opgave, som er stillet på en optimal måde? Man undersøger endvidere om hvorvidt brugerfladen er god, om eleverne kan betjene appen selvstændigt, og om det ikke kræver tid at skulle lære appen at kende fra gang til gang. Der er også en teknisk gennemgang. Skal der bruges internet for at den kan fungere? Er der andre services i spil, som f.eks. cloudfunktioner og kan man flytte resultaterne osv til andre produktioner eller apps? Ved de didaktiske apps, så er der endvidere fokus på indholdskvalitet, læringsudbytte og diffenrentiering. 19 http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=app&search=søg 20

Et eksempel på en didaktisk app, er f.eks. rejser i historien 20, et eksempel en funktionel app, kunne være scoop.it, eller tiki toki tidslinjer, som jeg senere berører og har brugt i en praktikperiode. Læringsressourcer. Er lidt ligesom apps, det kan være forskellige hjemmesider med indhold af tekst, billede, video osv. samt spil til simuleringer. I udgangspunktet er strategien til læringsressourcer den samme som til apps. Afrundning på vurdugi.dk Vurdigi.dk er som udgangspunkt en fin måde at vurdere og evaluere digitale læremidler på. Men som de selv skriver på forsiden, er det jo kun et udgangspunkt til at kunne give nogle inputs i vurderingen. Men det kan give et billede af, hvor funktionelt et læremiddel er i brug. Samtidig kan man som lærer også bruge vurdigi.dk, hvis man har selvkomponeret egne forløb, og inddraget forskellige mikrodidaktiske værktøjer som hhv. apps og læringsressourcer. Dog skal man være opmærksom på, at fordi man kan opfylde de spørgsmål, der er, er det ikke nødvendigvis godt nok i forbindelse med planlægningen af undervisningen, man bliver nødt til selv at bruge sin viden og kunne sætte læremidlet i en didaktisk kontekst efterfølgende, som underbygger ens mål, indhold samt metode i den rigtige undervisningskontekst. Dog er vurdigi.dk et okay redskab, som jeg manglede da jeg skulle vurdere, hvorvidt de læremidler, som jeg valgte at bruge, kunne blive mere kvalificeret. 20 http://www.rejserihistorien.dk 21

Empiri. Min empiri som ligger til grundlag for opgaven, er udarbejdet gennem observationer i min 4. års praktik. Jeg har valgt kun at tage uddrag fra min undervisning og observationer, da der jf. opgavens omfang ikke er mulighed for at behandle hele forløbet. Forudsætninger for gennemførelse af forløb. Igennem min fjerde års praktik som ligger til grund for min opgave, vil jeg starte med en redegørelse for tankerne omkring forløbet. Jeg var i praktik på en ganske almindelig folkeskole, hvor der var de fornødne IT-midler. Dvs. skabe med bærbare PC er som kunne transporteres rundt til forskellige lokaler, men som mange andre steder jeg har været, var der rift om dem. Derfor havde eleverne deres egne computere, tablets eller smartphones med. Generelbeskrivelse af praktikken. Min praktikgruppe og jeg havde to 8. klasser at undervise. Vi havde delt dem op hver for sig. Vi aftalte, at vi underviste på forskellige måder. Jeg underviste med digitale læremidler, og han med traditionelle læremidler, så godt som det kunne lade sig gøre. Forløbet som jeg vil sætte fokus på, er indenfor emnet klima, og klimaudviklingen. Forløbet var udarbejdet således, at det forholdt sig fra et individperspektiv til et større strukturelt perspektiv. Vi ville have, at eleverne forstod hvilke påvirkninger, deres egne handlinger havde samt hvordan man politisk kan påvirke den bæredygtige udvikling. Det var det overordende mål for selve forløbet. Som beskrevet tidligere satte vi nogle meget klare forventninger op, om brug af traditionelle læremidler samt brugen af digitale læremidler. Men disse blev dog efterhånden udvisket, og vi lavede mere ens forløb, mere om det senere. Jeg savnede på daværende tidspunkt en måde at evaluere og vurdere digitale læremidler på, så derfor vil jeg i her i min analyse også prøve at vurdere og evaluere nogle af de redskaber, som jeg brugte. Efterfølgende vil jeg lave et undervisningsforløb, hvori jeg inddrager nogle af de pointer jeg kommer frem til i min analyse. jeg vil ikke analysere det overordnede forløb, men dykke ned i enkelte sekvenser fra undervisningen. 22

Overordnet set er vores undervisningsforløb 21 bygget op omkring læringsmål og faglige mål for hver time. De overordnede fællesmål er indenfor slutmål for faget samfundsfag efter 9 klassetrin. Analyse af undervisningssekvens Dig og klimaet. Som beskrevet tidligere delte vi undervisningen op med traditionelle og digitale læremidler, men de faglige mål var det samme. Det var bare forskellige midler, vi havde ikke fokus på fælles mål omkring IT i folkeskolen, men set nu her kunne dette have været med til at opkvalificere undervisningen. For at slå ned på nogle helt konkrete værktøjer, vil jeg fokusere lidt på den første del af forløbet. I denne del af forløbet skulle eleverne blive bevidste om, hvordan og hvorledes de selv forbrugte energi. Her var målet, at eleverne kunne identificere deres daglige forbrug og derved kunne udregne, hvor meget deres husstands Co2 forbrug var på, samt efterfølgende lave en før og efter plan, for hvordan de kunne sænke deres CO2 forbrug via en tidslinje på Tiki-toki.com 22. På den digitale måde brugte vi DONGs energiberegner. Det skal dog siges at eleverne skulle udføre nogle observationer derhjemme som de havde fået for som lektie. De skulle nedskrive, hvordan deres dag så ud fra de stod op til de gik i seng, med fokus på hvad der udleder CO2 i grov forstand. Det skema skulle de i den ene klasse udfylde på mobilen, og den anden klasse fik det printet ud. Her syntes der at være en fordel for de elever, som skulle bruge mobiltelefonen som middel til at udføre opgaven. Der var en overvejende del af eleverne med mobiltelefon, som havde flere konkrete observationer, end dem som havde skrevet det på et stykke papir. Dette skyldtes umiddelbart, da vi sammenlignede og evaluerede med eleverne at dem med telefonen havde haft den mere på sig, og det var hele tiden noget som de kunne komme direkte til og skrive på, når det skete, og ikke når de fik papiret frem. Det gjorde dem også senere i stand til at kunne give en bedre præsentation oversigt, da de netop havde flere oplysninger at sammenligne med. Samt skabe grobund for at et endnu mere nuanceret del af forståelse af deres eget og familiens CO2 udslip. Efterfølgende behandlede eleverne resultaterne fra deres observationer og tastede dem ind i Dongs energiberegner. Her kunne eleverne simulere forskellige situationer, hvor de kunne se, hvor meget CO2 de så kunne spare, hvis de og deres familie justerede deres daglige forbrug. Som en elev sagde til mig undervejs i forløbet, det er utroligt at hvis jeg svarer at jeg vil tage 5 minutter kortere bade, så vil jeg komme op på det grønne, og kunne plante flere træer. Det citat viste os, at det gav en større forståelse for elevernes forbrug, at de havde fået lov til at 21 Bilag 1.1 Undervisningsplan for klima forløb 22 Bilag 1.2 - Elev udskrift af Tiki Toki tidslinje 23

monitore det, og at de samtidig kunne gå ind og justere på deres resultater, så de kunne se en direkte udvikling af, hvis de lavede om på deres forbrug. Ved den efterfølgende præsentation af hvordan en dag kunne se ud, så vi også en større dybde i de digitale præsentationer, sammenholdt med de præsentationer som var lavet på papir. Her er det æstetiske udtryk som en digital tidslinje benytter også med til at gøre det nemmere at kommunikere nemt og overskueligt. Ser vi på den konkrete situation, som vi her er i, så var der selvfølgelig også en række udfordringer, som vi stødte på. En af de udfordringer var paradoksalt nok remedieringsudfordringen. Ved brug af DONGS energiberegner gik eleverne i gang med at konkurrere om, hvem som kunne få den højst mulige energibesparelse. En overvejende del klikkede sådan set bare løs på de forskellige parametre uden at lave overvejelser omkring, hvorfor de sparede på energien, hvilket gjorde, at der for en række elever ikke var refleksion omkring eget energiforbrug, men mere om hvordan man kunne spare mest muligt CO2. Udover dette var der også de problemer og udfordringer som forholdt sig til det tekniske element, som manglende programmer på computeren for at få det til at fungere. Det er den tekniske udfordring som altid vil være der. Jeg vil ikke forholde mig til den mere her, men jeg vil dog tage den op igen under diskussionen senere hen i opgaven. Endvidere var en anden udfordring også at bruge tiki-toki.com som præsentations middel. Det var første gang at elevene var blevet præsenteret for det, og det betød også, at der skulle bruges lidt ekstra tid på, at de skulle sætte sig ind i det og forstå, hvordan man benyttede det. Dette var også med til at tage fokus væk fra selve opgaven om CO2 forbruget. Analyse af undervisningssekvens EU og Miljø En anden sekvens af min undervisning som jeg vil beskriv, er i forbindelse med at gøre eleverne bevidste omkring, hvor meget lovgivning der bliver besluttet gennem EU samt give dem mulighed for at se, hvordan vi som stat indenfor fællesskabet kan være med til at påvirke EU. Målet er her at de begynder at få en refleksion over hvordan og hvorfor, at klimaproblematikken er et globalt anliggende. Her ramte jeg ind i en række udfordringer, når det kom til at skulle finde undervisningsmaterialer på nettet. For mange af de tekster vi havde fundet omkring EU og klima var gennem traditionelle læremidler. Der var derfor visse udfordringer, blandt andet den at finde et materiale som var tilgængeligt på nettet, og ikke var for svært for eleverne. I dette tilfælde benyttede vi os af europaoplysningen som kildemateriale 23, til elevernes løsning af opgaven. Vi stødte dog hurtigt ind i problemstillinger med den fremgangsmåde. Mange af 23 Bilag 1.3. Opgave beskrivelse for EU 24