Urban Teaching - Projektarbejde 2.0

Urban Teaching - Projektarbejde 2.0 2013 Jakob Hjortshøj z090340 Læreruddannelsen Zahle Bachelor i Samfundsfag Side 1 af 54 12-04-2013

Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 4 1.1 Problemformulering... 4 1.2 Begrebsafklaring... 5 2. Metode... 5 2.1 Struktur... 5 2.2 Teoretikere... 6 3. Skolen i samfundet... 9 3.1 Habermas modernitetsteori, system- og livsverden.... 9 3.2 Folkeskolen: system- eller livsverdenen?... 10 4. Individet i Samfundet... 11 4.1 Det hyperkomplekse samfund... 11 4.2 Kompleksitetsreduktion... 11 5. Individet i skolen... 13 5.1 Psykologisk ilt... 13 6. Handlekompetence og Dannelse... 15 6.1 Handlekompetence... 15 6.1 Perspektiver på dannelse... 15 7. Læring... 17 7.1 Læringstransfer... 17 7.2 Situeret læring... 17 7.3 Legitim perifer deltagelse... 18 7.4 Undervisningsplan og Læreplan... 18 7.5 Kritik og modkritik... 18 8. Sammenfatning af teori... 19 9. Case... 21 9.1 Planlægningsfasen... 21 9.2 Forløbet... 22 9.3 Analyse af case... 28 10. Projektarbejde... 31 10.1 Hvad er projektarbejde?... 31 10.2 Hvorfor projektarbejde?... 31 10.3 Kritik af projektarbejdet... 33 11. Projektarbejde 2.0... 34 11.1 Hvad er Projektarbejde 2.0?... 34 Side 2 af 54

11.2 Planlægning af projektarbejde 2.0... 35 11.3 Erfaringer med projektarbejde 2.0... 38 12. Konklusion... 40 13. Perspektivering... 41 Bibliografi... 43 Bilag 1... 45 Bilag 2... 49 Bilag 3... 52 Side 3 af 54

1. Indledning Den centrale drivkraft i denne opgave er mine erfaringer fra mit sidste praktikophold på en privatskole på Østerbro. Her var jeg ude at prøve kræfter med samfundsfagsundervisningen for første gang. Vi skulle arbejde med de danske politiske partier, men hvordan? Skulle de forskellige partiers politik forstås gennem deres historiske tilblivelse og deres forankring i de klassiske ideologier? Eller skulle vi i stedet tage udgangspunkt i en række nutidige problematikker og kategorisere partierne i forhold til disse? Der var i gruppen ligeledes stor uenighed omkring selve undervisningsformen; en uenighed der groft sagt drejede sig om, hvorvidt samfundsfaget er et snakke -fag eller et læse -fag. I og for sig var argumenterne på begge sider valide i det, der kunne hentes hjemmel i Fælles Mål for begge. Vi fandt frem til et kompromis, der var tilfredsstillende for alle parter og kastede os ud i et undervisningsforløb i en 8. klasse omkring de politiske ideologier og de danske partier i dag. Forløbet blev aldrig nogen succes og det var så som så med progressionen. Vi oplevede at eleverne aldrig fik et tilstrækkeligt kendskab til ideologierne til at kunne beskrive, hvilke hovedtræk der var kendetegnende for de dem? I vores egen evaluering af forløbet kom vi frem til en række ting, vi kunne have gjort anderledes. Men tilbage stod samtidigt spørgsmålet om, hvordan vi kunne gøre problemstillinger, der virker uendeligt fjerne, relevante for en 14-årig elev på Østerbro? 1.1 Problemformulering Mine oplevelser i praktikforløbet har ledt mig frem til følgende problemformulering for denne opgave: Hvordan kan man tilrettelægge en samfundsfagsundervisning, der er vedkommende og relevant for dagens elever, samtidig med man lever op til Samfundsfagets Fælles Mål såvel som Folkeskolens Formålsparagraf? Dette problem rummer således flere facetter der må undersøges og dermed ligge til grund for en besvarelse af min problemformulering: 1. Hvorfor kan undervisningen blive irrelevant og uvedkommende for dagens elever? 2. Hvilke kriterier skal opfyldes for, at eleverne oplever undervisningen som relevant og vedkommende? Side 4 af 54

3. Hvordan er de lovmæssige rammer for udførelse af undervisning? 4. Findes der videnskabelig evidens, der kan sandsynliggøre, at mit bud på en vedkommende og relevant undervisning kan leve op til de lovmæssige kriterier? 1.2 Begrebsafklaring Relevant og vedkommende undervisning: Om noget er relevant og vedkommende, er i sagens natur en subjektiv vurdering. Jeg vil i denne opgave knytte udtrykket til begreberne motivation og personligt ejerskab. Relevant og vedkommende bliver dermed til et gyldighedskriterium for den viden, eleven møder. Forstået på den måde, at når eleven præsenteres for en undervisning, der opfylder dette gyldighedskriterium, vil eleven motiveres og tage ejerskab over egen læren. Dette bliver således denne opgaves grundpræmis: Relevant og vedkommende undervisning er en forudsætning for læring. 2. Metode 2.1 Struktur Skolens miljø skal ses og forstås i forhold til den helhed som skolen er. På den ene side er der i skolen en hel masse individer, der er sammen på forskellige måder. På den anden side er der nogle system-strukturelle forhold, der gør sig gældende, og som danner ramme for deres måder at være sammen på. Og hvis vi skal prøve at pakke disse sider ud i forhold til hinanden, kan det være nyttigt at anvende det, jeg kalder et integrativt framework til at beskrive og analysere kompleksiteten i skolens praksis. (Tønnesvang, 2009 s. 13) Ovenstående citat har jeg valgt at lægge til grund for denne opgaves udformning. Skolen er en del af samfundet og formes af de mennesker, der har deres daglige gang på skolen, såvel som af de institutioner, der har myndighed over skolen. Jeg vil tage udgangspunkt i dagens samfund og de vilkår i dette samfund, der vedrører skolen, og de individer der har deres gang heri. Skolen i samfundet Jeg vil derfor introducere teori, der kan belyse de forskellige niveauer i forhold til spændingsfeltet samfund, skole og individ Individet i (jf. figur 1). Figur 1 samfundet individet i skolen Side 5 af 54

Ydermere rummer denne opgave to dimensioner: 1.) Den første dimension har en opklarende funktion, hvor jeg med afsæt i en sociologisk indgangsvinkel, vil påpege nogle tendenser i samfundet der har indflydelse på folkeskolen og dens aktører. Med afsæt i ovennævnte struktur-aktør forhold vil jeg zoome ind på relationen mellem lærer og elev; altså en mere psykologisk optik. Herefter vil jeg redegøre for mit dannelses- såvel som læringssyn. I den sidste fase af opgavens første del vil jeg introducere opgavens case et undervisningsforløb omkring politik og de politiske ideologier i samfundsfag i en 8. klasse. Herefter følger en analyse af casen, hvor jeg på baggrund af den teori jeg har introduceret i opgave vil identificere en række nøgleproblemer. 2.) I opgavens anden dimension vil jeg anlægge et mere fremadskuende syn. Her vil jeg på baggrund af de nøgleproblemer, jeg identificerede i opgavens første del udfolde en anderledes tilgang til undervisning i samfundsfaget. 2.2 Teoretikere Som nævnt ovenfor rummer denne opgave et sociologisk, psykologisk, pædagogisk såvel som et didaktisk perspektiv. Det sociologiske perspektiv omhandler de øverste to ringe i figur 1: Skolen i samfundet og Individet i samfundet. Her vil jeg inddrage sociologerne Jürgen Habermas (Skolen i samfundet) og Lars Qvortrup (Individet i samfundet). Habermas teorier omkring systemverdenens kolonisering af livsverdenen bliver relevante i forhold til at identificere nogle problemstillinger omkring folkeskolens position i samfundet. En anden grund til, at jeg har valgt Habermas er, at hans teorier ikke kun rummer en analytisk og deskriptiv tilgang til det samfund han undersøger. Habermas arbejde rummer nemlig også en normativ dimension, der på mange måde går fint i tråd med dennes opgaves hensigt, ønsket om et bedre alternativ: Med teorien om kommunikativ handling ønsker Habermas at vise at der findes et mere positivt alternativ, nå det gælder om at fortolke moderne samfund (Eriksen, et al., 2003 s. 22). Lars Qvortrup leverer med sin tese om det hyperkomplekse samfund en diagnostik af et samfund præget af en stadig større kompleksitet; hvor samfundet tidligere har kunnet betragtes som rationelt indrettet og overskueligt i sit omfang, er der siden sket et skred mod et stadigt mere komplekst og uoverskueligt samfund.. Dette komplekse samfund medfører naturligt nok en tilsvarende kompleksitet indenfor samfundsfagsundervisningen; en problemstilling jeg Side 6 af 54

ofte har diskuteret med mine medstuderende. Qvortrup er desuden meget aktiv i den offentlige uddannelsesdiskussion, hvor han bidrager med hvad tanker omkring hvordan og hvad elever skal lærer. Jeg vil derfor senere i opgave inddrage nogle af Qvortrups tanker omkring læring i det hyperkomplekse samfund til at kvalificere mit udgangspunkt for at skabe et tidssvarende undervisningskoncept. Det psykologiske og pædagogiske perspektiv i min opgave kommer til udtryk i det tredje led i aktør/struktur-modellen, Individet i skolen. Her har jeg valgt at inddrage teori af professor i psykologi, Jan Tønnesvang, fordi han med sin metafor om den psykologiske ilt, på en forståelig og konkret facon, opstiller en række kriterier for hvad der skal til før man som individ er parat til at indgå i læringsprocesser. Tønnesvangs teori bliver derfor relevant i denne opgave da den både kan anvendes i analysen af casen, såvel som den kan bruges som rettesnor i forhold til udarbejdelsen af mit bud på en anderledes samfundsfagsundervisning. Udover de tre overstående, vil jeg inddrage de to franske læringsteoretikere Jean Lave og Etienne Wenger og deres teori om situeret læring. De vender sig mod det synspunkt, at læring handler om at tilegne sig en eller anden form for abstrakt, generel og kontekstuafhængig viden, som siden mere eller mindre umiddelbart bringes i anvendelse i konkrete handlingssammenhænge. Denne opfattelse er et af kerneelementerne i, hvad jeg i denne opgave kalder for den traditionelle opfattelse af læring. Denne opgave udspringer derfor af en præmis om, at dette læringssyn stadigt er at finde i skolesystemet. Man går i skole for at forberede sig til noget, man skal lave et andet sted end i skolen, og i skolen skal man først og fremmest indlære forskellige former for viden, som man har brug for, når man kommer ud i livet. Lave og Wengers læringsteori kritiseres blandt andet af Knud Illeris for at savne et begreb om det enkelte menneske og dets særegne personlighed (Illeris, 2006 s. 124). Denne kritik vil jeg imødekomme ved at supplere med Tønnesvangs teori om psykologisk ilt i mit arbejde med situeret læring. Ligeledes bliver Lave og Wengers teori anklaget for at mangle en mere overordnet samfundsmæssig dimension, hvilket jeg forsøger at afhjælpe ved inddragelse af Qvortrup såvel som Habermas. Endelig bidrager professor i didaktik, Karsten Schnacks med teorien om handlekompetence som en dobbeltsidet størrelse, idet den på den ene side kan forstås som en strukturmodel over sammenspillet mellem færdigheder og kompetencer og som et dannelsesmæssigt ideal, fordi begrebet er tæt forbundet med et dannelsesbegreb den politiske dannelse. Ved at eleverne mestre handlekompetencen bliver de nemlig politisk dannede og i Side 7 af 54

stand til at agere som demokratiske borgere. Herigennem leverer Schnack et dannelsesideal som jeg kan identificere mig med og som samtidig læner sig tæt op af de mål, folkeskolens formålsparagraf opstiller. Side 8 af 54

3. Skolen i samfundet 3.1 Habermas modernitetsteori, system- og livsverden. En af de teoretikere, der har beskæftiget sig mest indgående med forholdet mellem det offentlige og det private, er den tyske kritiske sociolog Jürgen Habermas, som i 1980 erne beskrev hvordan systemverdenen gradvist trænger ind og koloniserer de intime sider af menneskets tilværelse, der hører til i livsverdenen. Systemverdenen er i Habermas optik styret af begreber som effektivitet, fornuft og forudsigelighed; den består af staten og markedet, og er styret af upersonlige kommunikationsmidler. Styringsmidlerne i denne verden er penge og magt. Det er i denne verden vi finder politik, økonomi, love og regler. I systemverdenen handles der instrumentelt, dvs. formålsrationelt, alt måles og vejes og man benytter sig af strategiske handlinger for at nå sine mål. Menneskene bliver til arbejdskraft og forbrugere. Man kan sige at systemverdenen er kold, upersonlig og meningstom (Eriksen, et al., 2003 s. 155). I kontrast til systemverdenen står livsverdenen, hvor det er de menneskelige relationer og den indbyrdes dialog der prioriteres højest. (Eriksen, et al., 2003 s. 78) Man handler ud fra en fælles forståelse, og her har mennesket mulighed for at udvikle sig og have indflydelse på sit eget liv. Livsverdenen er altså den sociale og personlige verden. Grundlæggende er der altså en eklatant forskel på livsverdenen og systemverdenen. Habermas søger at beskrive denne forskel ved at introducere to forskellige handlemåder: Systemverdenen handler instrumentelt, og livsverdenen kommunikativt. Denne instrumentelle handlen er i følge Habermas specielt at finde indenfor det politisk-administrative forvaltningsapparat og erhvervsvirksomheder. Det er kriterier som rentabilitet og effektivitet der er fremherskende her, hvor aktørenes resultatorienterede adfærd sørger for samfundets materielle reproduktion. (Eriksen, et al., 2003 s. 134). Livsverdenen er som nævnt præget af den kommunikative handlen; her mener Habermas, at det er samtalen mellem mennesker, som skal danne grundlaget for det fælles samfundsliv. Habermas hævder imidlertid ikke, at der vil være nogen fare for systemverdenens kolonisering af livsverdenen, hvis formålsrationaliteten i førstnævnte begrænser sig til områder, der omhandler samfundets materielle økonomiske og forvaltningsmæssige reproduktioner. Desværre, mener Habermas, er der imidlertid sker det i moderne samfund, at formålsrationaliteten sprænger sine grænser og medfører en livsform, der i stigende grad [...] er Side 9 af 54

baseret på instrumentel og resultatorienteret fornuft (Eriksen, et al., 2003 s. 156). Habermas identificerer en række strategiske diskurser, der i grunden hører hjemme i systemverdenen, men som nu trænger ind i livsverdenen. Dette har placeret den enkelte borger i en konsument- og klientrolle, hvor systemverdenen anonymiserer individet og reducerer det til en konsument af underholdning og en klient underlagt den offentlige forvaltning. Systemverdenens kolonisering af livsverdenen ser Habermas som et problem. Systemverdenens logik og forståelsesformer med målrationalitet, penge og magt som drivkraft underminerer det råderum som livsverdenens kommunikative handlen betinges af. 3.2 Folkeskolen: system- eller livsverdenen? Folkeskolen i dag kan betragtes ud fra begge verdeners idealer. Ser vi på folkeskolen ud fra systemverdenens, bliver skolens og lærernes arbejde til en vare, og forældre og elever til forbrugere. Med dette perspektiv bliver skolen ikke til andet end en forberedelsestid til et senere arbejdsliv, hvilket medfører en meget uddannelsesorienteret skoleforståelse, rettet mod markedets krav. Det faktum, at folkeskolen er styret af folkeskoleloven, viser også, at folkeskolen som institution bliver styret af systemverdenen. Allertydeligst eksemplificeret ved det stadigt stigende krav om dokumentation af skolens arbejde: elevplaner, PISA-test, nationale test mm. Alle glimrende eksempler på, hvordan systemverdenens metoder trænger ind i skolen ved implementeringen af en særlig målrationalitet, bedst kendt fra erhvervslivet. En videreføring af dette argument kan så være, at Fælles Mål med dens mange udspecificerede mål kan betragtes som et produkt af systemverdenen. I livsverdenen betragtes skolens opgave som tilværelsesoplysning. Skolen er et sted med plads til forskellige holdninger og forudsætninger; der fokuseres meget på solidaritet og den enkeltes ansvarlighed overfor fællesskabet. I livsverdenen har man altså en mere dannelsesorienteret skoleforståelse. Skolen skal, i samarbejde med familien, opøve elevernes sociale og samfundsmæssige fællesskaber, og læreren skal deltage i arbejdet om at frembringe den personlige identitet hos de enkelte elever. Side 10 af 54

4. Individet i Samfundet 4.1 Det hyperkomplekse samfund Qvortrup har beskrevet, hvorledes vi i det polycentriske samfund befinder os i et samfund, som er inddelt i flere uddifferentierede subsystemer med dertilhørende koder, der er med til at danne forståelsesrammerne for samfundet og systemerne. På denne måde kan man overskue dele af samfundet, men aldrig samfundet som et hele, og derved fremkommer det hyperkomplekse samfund. Netop det at et komplekst system forholder sig til sin egen kompleksitet, kalder Qvortrup for hyperkomplekst. På et mere konkret plan kommer denne hyperkompleksitet til udtryk gennem de stigende globale kommunikations- og interaktionsmuligheder; på den måde bliver vi tvunget til at relatere os til mange flere indtryk og problemstillinger end tidligere. Det giver et ekstremt potentiale som individet skal forholde sig til. Det lokale er diffust og verden er at betragte som tilgængelig i mange henseender. Der er med andre ord mange komplekse forhold at forholde sig til. Vores samfund er altså ikke alene blevet mere komplekst, det er også blevet større (Qvortrup, 2012 s. 213). Den globale adgang betyder på alle måder et pres på omfanget af iagttagelser. Det er ikke muligt at skabe sig et overblik uden at skulle vælge en position eller ståsted for ens iagttagelse; dette fænomen kalder Qvortrup for de tusind optikkers samfund (Qvortrup, 2012 s. 210). Det er denne stigende belastning der gør det besværligt, både for samfundet og for individet, at definere sig selv. Det besværlige består i at sætte skel mellem det, der skal iagttages, og det, der skal vælges fra. 4.2 Kompleksitetsreduktion Kompleksitetsreduktion er at forstå som et støjfilter. Det begrænser vores berøring med omverden til et niveau, hvor vi kan overkomme det. Det er en konstant selektionsproces som skal sikre vores balance som mennesker i en krævende omverden, hvor konsekvenser af en manglende kompleksitetsreduktion vil være belastninger på krop og sjæl. Reduktionen består ifølge Qvortrup, i at se omverden med nogle optikker; disse optikker er vores farvede identitet. Identiteten giver os ro og fred til at være den, vi ser os selv som, og giver et fast holdepunkt, hvorfra vi kan betragte verden. Hvor holdepunkter i det moderne samfund var knyttet til traditioner og rationelle argumenter er de nu til debat. Værdier er ikke, værdier skabes, opstår og forsvinder. Side 11 af 54

Der er med andre ord kommet et nyt dannelsesbegreb på banen. Dannelse til, hvad der for tiden ser ud til at have fremtidige perspektiver, fremtidig betydning, altså en historisk begrundelse på nuværende tidspunkt med de nuværende fremtidige perspektiver. Dannelse beskriver Lars Qvortrup derfor som evnen til at iagttage refleksivt (Qvortrup, 2005 s. 301) Det er i dette fortolkede nutidsbillede at vi skal iagttage os selv for derigennem at finde de optikker vi iagttager samfundet og samtiden med. Det er vigtigt, fordi det er igennem vore iagttagelser at vores holdninger former sig, og det er ud fra vore holdninger at vores handlinger udspringer. For at forstå en given situation, er man nødt til at anskue den gennem forskellige optikker, og for at forholde sig til det givne samfund, er man nødt til at vælge et ståsted og samtidig være bevidst omkring dette valg, for at få dannelsesaspektet med. Side 12 af 54

5. Individet i skolen 5.1 Psykologisk ilt For mig at se viser psykologien om selvet, at den enkeltes dannelse er afhængig af, hvordan han eller hun mestrer fire grundlæggende kompetencer i tilværelsen. De fire kompetencer vedrører menneskets teknikalitet, socialitet, refleksivitet og sensitivitet. På Buskelundskolen har vi oversat dette til, at det handler om viden, det sociale og om selvvurdering, men også om det, jeg kalder en værens- og oplevelseskompetence. Ved at have fokus på de fire tilværelseskompetencer kan skolen hjælpe børnene hen imod det, jeg kalder kvalificeret selvbestemmelse, der handler om at blive hele mennesker, der har mod på og lyst til livet. (Tønnesvang, 2011b) Tønnesvang bidrager med en øget forståelse for at det relationelle forhold mellem læreren og eleven har en afgørende betydning for elevens glæde ved og udbytte af skolegangen. Begrebet psykologisk ilt bruger han som metafor for de ydre såvel som indre betingelser der skal være til stede, for at den enkelte elev trives i skolen (Tønnesvang, 2009 s. 16). Tønnesvang argumenterer for en forståelse for, at det ikke blot er eleven, der har begrænsninger, men at skolen og andre forhold uden for eleven ligeledes kan være begrænsende for elevens motivation til at lære. Selvom elever er helt forskellige, er deres behov almenmenneskelige, og Jan Tønnesvang formulerer disse behov som fire rettetheder, som vi alle har. Sagt på en anden måde kan man sige, at Tønnesvang opstiller fire almengyldige betingelser, der skal tilgodeses, hvis eleven skal indgå i lærerprocesser: Se mig, som den jeg er Vis mig hvem/hvad jeg kan blive Lad mig høre til lige som dig Giv mig passende udfordringer Side 13 af 54

Figur 2 Ingredienser i vitaliseringsmiljøer (Tønnesvang. 2009 s. 24) Ovenstående model beskriver individet i forhold til selvforståelse, forståelse for andre samt idealer og mål. Ligeledes beskrives individets behov for accept og forståelse. Se mig, som den jeg er rummer selvets møde med anerkendelse. Vis mig hvem/hvad jeg kan blive indeholder en fremadrettethed og udviklingsorientering i elevens møde med eksempelvis rollemodeller, og Lad mig høre til, ligesom dig forholder sig til anerkendelse i fællesskabet og som det at være en del af fællesskabet. Giv mig passende udfordringer beskriver hvordan man bedst udvikler sig gennem udfordringer i passende mængde og kompleksitet. I skolen ses børn som elever; det er den rolle de tildeles og som det forventes, at de udfylder. Den gode elev bliver dermed den bogligt stærke der får høje karakterer. Denne proces er ifølge Tønnesvang kritisabel: Når vi speeder effektivitetsparolen og kommer for langt frem i skoene med fremmedbestemmelse, så fjerner vi den psykologiske ilt. (Tønnesvang, 2009 s. 25). Lærerens opgave er altså at sørge for, at der hele tiden er nok psykologisk ilt, så eleven kan udnytte sit potentiale bedst muligt, fremfor at fremskynde læringsprocessen med et bestemt mål for øje. Side 14 af 54

6. Handlekompetence og Dannelse Jeg vil i dette afsnit redegøre for Karsten Schnacks handlekompetencebegreb, herefter følger en diskussion af Qvortrup og Habermas syn på dannelse. 6.1 Handlekompetence Karsten Schnacks udtrykker med sit handlekompetencebegreb et dannelsesideal, som tager hensyn til de vilkår, vi lever under i det moderne samfund. Handlekompetencen er et dannelsesideal fordi det er tæt knyttet til begrebet politisk dannelse (Schnack, 2002 s. 46). Schnacks dannelsesideal lægger sig hermed tæt op af Klafkis syn på almendannelsen som dannelse mod selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki, 2001 s. 117). Schnack går dog et skridt videre, som jeg ser det, og siger at man også skal dannes til at deltage aktivt, til at handle. Det er i den forbindelse vigtigt at nuancere Schnacks dannelsesbegreb, da hans pointe netop er at dannelse ikke handler om at modifikation af individet, men tværtimod en frigørelse af denne (Schnack, 1994 s. 98). Politisk dannelse af elever uden evne eller kompetence til at bruge deres viden til noget, ville være læren om demokrati, mens der uden et politisk og demokratisk samfund blot ville være tale om tilpasningskompetence: Det (handlekompetence) er udviklet i en tradition, hvor dannelse og demokrati tænkes tæt sammen. Demokrati uden dannelse er en tom skal, en procedure eller en styreform, der i øvrigt ikke ville kunne overleve ret længe. Omvendt reduceres dannelse uden demokrati til de for tiden herskendes patent på, hvad der er fin kultur og gode manerer. Handlekompetence er politisk, demokratisk dannelse. 1 Handlekompetence er relevant, da den både fungerer som udviklende for nogle kompetencer, eleverne vil få brug for i deres senere uddannelse og deres fremtidige erhverv, mens den også som nævnt ovenfor er udviklende for elevernes demokratiske forståelse. 6.1 Perspektiver på dannelse Dannelsens funktion i et hyperkomplekst samfund er at administrere hyperkompleksitet (Qvortrup, 1998) Problemet i Qvortrups hyperkomplekse samfund er, at der ikke findes nogen almen, fælles, samlende kultur; dannelsen kan således meget let blive en selvdannelse, der skrider i retning af 1 Schnack i Bisgaard og Rasmussen 2005 s. 15 Side 15 af 54

individualisering altså væk fra en social kontekst til at have en mere instrumentel karakter. Vi skal lære at lære, så at sige. Dannelse og kvalifikation bliver synonyme. Modsat denne position står Habermas, der ser dannelse og kvalifikation som tilhørende hver deres verdener. Kvalifikationstankegangen er, i Habermas optik, et arbejdsmarkedsbegreb, set som udtryk for et ønske om at tilpasse eleverne til nogle ydre krav. I en samfundsfaglig sammenhæng vil denne kvalifikationstankegang af målene med undervisningen derfor lægge vægt på elevernes opfyldelse af formulerede mål med undervisningen, der typisk vil være formuleret igennem et videns- og færdighedsrationale. Dannelse er i modsætning hertil et begreb som fremhæver elevernes personlighedsudvikling i en historisk specifik samfundsmæssig kontekst. En dannelsesbaseret målformulering for samfundsfagsundervisningen vil derfor fokusere på elevens behov i relation til egen nytte og udvikling og de samfundsmæssige rammer, de skal udfoldes i. Habermas dannelses syn ligger således tæt op af Schnacks syn på dannelse som noget frigørende og bemyndigende. Side 16 af 54

7. Læring 7.1 Læringstransfer Når eleverne lærer noget i skolen, der opnår relevans og gyldighed uden for skolens egen kontekst, taler man, ifølge Jean Lave og Etienne Wenger om lærings-transfer (Lave, et al., 2004 s. 232). I de tilfælde, hvor overførelsen af viden fra en kontekst til en anden - fra klasseværelset til skolegården mislykkes, sker der åbenlyst en devaluering af videnskvaliteten. I de tilfælde, hvor skolen kun giver elever viden indenfor sin helt egen unikke kontekst, efterlades eleverne med det indtryk, at skolens undervisning er irrelevant og uvedkommende, med det resultat, at elevernes motivation forsvinder. Når motivationen for læring er væk, skyldes det ifølge Lave og Wenger, at læreren ikke formår at skabe rammerne, læringssituationen, og tydeliggøre formålet, undervisningsplanen (Lave, et al., 2004 s. 95). Lave og Wenger understreger ligeledes at der ikke nødvendigvis er en tydelig overensstemmelse mellem det, læreren underviser i, og det, eleverne lærer (Lave, et al., 2004 s. 41). Denne sondring mellem læring og intenderet undervisning rejse en række problematikker i forhold til de overvejelser, man som lærer bør medregne i forbindelse med planlægningen af undervisningen. 7.2 Situeret læring Jean Lave og Etienne Wengers teoretiske tilgang til læring tager afsæt i mesterlæren som fænomen og situeret læring som begreb. Lave & Wenger anvender mesterlære som metafor til at kategorisere læring og læresituationer. Mesterlære i denne kontekst skal således ikke forstås konkret i traditionel forstand. Lave & Wengers tager med afsæt i begrebet situeret læring udgangspunkt i læring som et fænomen, der dannes og udvikles i særlige situationer, hvor eleven har mulighed for at deltage aktivt i et praksisfællesskabs. Pointen er altså ikke, at der findes situeret og ikke-situeret læring, men, at læring er situeret, og det at få begreb om læring må derfor tage afsæt i, hvad denne situerethed rummer. Kongstanken i Laves og Wengers teori om situeret læring er, at vidensdeling blandt ligestillede og næsten-ligestillede fordrer en hurtig og effektiv læring. Deltagelsen i et praksisfælleskab bliver dermed en betingelse for en effektiv læring, snarere end genstanden herfor (Lave, et al., 2004 s. 79). Side 17 af 54

7.3 Legitim perifer deltagelse Lave & Wenger hævder, at læring opstår i særlige situationer, situationer med legitim perifer deltagelse. Betegnelsen perifer bruges til at betegne det, at fællesskabet har en mere eller mindre udflydende periferi eller kant, og for at komme ind i fællesskabet, må man igennem denne kant. At der er tale om legitim deltagelse, skal forstås ud fra det synspunkt at det er en nødvendig initiering i praksisfællesskabet. Man får lov til at deltage, på trods af, at man ikke kan udøve fællesskabets praksis (Lave, et al., 2004 s. 95). Deltagelsen i handlingsfællesskabet skal altså forstås som en læringsproces; i starten legitimeret og perifer, men gradvist stigende i engagement og kompleksitet i takt med elevens indsigt i praksis. 7.4 Undervisningsplan og Læreplan Lave og Wenger skelner mellem undervisningsplan og læreplan. En undervisningsplan centrerer sig omkring det at indføre eleverne ind i en given kontekst: Hvad skal der læres og formidles? Lærerens opgave bliver således meget lig den som Fælles Mål nævner i forbindelse med gennemgangen af forskellige indholdsvalg og dertilhørende undervisningsmetoder: ( ) læreren sætter rammer for undervisningens forløb, formulere det faglige indhold og markere de faglige krav (Undervisningsministeriet, 2009 s. 28). Hvor undervisningsplanen er en art metodeplan/instruktion, er læreplanen mere at betragte som en antologi over situerede muligheder, mål og læringsressourcer i hverdagspraksis, set fra elevernes perspektiv. En læreplan er situeret i et fællesskab, og kan som sådan ikke løsrives fra det fællesskab. Når man som lærer indgår i dette fællesskab, må der tilstræbes en særlig transparens (Lave, et al., 2004 s. 82ff). Transparensen i praksisfællesskabet fordres ved at praksis til stadighed tydeliggøres for eleven (Lave, et al., 2004 s. 86ff). 7.5 Kritik og modkritik Jeg har, som det vil blive beskrevet i behandlingen af casen senere, i mange henseender været tilbøjelig til at forstå læring ud fra et traditionelt undervisningssyn. Et sådant traditionelt læringssyn er i en Lave og Wenger-optik ugunstig. Hans Jørgen Kristensen peger på, at der ikke er megen forskning, der støtter denne praksisteori (Kristensen, 2011 s. 106). I sin vurdering af, hvad han kalder læring som resultat af Side 18 af 54

verbal formidling, påpeger Kristensen dog, at en sådan praksis reelt set sagtens kan resultere, i at eleverne får et stort udbytte, såfremt læreren er en dygtig formidler (Kristensen, 2011 s. 107). Lave og Wenger retter i det hele taget en række anklager mod skolen som organisation, fordi den som udgangspunkt baserer sin praksis på en fejlagtig pædagogisk præmis om, at viden kan dekontekstualiseres (Lave, et al., 2004 s. 40). I en anmeldes af bogen (Aarkrog, 2004) stiller adjunkt og ph.d. fra Danmarks Pædagogiske Universitet, Vibe Aarkrog, spørgsmålstegn ved denne kritik, fordi den forudsætter et standpunkt der ikke nødvendigvis er gyldigt. Ligeledes efterlyser Aarkrog en præcisering af en række af de centrale nøglebegreber (Aarkrog, 2004 s. 51ff). Jeg er enig med Aarkrogs forbehold og vil derfor i min gennemgang af Laves og Wengers teori præcisere min fortolkning af begreberne. Ligeledes tilslutter jeg mig Aarkrogs undren over Laves og Wengers generaliserende kritik af skolens pædagogiske paradigme, selvom jeg dog synes, den har en vis berettigelse, hvilket denne opgaves case tydeligt understreger. Lave og Wenger opponerer mod dette paradigme; nemlig at læring handler om at tilegne sig en form for abstrakt, generel og kontekstuafhængig viden, som ikke umiddelbart bringes i anvendelse i konkrete handlingssammenhænge - altså videnstilegnelse uafhængig af den sammenhæng, den læres i og siden skal bruges i. Ved at tage udgangspunkt i Jean Laves og Etiennne Wengers teori om læreprocesser, vil jeg forsøge at udvikle et bredere perspektiv end det traditionelle, og derved skabe et fundament for en anderledes tilgang til undervisningen i samfundsfag. 8. Sammenfatning af teori Tønnesvang og Habermas har samme kritik af systemverdenens rationalitetslogiks indtog i folkeskolen. Ligeledes kvalificerer Qvortrups kompleksitetsreduceringsbegreb Tønnesvangs tanker omkring, hvordan individet forholder sig til sin omverden. Qvortrups hyperkomplekse samfund giver ligeledes en rammende beskrivelse af det kaos eleverne, såvel som lærerne, dagligt skal navigere í. Lave og Wenger syn på sammenspillet mellem elev og læring er i min optik helt analog med Tønnesvang. Tønnesvangs punkter i figur 2 kan derfor bruges som et analytisk værktøj i forbindelse med udarbejdelse af en læreplan 2. Habermas kommunikative handlen og Tønnesvangs psykologisk ilt-begreb kommer derfor til at danne fundament for en ideel 2 Her skal læreplan forstås som beskrevet af Lave og Wenger. Side 19 af 54

samværsform i undervisningen. Med Schnacks handlekompetence og Lave og Wengers teori om situeret læring, kan læring hermed forstås som en kontinuerlig udvikling af handlekompetencer ved deltagelse i et praksisfællesskab med fokus på netop selve deltagelsen i en given kontekst samt på formulering af handlemuligheder. Side 20 af 54

9. Case Denne case udspringer fra mine oplevelser på mit seneste praktikophold. Her havde vi en 8. klasse i samfundsfag, hvor de skulle undervises i de politiske partier og Danmarks demokratiske landskab. Før jeg går i gang beskrivelsen af vores undervisningsforløb, vil jeg først knytte et par ord til forløbet op til. Vi var på besøg i klassen et par gange op til vores praktikforløbs begyndelse, for at danne os et billede af klassen, såvel som for at mødes med læreren og få afklaret en række praktiske spørgsmål. Klassen havde til dagligt en ældre herre i samfundsfag og historie, som efter eget udsagn havde et gammeldags syn på undervisning ; da vi spurgte ind til, hvad han mente med det, fortalte han, at det var hans erfaring, at det var nemmeste at holde ro og orden, når det var ham der svingede dirigentstokken og underviste ved tavlen. Vi fik desuden at vide, at det var en socialt velfungerende klasse, omend den kunne være temmelige urolig til tider, hvorfor han endnu engang forklarede, at det fungerede bedst med tavleundervisning. Selve skolen var en privatskole i et forholdsvist velstående kvarter. Skolen lagde, som vores praktiklærer udtrykte det, vægt på de klassiske dyder: respekt og faglighed. Især var fokusset på faglighed særlig evident, og der blev jævnligt refereret til de forestående afgangseksamener også i 8. klasse. 9.1 Planlægningsfasen Vores udgangspunkt for undervisningen var, at vi ønskede at engagere eleverne i den demokratiske deltagelse i Danmark. Vi udarbejdede derfor en undervisningsplan, der i vores optik gav plads til en betydelig mængde gruppearbejde og klassediskussioner. Sideløbende formulerede vi en række faglige mål for, hvad vi syntes, eleverne som minimum skulle tilegne sig i forløbet. Vi orienterede os derfor i Fælles Mål for at finde nogle konkrete nedslagspunkter, som vi kunne bruge som rettesnor i forhold til undervisningsplanlægningen og udvalgte følgende trinmål (Undervisningsministeriet, 2009): gøre rede for hovedsynspunkter i de klassiske politiske ideologier (konservatisme, liberalisme, socialliberalisme, socialisme) og for hovedsynspunkter hos forskellige politiske partier i dag Side 21 af 54

redegøre for forskellige opfattelser af demokratiet som politisk idé og styreform redegøre for hovedtræk i det danske politiske system og dets historie, for parlamentarisme og for samspillet mellem de politiske beslutningsprocesser i EU og Danmark forstå og forklare udsagn om økonomi set i forhold til forskellige aktørers interesser og ideologier Vi diskuterede efterfølgende hvilken didaktisk tilgang, vores undervisning skulle tage afsæt i. I den forbindelse havde vi på et indledende møde med praktiklæreren fået at vide, at klassen endnu ikke havde modtaget egentlig samfundsfagsundervisning, idet han hidtil havde prioriteret historieundervisningen. Vi blev derfor enige om, at det var vigtigt, at vores undervisning skulle kvalificere elevernes hverdagsforståelse, således at de ville blive bedre rustet til en demokratisk samfundsmæssig deltagelse. I første omgang ville vi derfor fokusere på at styrke klassens debatkultur. I forbindelse med planlægningen af undervisningsforløbet, blev vi enige om at opstille ambitiøse mål ud fra devisen: hellere for meget end for lidt. Den færdige undervisningsplan er vedlagt som bilag (Bilag 1). 9.2 Forløbet Jeg vil i dette afsnit gennemgå undervisningsforløbet (Bilag 3) og belyse den med følgende spørgsmål: - Hvad ville vi? - Hvad skete der? Denne undersøgelsesstruktur er inspireret af Helle Plauborgs artikel om aktionslæring og den didaktiske samtale (Plauborg, 2006 s. 59). Det skal retfærdigvis siges, at metoden er møntet på at blive brugt i forbindelse med kollegial supervision; i denne opgave bliver der i stedet tale om en didaktisk monolog. Jeg finder modellen brugbar, fordi den på en overskuelig måde åbenbarer sammenhænge mellem intention, undervisningsaktivitet og effekt. 1. lektion Hvad ville vi? Vores intention med denne time var udover at præsentere os selv og det kommende undervisningsforløb at danne os et indtryk af klassens faglige niveau ved hjælp af en kort quiz Side 22 af 54

(Bilag 2), der tog udgangspunkt i samfundsfagstesten (Søndergård, et al., 2007). Derudover havde vi på forhånd snakket om, at det var vigtigt at være opmærksom på at skabe et positivt førstehåndsindtryk hos eleverne. Herefter introducerede vi en idé om at slutte hver time med, at en af eleverne skulle holde et kort oplæg om et aktuelt emne som vedkommende havde læst om i avisen, for så derefter at bruge ti minutter af hver time på en kort debat om emnet, også kaldet de aktuelle ti minutter. Vi understregede, at ordningen var frivillig, forstået på den måde at hvis der ikke var nogen der meldte sig, blev det droppet. I den forbindelse sagde vi også, at det ville være formålstjenstligt, hvis eleverne brugte 10 minutter dagligt, på at orientere sig i diverse nyhedsmedier. Slutteligt fortalte vi klassen om endnu et nyt tiltag vi ønskede at indføre: Begrebslandskabet. Her var det tanken, at eleverne løbende skulle arbejde med en metode, hvor de, efterhånden som de stødte på nogle faglige begreber, de ikke kendte betydningen af, skulle skrive dem på et stykke pap og sætte dem op bagvæggen. Meningen var så, at eleverne i løbet af undervisningsforløbet selv skulle udfylde begrebskortene, efterhånden som de blev mere fortrolige med de faglige begreber; samtidig ville nye begreber dukke op og kræve forklaring. Vi forklarede desuden, at vi ville bruge Begrebslandskabet som redskab, så vi løbende kunne repetere de begreber, der var usikkerhed omkring. Dette var et forsøg på at gøre elevernes faglige progression synlig for dem selv og skulle samtidig fungere som en løbende repetition. Hvad skete der? Timen forløb fint. Eleverne var positive og gav udtryk for, at de glædede sig til endelig at blive undervist i samfundsfag. Vi fik ligeledes gennemført testen, og dermed dannet os et indtryk af elevernes faglige niveau. Eleverne syntes, at idéen om at indføre en aktuel debat var god, og de gav udtryk for, at de godt kunne overkomme at bruge lidt tid hver dag på at orientere sig i nyhederne. Vi lavede derfor en liste med frivillige oplægsholdere og fik skrevet elever på til de første 5 undervisningsgange. For at kickstarte Begrebslandskabet satte vi tre stykker pap op på væggen med overskrifterne: Demokrati, Diktatur og Styreform. 2. & 3. lektion Hvad ville vi? Side 23 af 54

Planen med denne time var igen et forsøg på at afdække elevernes faglige indsigt, denne gang i forhold til deres indsigt i demokratiet. Til sidst ville vi så læse en tekst om demokrati i klassen, som et forsøg på at knytte nogle faglige begreber på den forudgående klassediskussion og for at demonstrere for eleverne, at demokrati kunne have forskellige udtryk (livsform eller styreform) Desuden var vi spændte på, hvordan de aktuelle ti minutter ville forløbe. Hvad skete der? Vi gik, på baggrund af testen i den forrige time, ikke ind til timen med de store forhåbninger. Vores bekymringer blev dog gjort alvorligt til skamme, idet klassen generelt udviste et stort engagement og kom med mange gode inputs i debatten. De formåede at anlægge forskellige perspektiver på Demokrati /Diktatur-diskussionen; blandt andet blev det fremført, at selvom demokratiet måske nok var at foretrække, så var dets svaghed, at det kunne være svært at træffe upopulære, men nødvendige beslutninger. Omvendt var et diktatur ikke begrænset af en sådan mekanisme, men her var det omvendt problematisk, at der ikke var nogen kontrol med diktatoren, hvorfor man var afhængig af en god og retfærdig leder, hvilket eleverne ikke mente, var specielt realistisk i længden. Vi læste derefter teksten om demokratiet som idé og perspektiverede til den tidligere debat, hvilket fungerede fint. Herefter brugte klassen lidt tid på Begrebslandskabet og fik i fællesskab tilføjet forklarende tekst under de tre begreber. Til slut gik vi i gang med de aktuelle ti minutter, hvilket gik fint; en af eleverne holdt et kort oplæg om heldagsskolen, og klassen havde derefter en god debat, hvor der både blev fremført argumenter for og imod. Diskussionen blev dog til tider noget ophedet, og vi måtte flere gange bryde ind for at dæmpe gemytterne. Alt i alt tolkede vi det dog som noget positivt, at eleverne udviste iver og engagement. 4. lektion Hvad ville vi? I denne time skulle vi arbejde med magtens tredeling og dens betydning i demokratiet. Målet var at koble nogle faglige begreber på den foregående times diskussion. For at understrege de vigtigst pointer i teksten, havde vi udarbejdet nogle arbejdsspørgsmål, som de skulle besvare med sidemanden. Ligeledes ville vi gerne have eleverne til at forholde sig mere indgående til betydningen af magtens tredeling, og vi tænkte, at det kunne gøres ved at de selv udtrykte (vha. en tegneserie, plakat eller tekst) deres tolkning af begrebet. Klassen skulle så i fællesskab vælge Side 24 af 54

hvilket eller hvilke af produkterne, der skulle bruges på Begrebslandskabet. Vi havde desuden en forventning om, at klassen ville finde det sjovt og motiverende at arbejde med stoffet på en lidt anden måde. Hvad skete der? Der var en del, der ikke havde fået læst hjemme, så vi satte lidt ekstra tid af, så de kunne nå at læse teksten igennem. Alle fik læst teksten, og arbejdsspørgsmålene blev løst relativt hurtigt. Til gengæld var der lidt større problemer med den mere kreative del, hvor eleverne gav udtryk for, at de ikke rigtigt forstod, hvad det var de skulle. De fleste valgte at lave en tekstmodel, hvor de ved hjælp af arbejdsspørgsmålene lavede en model med tre kasser med en kort beskrivelse af henholdsvis den dømmende, lovgivende og udøvende magt. Klassen fik efter en afstemning derefter valgt, hvilken model der skulle op på væggen. Til sidst var det blevet tid til de aktuelle ti minutter : Denne gang handlede oplægget om et satireindlæg fra Sværtegade (bagsiden af Berlingske Tidende), og handlede om indførelsen af en ny nordisk skat. Det blev under oplægget ikke fortalt, at det var et satirisk indlæg og det var først, da vi lidt skeptisk spurgte ind til kilden, at det kom frem. Den efterfølgende samtale kom på vores foranledning til at handle om kildekritik, og var i realiteten mere en enetale fra vores side, end en egentlig diskussion. 5. 6. lektion Hvad ville vi? Intentionen var i denne time at danne et fagligt fundament i forhold til det kommende arbejde med de politiske partier. Eleverne var blevet bedt om at læse en tekst om de politiske ideologier derhjemme. Med afsæt i teksten, skulle eleverne så i tremandsgrupper arbejde med nogle konkrete problemstillinger, og komme med bud på nogle konkrete handleforslag med afsæt i de enkelte ideologiers værdigrundlag. På den måde ville vi synliggøre, hvordan et ideologisk ståsted påvirker en politisk handling. Hvad skete der? Størstedelen af eleverne havde ikke fået læst teksten, og de, der havde, gav udtryk for, at det var ren volapyk. Gruppeøvelsen blev derfor droppet, og teksten læst højt i klassen i stedet. Herefter fulgte en klassisk lærerstyret tavleundervisning, hvor hovedpointerne i de forskellige ideologier blev pindet ud. Ligeledes introducerede vi den politiske højre-venstre skala, og forklarede Side 25 af 54

hvordan det var den gængse måde at kategorisere de forskellige partier på. Eleverne fik også at vide, at begrebet på mange måder var unuanceret, fordi det kun forholdte sig til partiernes ideologiske ophav og ikke tog hensyn til andre faktorer. Dette blev illustreret med et eksempel hvor partierne blev inddelt efter deres syn på indvandring. Begrebslandkortet blev derefter udvidet med de tre ideologier og hovedpointerne fra tavlen. De aktuelle ti minutter blev droppet, da den elev, der skulle holde oplægget, var syg, og der var ingen i klassen der havde noget, de gerne ville tage op. 7. 12. lektion Hvad ville vi? De følgende lektioner stod i gruppearbejdets tegn. Her handlede det for os om, at få eleverne til at opnå en dybere indsigt i de politiske partier. Oprindeligt havde vi udarbejdet en arbejdsskabelon med nogle konkrete ting, de skulle undersøge, men det valgte vi at droppe, da vi følte, at vores undervisning var blevet for lærerstyret, hvilket jo var imod vores oprindelige hensigt. Vi blev derfor enige om at udarbejde arbejdsskabelonen i klassen. Vi diskuterede endog, om vi helt skulle droppe at lade grupperne arbejde med en sådan skabelon, og i stedet lade det være helt op til de enkelte grupper at definere, hvad der var relevant. Dette blev vi dog hurtigt enige om ikke var hensigtsmæssigt, af to grunde: Dels, fordi vi ønskede at gruppernes fremlæggelser skulle være sammenlignelige og dermed forståelige for de andre. Dels, fordi vi ville være sikre på, at de kom ind på nogle bestemte ting. Hvad skete der? Klassen blev inddelt, således at hver gruppe fik to partier. Vi havde glemt at overveje, hvordan partierne skulle fordeles, således de alle blev repræsenteret ligeligt, hvilket udløste en smule kaos, da det umiddelbart viste sig vanskeligt for grupperne at blive enige om en fordeling; det lykkedes dog til sidst. Herefter startede vi en brainstorm på tavlen og bad eleverne byde ind med, hvad de syntes, kunne være interessant at inddrage i en præsentation. Eleverne var generelt tøvende og fandt det tydeligvis vanskeligt at byde ind; efterhånden kom der dog enkelte forslag på banen, bl.a.: Hvem leder partiet?, Hvor meget skat skal man betale?, Hvor stort er partiet 3? og Hvad er deres syn på indvandrere?. Det var en meget tøvende proces, og det endte med, at vi gik ind og tilføjede et par punkter: Hvilken ideologi udspringer partiet af? og 33 Hvilket vi fik ændret til: Hvor mange stemmer og dermed mandater i folketinget fik partiet ved sidste valg? Side 26 af 54

På hvilke punkter adskiller de to partier sig fra hinanden?. På den måde endte vi med en skabelon, der ikke var særlig forskellig fra den, vi oprindeligt havde udarbejdet. Grupperne placerede sig herefter ved computere forskellige steder på skolen og gik i gang med at søge information på internettet. Imens gik vi rundt imellem de enkelte grupper og fulgte op på deres proces; vi endte dog med at bruge en del tid og energi på at få eleverne til at lave det, de skulle og ikke bruge tid på snak og Facebook. 13.- 14 lektion Hvad ville vi? Intentionen med timen var først og fremmest, at eleverne skulle formulere deres viden om de enkelte partier for resten af klassen. Det var ligeledes vores hensigt, at det igennem fremlæggelserne blev tydeligt, hvordan de enkelte partier adskilte sig fra hinanden og dermed hvordan partierne skulle placeres på højre-venstre skalaen. Hvad skete der? Eleverne udviste med deres fremlæggelser generelt en lille grad af selvstændighed. Fremlæggelserne blev administreret således, at hver gruppe fik tildelt en responsgruppe, der efter fremlæggelsen skulle komme med kritik af præsentationen: Hvad var godt og hvad kunne gøres bedre? Præsentationerne bestod, med få undtagelser, af kopierede udpluk fra partiernes hjemmesider, og havde sjældent nogen relation til arbejdsspørgsmålene. Ingen af grupperne havde sammenlignet deres partiers politik, eller forholdt sig til deres ideologiske ophav. Efter hver fremlæggelse kom responsgrupperne med input, hvilket generelt var af layoutmæssig karakter, såsom: I havde sat det flot op og brugt en pæn skrifttype eller det modsatte. Vi bad flere gange responsgrupperne om at forholde sig til det faglige indhold, hvilket aldrig rigtigt lykkedes. Da alle grupperne havde fremlagt, gav vi en generel respons på deres arbejde. Vi udtrykte vores skuffelse over det faglige niveau, og forholdt os undrende overfor, at de ikke havde fulgt den arbejdsskabelon, de selv havde været med til at lave. Her gav eleverne udtryk for, at det var svært at finde ud af, helt konkret, hvad partierne rent faktisk stod for. Vi sagde så, at vi jo igennem hele forberedelsen havde gået rundt og tilbudt vores hjælp, hvilket de for det meste havde afslået. Vores respons endte på den måde med at blive en opsang til klassen. Side 27 af 54

Efter præsentationen og den efterfølgende respons, repeterede vi kort den partiideologiske højre-venstre skala, og forsøgte at få grupperne til at placere deres partier på denne. Det var ganske arbitrært hvor eleverne mente, at partierne skulle placeres, tydeligst eksemplificeret ved en gruppe der havde partierne Radikale Venstre og Venstre, som de bestemt mente måtte placeres henholdsvis helt ude til venstre og næsten ude til venstre, på grund af partiernes navne. Til sidste rakte en pige hånden op og bad om lov til at tegne det på tavlen hun vidste det nemlig godt, fordi hun havde lavet det med sin far derhjemme. Det fik hun så lov til, hvorefter hun tog et papir med op til tavlen og skrev af efter det. Partierne blev sat korrekt ind på skalaen og klassen klappede imponeret. 9.3 Analyse af case I alle mine praktikophold på min tid på lærerseminariet har jeg oplevet, hvor vanskeligt det kan være at komme ind i en fremmed klasse og forsøge på ganske kort tid at implementere nye arbejdsprocesser. Det var også tilfældet med denne 8. klasse. Klassen var både efter eget og deres lærers udsagn vant til at modtage undervisning på én særlig måde. Ønsker man at ændre en given praksis kræver det, ifølge Lave og Wenger, at læreren formår at tydeliggøre denne praksisændring eksplicit. Igennem vores undervisningsforløb skete der det, at Begrebslandskabet og de ti aktuelle minutter langsomt gled i baggrunden, efterhånden som tiden gik, og andre problemer opstod. Eksempelvis blev arbejdet med Begrebslandskabet aldrig den store succes, vi havde forventet og oplevet tidligere at det kunne være. Det startede med, at vi hang de første tre kort op og udtrykte en forventning om, at de udfyldte dem efterhånden, samt satte nye kort op selv, hvilket aldrig skete. Her skulle løbende og konsekvent have brugt tid på at indføre eleverne i denne arbejdsgang, hvilket kun skete sporadisk. Et andet eksempel på en utydelig pædagogisk praksis fra vores side var problemet med, at eleverne ikke lavede deres lektier. På den ene side gav vi lektier for derhjemme, men når eleverne så ikke lavede dem, fik de tid til at lave dem i timen, hvilket man må sige var en slags blåstempling af, at man ikke behøvede lave lektier. Alligevel gav vi dem forsat lektier for, selvfølgelig med det resultat, at endnu færre havde lavet dem. Men hvorfor er det, eleverne ikke var motiverede til at lave deres lektier og tage ejerskab over Begrebslandskabet? Ifølge Lave og Wengers teori om læringstransfer skyldes det, at det, eleverne lærte i vores timer, forekom dem irrelevant og uvedkommende, hvorfor deres motivation forsvandt. Side 28 af 54