Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metodeafsnit... 3 Afgrænsning... 4 Læring... 5 Motivation... 6

Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metodeafsnit... 3 Afgrænsning... 4 Læring... 5 Motivation... 6 Indre motivation... 7 Ydre motivation... 8 Amotivation... 9 Csikszentmihalyi - Flow-teori... 10 Bandura - self-efficacy... 12 Luhmann - systemteori... 14 Relationer... 17 Håndboldforløb i 4. praktikperiode... 19 Fælles mål idræt... 22 Differentiering... 23 Medbestemmelse... 24 Evaluering... 24 Diskussion og perspektivering... 27 Konklusion... 29 Litteraturliste... 31

Indledning Motivation er nøgleordet når det handler om læring, og det er selve grundprincippet når vi skal lære noget nyt. Hvis en elev ikke er motiveret for at være med i undervisningen, vil det ikke blot gå ud over elevens læring, det vil i mange tilfælde også sprede sig til de andre elever. Når en elev melder sig ud af en aktivitet, sker det ofte at eleven trækker flere med, og på den måde spreder det sig. For at kunne skabe en motivation hos eleverne, er det vigtigt, at man som lærer selv er motiveret for sit job og sin undervisning. Det humør vi udviser, påvirker eleverne, og egentlig også kollegaerne omkring os, og derfor er ens egen motivation en forudsætning for at motivere andre. som idrætslærer er det især en vigtig faktor, at man er motiveret og begejstret for det man har planlagt, da undervisningen ifølge Fælles Mål planlægges sådan at: eleverne skal have mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt og udvikle forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse i samspil med natur, kultur og det samfund og den verden, de er en del af. 1 Glæde og lyst til at udøve idræt kommer igennem motivation, og er to forudsætninger, for at man kan skabe et godt læringsmiljø, hvor alle elever får udbytte af undervisningen. Som lærer er du derfor også nødt til at have nogle gode relationer til eleverne. Hvis du ikke har nogle gode relationer, er det meget svært at skabe motivation, og dermed skabe et læringsmiljø hvor det er muligt, at opleve glæde ved idræt. Jeg har valgt motivation som mit overordnede emne, da jeg igennem mine praktikker, har set, hvor svært det kan være at motivere eleverne, og motivation spiller en afgørende rolle for læreprocesser. 2 Motivation er den væsentligste faktor for, at ens undervisningsmål kan lykkes, men den kan være svær at frembringe hos eleverne, og derfor syntes jeg, at det er spændende at undersøge de processer, der foregår i forbindelse med at skabe motivation. 1 Fælles mål 2009 - idræt 2 Bjerre, Jørn & Hedegaard Eriksen, Frits, Forholdet mellem motivation og udvikling set fra Kieran Egans teori om forståelse, Kvan nr. 78, 2007 2

Netop det med målsætning er en vigtig motivationsfaktor, hvilket man også kender fra en selv, hvor man gerne vil se en mening med det man laver. Dette er også en problematik, som SPIFrapporten kommer frem til i sin konklusion, og siger følgende om: Der er ofte større fokus på, hvad eleverne skal lave frem for, hvad de skal lære, hvorfor der i mange årsplaner mangler en kobling mellem indhold og undervisningsmål. 3 Jeg har oplevet undervisningssessioner, hvor motivationen har været rigtig høj, og hvor det virkelig var sjovt at undervise, men jeg har også oplevet det modsatte. Med disse oplevelser i bagagen, og med den teoretiske viden jeg på forhånd har, er jeg kommet frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan jeg som lærer være medvirkende til frembringe en motivation, som kan øge læringsniveauet hos eleverne? Metodeafsnit For at kunne besvare min problemformulering, er det relevant at behandle begreberne motivation og læring, da disse begreber udgør hovedpunkterne i min opgave. Jeg har valgt, at belyse læring ved brug af Knud Illeris teori. Illeris har skrevet en lang række bøger om dette emne, og har udformet læringstrekanten, som jeg vil inddrage. Derudover vil jeg undersøge hvad begrebet motivation indebærer, da det er et noget komplekst begreb, som har mange betydninger i daglig tale. Motivation er selve kernen i denne opgave, og derfor vil jeg undersøge, hvad det er som begrebet indeholder, hvordan man kan motivere og hvad motivation gør for læringen. Til at afdække hvad begrebet motivation indebærer, vil jeg bruge Vallerands motivationsteori, som giver et godt indblik i hvordan motivation opstår, og hvilke processer der sker i forbindelse med motivation. Jeg har valgt at inddrage csikszentmihalyis flow-teori med, da den giver et godt billede af, hvordan optimal motivation og læring fungerer i sammenspil mellem hinanden, og teorien kommer med 3 SPIF-Rapporten. 3

nogle konkrete til, som kan optimere undervisningen med henblik på at opnå en optimal læringstilstand. Jeg vil inddrage Albert Banduras teori om self-efficacy i mit teoriafsnit, da hans self-efficacy, eller mestringsforventning, er en af de mest udbredt motivationsteorier, og den giver et godt indblik i, hvordan motivationen hos eleverne kan påvirkes. I mit teoriafsnit vil jeg inddrage Luhmanns systemteori, som går ud på, at man som lærer ikke kan overføre viden til eleverne, hvilket jeg syntes er et helt centralt punkt i undervisningen. Luhmann er vigtig i henhold til ens planlægning af undervisningen, da den ligger op til, at man ikke kan overføre viden, men at man skal forstyrre den enkelte elev, så denne selv konstruerer viden. Derudover vil jeg undersøge relationers rolle i forhold til motivation og læring. For at kunne motivere elever, er en vis form for relation nødvendig, derfor vil jeg undersøge forholdet mellem relation, motivation og læring. Sidste del af min opgave omhandler min sidste praktikperiode på en efterskole, hvor jeg bl.a. underviste i håndbold. Her jeg vil komme ind på, hvordan jeg gennemførte et forløb i håndbold med henblik på det tekniske i håndbold, og med henblik på at højne elevernes motivation. I dette afsnit vil jeg komme ind på fælles mål for faget idræt og mine egne mål for forløbet. Derudover vil jeg inddrage differentiering og medbestemmelse, da det er to af de aspekter af undervisningen, som i høj grad kan virke motiverende. Jeg vil derudover komme ind på evaluering af dette forløb, og til dette har jeg valgt at bruge smtte-modellen, da det er en model, som er god til at evaluere ens opstillede mål. Afgrænsning Jeg har valgt at afgrænse min opgave, så fokus bliver på eleverne i udskolingen. Mine generelle erfaringer med mindre børn er, at de inden de når teenagealderen, i langt de fleste tilfælde, er motiveret for idræt. I mine praktikker har jeg til gengæld oplevet, at der sker en negativ udvikling jo ældre eleverne bliver, og mange mister her motivationen. Selvom jeg underviste både drenge og piger sammen, og drengene alene, har jeg valgt i denne opgave, at lægge fokus på undervisningen med drengene. 4

Læring Det man som idrætslærer bør stræbe efter, er ikke blot fysisk aktivitet hos hver elev, men derimod at der sker en lærende proces hos eleven. I denne opgave har jeg valgt en problemformulering, hvor jeg retter fokus mod motivation og læring. Jeg vil derfor definere hvad læring er, og det vil jeg gøre ved brug af Knud Illeris teori, da hans teori om læring kan bruges i de fleste undervisningssituationer. Illeris bruger følgende definition når han taler bredt om ordet læring: en helhedsbetegnelse for at hvad der sker i forbindelse med ændring af et menneskes kompetence, og som ikke drejer sig om biologiske modnings- eller alringsprocesser. 4 Det betyder, at hver gang der sker en udvikling af en persons kompetencer, som ikke har noget med de naturlige fysiologiske årsager, så sker der en lærings proces. Ydermere siger Illeris om emnet: at menneskets læring grundlæggende er lystbetonet på linje med alle andre funktioner, der medvirker til individets og artens udvikling og overlevelse. 5 For at kunne skabe den udvikling af kompetencer, som ligger i ordet læring, så er vi altså nødt til at have med et menneske at gøre, som har en lyst til læring. Illeris er især kendt for sin læringstrekant, hvor læringens tre dimensioner udgør de tre poler. De tre dimensioner kalder han indholdsdimensionen, drivkraftdimensionen og samspilsdimensionen. Den første dimension er indholdsdimensionen, som han også kalder den kognitive dimension, og omhandler det som læres. Traditionel set er indholdet af læring blevet betegnet som viden og færdigheder, hvilket absolut er en vigtig del af læring, men læring er også indsigt, mening, sammenhæng og overblik. 6 Den anden dimension Illeris opererer med i sin læringstrekant er drivkraftdimension, som også kaldes den psykodynamiske proces, handler om motivation, følelser og engagement. Det er i denne dimension, at den psykiske energi til læring mobiliseres. 7 Illeris pointerer, at for at kunne 4 Bruun, Birgit & Knudsen. Anne, Moderne psykologi temaer, Billesøe og Baltzer, 2001 5 Bruun, Birgit & Knudsen. Anne, Moderne psykologi temaer, Billesøe og Baltzer, 2001 6 Illeris, Knud, Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2. udgave, 2006 7 Bruun, Birgit & Knudsen. Anne, Moderne psykologi temaer, Billesøe og Baltzer, 2001 5

motivere eleverne, er det en forudsætning, at udfordringerne appellerer og passer til elevens forudsætninger. Udfordringerne må hverken være for små, så der ingen læring vil finde sted eller for store, så det bliver uoverkommeligt. 8 Samspilsdimension er den tredje og sidste pol, som udgør Illeris læringstrekant. Denne dimension er et udtryk for en samspilsproces, der foregår mellem den lærende, eleven, og dennes omverden, som Illeris opdeler i to niveauer: det nære sociale miljø, som eksempelvis undervisningslokalet, og det overordnede samfundsmæssige niveau. 9 Illeris påpeger endvidere, at jo mere aktivt en elev er involveret i samspillet, des større bliver elevens læringsmuligheder, og siger: at derfor er det vigtigt, at læreren prioriterer elevernes medbestemmelse, og at eleverne er aktivt medvirkende. 10 Disse tre dimensioner, som udgør Knud Illeris læringstrekant kan godt skilles teoretisk, som jeg har gjort her, men en vigtig pointe fra Illeris er, at de ikke kan skilles i praksis. Motivation For at kunne besvare ovenstående problemformulering, er det relevant med en definition på begrebet motivation, da det er blevet et ord, som bliver brugt i mange forbindelser. Ydermere vil jeg se på hvad begrebet indebærer. Mange gange bliver ordet motivation brugt i en sammenhæng, som slet ikke stemmer overens med dets oprindelige betydning, og der er indenfor idrætten få begreber som er blevet misforstået mere end motivation. 11 Einar M. Skaalvik skriver følgende om motivation: En persons motivation har betydning for valg af aktiviteter (når der findes valgmuligheder), for den indsats personen yder og for udholdenheden, når opgaverne bliver vanskelige. Motivation beskrives derfor ofte som en drivkraft, som får mennesket til at handle til at iværksætte en aktivitet og til at opretholde aktiviteten. 12 8 Illeris, Knud, Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2. udgave, 2006 9 Illeris, Knud, Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2. udgave, 2006 10 Illeris, Knud, Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2. udgave, 2006 11 Pensgård, Anne Marte, & Hollingen, Even, Idrættens mentale træningslære, Gads Forlag, 1998 12 Skaalvik, Einar M., Selvopfattelse og motivation Om betydningen af selvopfattelse i teorier om motivation, Kvan nr. 78, 2007 6

Når man taler om motivation, taler man som regel af om to former for motivation ydre og indre motivation. Ifølge Vallerand bør motivation dog betragtes som noget flerdimensionelt, og han opdeler motivation i tre bestanddele, hvor han udover indre - og ydre motivation opererer med begrebet amotivation. 13 Indre motivation Den indre motivation opstår, når man gør det man gør, fordi man har lyst til det, hvilket betyder, at man nemmere kan føle en glæde ved udførslen. En indre motivation gør, at man i højere grad, er afslappet, og man kan nemmere fokusere på selve opgaven. Den belønning der ligger i at udføre en handling, hvor man er indre motiveret, er den følelsesmæssige belønning. Vallerand mener, at indre motivation består af tre typer. Den første type af indre motivation kan være individets ønske om at lære noget nyt og opnå en ny viden. Individet deltager her i aktiviteten for at opleve tilfredsstillelsen og fornøjelsen af at lære sig noget, at opdage og forsøge at forstå noget nyt. 14 Den anden type omhandler individets motivation for at opnå noget. Her deltager man i en aktivitet for fornøjelsens skyld, og man får en tilfredsstillelse af at opnå og skabe noget. Denne type indre motivation omfatter også forsøg med at overgå sig selv. Fokus er altså ikke præstationsresultatet, men selve anstrengelsen og forsøget på at opnå noget, som er bedre end det, som man har præsteret før. 15 Den tredje type af indre motivation, er motivationen for at opleve stimulans. Det handler om motivation til at deltage med det formål at opnå positive sanseoplevelser. Eksemplet af Vallerand er løberen, som under træning kan nyde de positive følelser og oplevelser, der er relateret til personens krops styrke, kraft og hurtighed. 16 13 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 14 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 15 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 16 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 7

Sammenfattet om Vallerands teori om indre motivation, kan man sige at et individ, eller en elev, er indre motiveret, hvis eleven deltager i idrætsundervisningen, fordi eleven føler en glæde og tilfredsstillelse ved at få tillært nogle nye kompetencer, hvilket eksempelvis kan ske igennem nye varierende former for idræt. Den indre motivation kommer ikke ved at vinde, men derimod at tilegne sig nye kompetencer. Ydre motivation Den ydre motivation betyder, at man er styret af noget udefra, hvilket kan være en belønning, som fastholder ens deltagelse i aktiviteten. Belønningen kan bestå af sociale eller materielle belønninger, hvor status er en af de stærkeste sociale belønninger. At man bliver styret af nogle ydre aspekter, kan være med til at skabe en nervøsitet hos individet, da den ydre påvirkning gør, at man føler at mulighederne for kontrol er mindre. Vallerand opdeler også ydre motivation i flere typer: Ydre regulering, introjiceret regulering, identificeret regulering og integreret regulering. 17 Jeg har valgt at tage udgangspunkt i ydre regulering og introjiceret regulering, da de to sidstnævnte ydre motivationsformer i større grad henvender sig til konkurrenceidrætsudøvere. Den første type af ydre motivation er ydre regulering, som er den type de fleste forbinder med ydre motivation, hvor det handler om at motivere en bestemt adfærd, hvilket sker igennem belønninger og restriktioner. Det kan f.eks. være en håndboldspiller, som siger, at han går til dagens træning, så han kan komme med på holdet til næste kamp. 18 Den anden type ydre motivation, som Vallerand omtaler i hans motivationsteori er introjiceret regulering, hvor individet begynder at internalisere grundene for sine handlinger. 19 Individets handling er ikke helt selvvalgt, da individet føler et pres, for at handle på denne måde. Presset for at handle hensigtsmæssigt, kan godt være selvskabt gennem skyldfølelse. Et eksempel på denne type ydre motivation kan være, at en elev er meget aktiv i idrætstimerne, da eleven ellers kan opleve denne skyldfølelse overfor læreren. 17 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 18 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 19 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 8

Når en elev, som er motiveret af de ydre motivationsfaktorer, deltager i undervisningen, sker det ikke fordi eleven føler glæde ved deltagelsen, men fordi der er en mulighed for at opnå noget. Den sociale belønning, som kan motivere nogle elever, kommer som regel når der er fokus på konkurrence i undervisningen, da man ved at være den bedste til noget, kan opnå en højere social status. Amotivation Den tredje motivationsform Vallerand opererer med er amotivation, der ligesom de to andre motivationsformer består af flere typer, og Vallerand deler amotivation op i fire forskellige typer. Den første er amotivation som følge af en oplevelse af mangel på kapacitet og evne. Dette er den definition som forekommer hyppigst. 20 Dette kan eksempelvis ske ved, at den givne udfordring er for stor for eleven, og eleven derved mister motivationen, fordi han eller hun simpelthen ikke har færdighederne til at udføre opgaven. Den anden er amotivation som et resultat af individets overbevisning af, at den foreslåede strategi ikke vil komme til at føre til de ønskede resultater. 21 Det kan eksempelvis være en elev, der ikke føler for at deltage i undervisningen, da eleven ikke tror på, at lærerens anvisninger kan give et positivt resultat. Den tredje type omhandler amotivation hvor individet oplever adfærden som alt for krævende for at ville engagere sig i den. Den fjerde type af amotivation er relateret til følelser af hjælpeløshed og en oplevelse af ikke at have kontrol over tingene. 22 En elev er ifølge teorien amotiveret, eller bliver det i hvert fald, hvis eleven ikke føler, at han eller hun har evnerne til at deltage på lige fod med de andre. Eleven har ingen intention med aktiviteten, da eleven ikke er motiveret for den. Dette er mange gange det der sker, når man i undervisningen starter et af de mere komplekse boldspil som håndbold eller volleyball, hvor det for mange elever er svært, og flere af disse gemmer sig så lidt. 20 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 21 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 22 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 9

Motivation er det der ligger bag, hvorfor vi gør som vi gør, og Vallerands motivationsteori er en god måde at inddele de forskellige typer af motivation. Når man oplever at være indre motiveret, deltager man i en aktivitet fordi den frembringer en glæde, og den eneste belønning man behøver, er selve deltagelsen, da den giver en tilfredsstillelse hos individet. Et individ som er indre motiveret kan i større grad fokusere på selve opgaven, da individet ikke er anspændt når opgaven udføres, men derimod oplever individet nydelse og afslapning ved udførelsen. Det ydre motiverede individ udfører derimod en aktivitet, fordi udførelsen giver nogle fordele, hvilket gør at vedkommende risikerer at sig presset med aktiviteten. Et amotiveret individ viser slet ingen intention med aktivitet, og udviser derved en mangel på motivation for aktiviteten. Når man er amotiveret skyldes det ifølge Vallerand, at individet oplever følelser af inkompetence og mangel på kontrol. 23 Csikszentmihalyi - Flow-teori Når man læser om motivation i et pædagogisk perspektiv, støder man ofte på csikszentmihalyi og hans teori om flow, som er en særlig behagelig fordybelsestilstand, hvor mennesket er så opslugt af en aktivitet, at tidsfornemmelsen og alt andet uvedkommende forsvinder og erstattes af dyb koncentration. Tilstanden opleves som menings- og nydelsesfuld, stressdæmpende og lærerig. 24 Det er altså en form for oplevelsesdimension, hvor det man foretager sig, går før alt andet, og man er i et med selve aktiviteten. Det er eksempelvis, noget man tit ser, når børn spiller computer, hvor de kan blive ved i mange timer, og de reagerer nærmest ikke når man taler til dem. For at fremme flow peger forskningen på 5 generelle forhold, som man kan inddrage i sin planlægning af undervisningen, og i selve undervisningen. Den første er opstilling af klare, konkrete og realistiske mål både på kort og lang sigt. Den anden er feedback løbende, tydelig og relevant tilbagemelding om, hvordan man klarer sig. 23 Hassmén, Peter, m.fl., Idrætspsykologi, 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund, 2005 24 Ørsted Andersen, Frans, Flow og pædagogik læring med optimal motivation, 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag, 2002. 10

Den tredje er en passende balance mellem færdigheder og viden på den ene side og udfordringer på den anden side. Den fjerde er fjernelse af distraherende faktorer. Den femte er at komme med håndterbare, forståelige og præcise regler for arbejdet/aktiviteten. 25 I idrætsundervisningen er det utroligt svært at planlægge en undervisning, som vil få alle elever til at opleve flow, da eleverne er meget forskellige, og de enkelte elevers kompetencer varierer bredt. Men ved at medtænke disse fem faktorer i planlægningen af undervisningen, kan man være medvirkende til at påvirke elevernes flowevne i en positiv retning. Netop planlægningen af undervisningen er en forudsætning for, at flowtilstanden kan indtræffe, da der som nævnt ovenfor skal være en balance mellem udfordring og kompetence. Nedenfor ses den model, der som regel bliver brugt til, at illustrere hvornår flow kan indtræffe. 26 Modellen viser her samspillet mellem udfordring og kompetence, hvor man kan se at positionerne A1 og A4 ligger i flowzonen. En elev der står ved A1, har ikke så høje kompetencer, men kompetencerne svarer til niveauet af udfordringen. Når eleven på et tidspunkt har befundet sig længe nok ved det lave udfordringsniveau, vil der opstå et behov for at forny sig, og en ny udfordring skal til. Når dette sker, så vil eleven ende ved en af de andre positioner, hvor vedkommende enten vil opleve angst, kedsomhed eller flow igen. Ender eleven ved position A2, så 25 Kristensen, Rene & Ørsted Andersen, Frans, Flow, opmærksomhed og relationer, 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag, 2004 26 Kristensen, Rene & Ørsted Andersen, Frans, Flow, opmærksomhed og relationer, 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag, 2004 11

betyder det, at hans kompetencer overgår den udfordring, som ligger i aktiviteten, og eleven vil dermed ende ud med kedsomhed. Hvis eleven derimod ender ved position A3, så vil det betyde, at hans kompetencer er blevet overvurderet i forhold til opgaven, og eleven ender med det som Csikszentmihalyi betegner som angst. Eleven kan også ende ved position A4, hvor flowtilstanden igen indtræffer, men denne gang sker det på et højere udfordringsniveau, som stemmer overens med elevens højere kompetencer. Flow-teorien er god at inddrage når man planlægger sin undervisning, da det er vigtigt, at man tager højde for elevernes kompetencer når man planlægger en aktivitet. For at opleve flow, og få den optimale læring, er det værd at inddrage de flow-fremmende faktorer. Man kan ikke regne med, at alle elever oplever flow på en gang, men ved at variere undervisningen kan man skabe nogle rammer, som kan optimere forudsætningerne for flow. Bandura - self-efficacy Kernebegrebet i Banduras motivationsteori er self-efficacy, som er et begreb, der handler om personens tro på, at en opgave kan løses. Self-efficacy er et begreb, som omhandler troen på, at noget kan lykkes, og kan bedst oversættes som mestringsforventning. 27 I et fag som idræt, hvor eleverne ofte bliver sat i en præstationssituation, og fokus er på resultatet, har de fleste elever en mening om deres evne til at klare udfordringen. Hvis resultatet over en periode ikke stemmer overens med en elevs forventning hertil, vil den typiske reaktion være: det her, det kan jeg simpelthen ikke finde ud af. 28 Hvis dette er tilfældet, kan det ske at eleven melder sig ud af aktiviteten, da det vil blive opfattet som et nederlag i forhold til sine egne mål, hvilket vil påvirke elevens self-efficacy negativt. Det er derfor vigtigt, at man som lærer er med til at påvirke elevens egne mål, så eleven oplever at lykkes med opgaven, da det vil styrke elevens mestringsforventning. Det handler derfor om, at opstille nogle kortfristede og realistiske mål for eleverne, så de ved at opnå disse mål får bekræftet deres self-efficacy. Netop det at målene skal 27 Imsen, Gunn, At se fremtiden gennem nutidens vindue om forventninger som motivationsbegreb i skolen, Kvan nr. 78, 2007 28 Imsen, Gunn, At se fremtiden gennem nutidens vindue om forventninge som motivationsbegreb i skolen, Kvan nr. 78, 2007 12

være kortfristede er vigtigt, da undersøgelser har vist, at mål som ligger langt ude i fremtiden, ikke har den samme positive effekt på elevernes mestringsforventninger som de nære mål. 29 Ifølge Bandura er hans teori en social, kognitiv teori hvor der sker et grundlæggende sammenspil mellem tre faktorer: personens tanker og følelser, omgivelserne og personens adfærd. 30 Personens handlinger påvirker miljøet, og miljøet påvirker personens tanker og følelser. Personens tanker og følelser påvirker så igen personens handlinger. Dette kalder Bandura et triadisk, gensidigt årsags- eller samspilsforhold, og adskiller sig fra den sædvanlige opfattelse om, at miljøet påvirker personen ved, at personen også kan forme sit eget miljø. 31 Det betyder, at der altid vil være en sammenhæng mellem tanker, følelser og adfærd. Et eksempel på dette kan være en elev, som i idrætsundervisningen scorer et mål i håndbold, hvilket vil vække nogle positive følelser i eleven, og som så kan få eleven til at kæmpe mere for at vinde. I Banduras teori skelner han skarpt mellem selv self-efficacy, hvor det drejer sig om personens forventning til at kunne klare opgaven, og forventninger til selve resultatet af handlingen. En person kan godt have en positiv forventning om, at kunne klare en given opgave, men på grund af nogle eksterne faktorer har personen ikke fuld kontrol over situationen, hvilket gør, at forventningen om resultatet bliver anderledes end forventningen om at mestre opgaven. I idrætsundervisningen kan det eksempelvis være en dygtig håndboldspiller, som har stor tiltro til egne evner i håndbold, men går ikke helhjertet ind i spillet i undervisningen, da boldene ikke er gode nok, eller eleven er vant til at spille med harpiks. Her spiller nogle eksterne faktorer ind, som gør at eleven har en anden forventning til resultatet, end elevens generelle holdning til egen mestringsforventning. Bandura taler også om imitation og modellæring, som også kan være medvirkende til, at styrke elevernes forventninger. Man kan lære eleverne noget ved, at vise dem hvordan man skal gøre tingene, og de kan derefter forsøge at imitere dette. Ved at gøre efter hvad de får vist, styrkes 29 Imsen, Gunn, At se fremtiden gennem nutidens vindue om forventninge som motivationsbegreb i skolen, Kvan nr. 78, 2007 30 Imsen, Gunn, At se fremtiden gennem nutidens vindue om forventninge som motivationsbegreb i skolen, Kvan nr. 78, 2007 31 Imsen, Gunn, At se fremtiden gennem nutidens vindue om forventninge som motivationsbegreb i skolen, Kvan nr. 78, 2007 13

elevens tillid til egne kompetencer, og oplevelsen af se, jeg kunne alligevel giver et godt løft for motivationen. 32 Banduras teori kan nemt overføres til praksis, da det drejer sig om, hvordan får vi styrket en elevs self-efficacy, og dermed får eleven til at være motiveret for opgaven. En af de ting som bliver nævnt er, at opstille konkrete og realistiske mål, hvilket vil sige at man må differentiere sine mål, så de passer til den enkelte elev. Ved at differentiere målsætningen til den enkelte elev, skaber man en ramme, hvor elevens kompetencer passer til udfordringen, og eleven vil derfor have en større mulighed for at opnå et resultat, som stemmer overens med elevens egen forventning. Luhmann - systemteori Niklas Luhmann var en tysk sociolog, som beskæftigede sig med systemteorien. Hos Luhmann arbejdes der primært med 2 systemtyper: psykiske - og sociale systemer. Det psykiske system angår menneskelig bevidsthed, tanker, forestillinger og opmærksomhed. Sociale systemer er kendetegnet ved, at de opererer ved kommunikation. 33 Kendetegnende for disse systemer er, at de er autopoiesiske, lukkede og selvreferentielle. At systemet er autopoeisisk betyder, at det er selvskabende, og det skaber sig selv, i sig selv, uden direkte påvirkning fra omverdenen. I og med systemet er autopoietisk opererer det selvreferentielt ud fra egen målestok af, hvordan systemet har opbygget dets kodesprog, og kan derfor ikke styres af omverdenen. Systemet refererer kun til sig selv. Dermed bliver de ting systemets operationer resulterer i, systemets egne og ikke omverdenens, da systemet kun kan forholde sig til sin egen lukkede logik. 34 Man kan altså sige at selvreferencen lukker systemet. At systemet er lukket betyder, at enhver enhed, som anvendes i systemet, konstitueres af systemet selv. Omverdenen bidrager ikke til systemets operationer. 35 Omverdenen påvirkninger gør ikke noget ved systemets operationer, og selvom omverdenen kommer med forstyrrelser eller irritationer, så er det ikke noget der kan påvirke operationens resultat. Taler vi psykisk system kan 32 Imsen, Gunn, At se fremtiden gennem nutidens vindue om forventninge som motivationsbegreb i skolen, Kvan nr. 78, 2007 33 Reinsholm, Niels, m.fl., Pædagogiske Grundfortællinger, KvaN, 2. udgave, 2001. 34 Udleverede noter Henrik Madsen. 35 Rasmussen, Jens, Socialisering og læring i det refleksivt moderne, Unge Pædagoger, 1. udgave, 1996. 14

der ske en forstyrrelse igennem tænkning, og socialt system sker det gennem kommunikation, men på trods af disse forstyrrelser vil resultatet af operationerne indenfor systemet altid være systemets egne og ikke omverdenens. Dette sker igen fordi systemet kun kan udføre operationer indenfor dets egne grænser. 36 Det psykiske system som Luhmann opererer med er personer. Disse er kendetegnede ved at, at de opererer ved bevidsthed, de tænker, og deres grænse kan derfor forstås som en slags tærskel for selvbevidstheden, som angiver personens opfattelse af, hvem han eller hun er, og hvem andre er. Da grænsen således også vedrører bevidsthed, er det personen selv, der afgør sin egen forståelse af sig selv og ikke en forskrift eller en benævnelse udefra: Det, der definerer et system som system i forhold til omverdenen, er systemet selv. 37 Altså kan der ikke komme input udefra, som kan ændre personens opfattelse, kun systemet kan afgøre sin egen opfattelse af sig selv. Det psykiske system kan kun referere til egne tanker, og det sociale system kan kun referere til sin egen kommunikation. 38 Luhmann taler også om kompleksitet i systemet og i omverdenen. Omverdenen er mere kompleks end systemet, hvilket dels skyldes at mængden af viden er så stor, at den langt overstiger, hvad man nogensinde kan gøre sig forhåbninger om at lære. Men omverdenen er også mere kompleks end systemet, fordi der ellers ikke ville være nogen difference mellem system og omverden, og omverdenen er nødvendig for systemdannelsen, fordi systemoperationerne ophører fra øjeblik til øjeblik, hvis ikke omverdenen udløser dem gennem sine forstyrrelser eller irritationer. 39 Altså vil en øgning i den indre kompleksitet reducere omverdenens kompleksitet. I bund og grund menes der, at jo mere viden man har, des nemmere bliver det at forstå omverdenen. Skal der forekomme ny viden, så omverdenens kompleksitet kan reduceres, skal der ske en forskel. Men forskelle opstår ikke af sig selv, de skal produceres af nogen eller noget, hvilket betyder at forskelle kun forekommer igennem iagttagelse. 40 Rettethed hos Luhmann er den operation der producerer en forskel, men systemet skal være med til at producere forskellen igennem 36 Rasmussen, Jens, Socialisering og læring i det refleksivt moderne, Unge Pædagoger, 1. udgave, 1996. 37 Rasmussen, Jens, Socialisering og læring i det refleksivt moderne, Unge Pædagoger, 1. udgave, 1996. 38 Reinsholm, Niels, m.fl., Pædagogiske Grundfortællinger, KvaN, 2. udgave, 2001. 39 Rasmussen, Jens, Socialisering og læring i det refleksivt moderne, Unge Pædagoger, 1. udgave, 1996. 40 Udleverede noter Henrik Madsen 15

iagttagelse: Uden iagttagelse ingen forskelle. 41 Men da systemet ikke kan overkomme alt i omverdenen, så er den nødt til at lave en form for udligning af kompleksitetsforskellen, og det kan det kun gøre ved at foretage selektioner i omverdenens forstyrrelser. I forhold til undervisning bliver Luhmanns teori rigtig spændende. Det psykiske system refererer som tidligere nævnt kun til sig selv, og input udefra er ikke medvirkende til at ændre på systemet. Er læreren så bare overflødig? Nej, da det netop er yderst vigtigt at forstyrre det psykiske system, hvilket sker igennem kommunikationen i det sociale system. Underviseren praktiserer den særlige og specialiserede kommunikation, undervisning, som ønsker at forstyrre personer, selvom det læreren siger, er ikke det eleven hører. 42 Netop det faktum at det jeg siger, er ikke det du hører, er meget væsentligt at huske på i undervisningsøjemed. Det betyder, at man som lærer ikke kan stå og udføre en såkaldt tankpasserundervisning, da overførsel af viden er umuligt. Man skal ikke fylde på, men man skal kommunikere i et socialt system. Luhmann beskriver kommunikation som en tredelt selektionsproces, der kombinerer information, meddelelse og forståelse med hinanden. 43 Både information og meddelelse knytter sig til afsender, og skal forstås som afsenders valg, af hvilken information han vil sende, og meddelelse er valg af måden han vil komme ud med sin information. Forståelse knytter sig til modtager, og er den måde, som modtageren vælger at forstå informationen. Da alle processerne er kontingente, vil der være stor chance for at kommunikationen mislykkes, og der vil måske være 15 forskellige modtageropfattelser af afsenders information. Luhmann taler om en blind plet i hans teori. Med denne blinde plet taler han om den grænse, som det erkendende system sætter for at producere en forskel. For at producere en forskel skal der selekteres, og den blinde plet er Luhmanns metafor for grænsen mellem det valgte og det ikkevalgte. Den blinde plet kobler sig til iagttagelse, da iagttagelse er det gør en forskel, og netop iagttagelse er måden at omgå den blinde plet. Dette sker igennem en iagttagelse af iagttagelse, eller iagttagelse af anden orden, hvilket også er iagttagelse, og er derfor ligeledes bundet til en 41 Rasmussen, Jens, Socialisering og læring i det refleksivt moderne, Unge Pædagoger, 1. udgave, 1996. 42 Udleverede noter Henrik Madsen 43 Kneer, Georg og Nassehi, Armin, oversat: Mortensen, Nils, Niklan Luhmann introduktion til teorien om sociale systemer, Hans Reitzels Forlag A/S, 1997. 16

blind plet. Men i modsætning til iagttageren af første orden kan iagttageren af anden orden iagttage relativiteten i sine egne iagttagelsesoperationer. Han kan se, at han ikke kan se, hvad han ikke kan se. 44 Luhmann er interessant når man planlæger sin undervisning, da han taler om, at man ikke kan overføre viden, men at man må forstyrre elevernes lukkede systemer. Dette kan man eksempelvis prøve på ved at differentiere undervisningen, da man ved differentieret undervisning, kan komme vidt omkring, og håbe på, at den udfordring man stiller eleven, vil forstyrre elevens system, og dermed kan eleven konstruere viden. Relationer God klasseledelse er i dag vigtigere end nogensinde før, og gode relationer med eleverne er en nødvendighed for, at skabe et godt læringsmiljø. Børns hverdag er i dag meget travl og fyldt med mange krav og tilbud. 45 Børn oplever mange skift i løbet af en dag, og der er hele tiden nye ting og nye personer, som de skal forholde sig til, hvilket påvirker deres evne til at finde en indre ro, som igen påvirker deres evne til at fokusere og tænke klart. Mange børn bliver stressede eller helt ude af sig selv. Derfor er en væsentlig del af den gode klasseledelse at skabe et lærings- og udviklingsmiljø, hvor man hjælper børn til at lære at holde fokus. Dette modvirker stress og sikrer samtidig muligheden for, at barnets mange intelligenser kan udvikles så optimalt som muligt. 46 Derfor er gode relationer til det enkelte barn meget vigtige, da det er en forudsætning at føle sig tryg, hvis man skal være fokuseret og tænke klart. I undervisningen er det selvfølgelige vigtigt, at have sine faglige kvalifikationer i orden for at optimere læringen, men det er også nødvendigt at have gode relationer, og undersøgelser har peget på, at det er mindst lige så vigtigt, at have nogle gode sociale relationer. Motivation hænger sammen med relationer, og om dette siger Helle Bjerresgaard, som er læreruddannet og cand. 44 Kneer, Georg og Nassehi, Armin, oversat: Mortensen, Nils, Niklan Luhmann introduktion til teorien om sociale systemer, Hans Reitzels Forlag A/S, 1997. 45 Jensen, Elsebeth & Løw, Ole, Klasseledelse Nye forståelser og handlemuligheder, Akademisk Forlag, 1.udgave, 2. oplag, 2011 46 Jensen, Elsebeth & Løw, Ole, Klasseledelse Nye forståelser og handlemuligheder, Akademisk Forlag, 1.udgave, 2. oplag, 2011 17

pæd. pæd.: Motivation beror på følelser, som i undervisningssammenhæng knytter sig til både indhold og de sociale relationer. 47 En gennemgang af 70 internationale undersøgelser om læring foretaget af Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning ved Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) konkluderer, at det er mindst lige så vigtigt for læringen, at læreren kan skabe sociale relationer til eleverne og være en synlig leder af klassen, som at hun har de fornødne faglige evner i de enkelte fag. 48 De gode relationer er nødvendige for at skabe et godt læringsmiljø, hvor det er muligt for børnene, at holde koncentrationen og være opmærksomme i undervisningen. For at dette kan skabes, er man nødt til at se, og forholde sig til hele barnet, som kommer til undervisningen med sine egne erfaringer med læring, og sine egne erfaringer med relationer ud fra dette barns unikke liv. 49 Du kan som lærer altså ikke bare forvente, at de erfaringer du selv har med relationer, stemmer overens med de erfaringer som den enkelte elev har, og du må derfor være parat til, at møde de forventninger eleven har. Om relationer og indlæring siger Sven Erik Nordenbo, Leder af Dansk Clearinghouse, DPU: Hvis vi vil øge indlæringen, så er en meget vigtig komponent at uddanne lærerne til at skabe gode relationer. Det er nogle ret præcise kvaliteter, der er afgørende. Det handler om at kunne vise tolerance, respekt, interesse og empati over for hver enkelt elev. 50 Disse parametre er altså af en yderst vigtig karakter for at øge indlæringen, og er sammen med anerkendelse nogle af nøglerne til, at skabe den det optimale læringsmiljø. Netop anerkendelse peger den norske professor i pædagogik Berit Bae på som fundamentet for udvikling hos børn, og siger følgende om dette: Anerkendelse er en væremåde eller holdning og ikke en kommunikationsteknik. At forholde sig anerkendende indebærer at kunne tage hele sig selv i brug både følelser og intellekt. Der er ikke 47 Bjerresgaard, Helle, Lærerens dobbelte opmærksomhed, Kvan nr. 78, 2007 48 Jensen, Elsebeth & Løw, Ole, Klasseledelse Nye forståelser og handlemuligheder, Akademisk Forlag, 1.udgave, 2. oplag, 2011 49 Jensen, Elsebeth & Løw, Ole, Klasseledelse Nye forståelser og handlemuligheder, Akademisk Forlag, 1.udgave, 2. oplag, 2011 50 Jensen, Elsebeth & Løw, Ole, Klasseledelse Nye forståelser og handlemuligheder, Akademisk Forlag, 1.udgave, 2. oplag, 2011 18

tale om nogle ydre håndgreb eller teknikker, men om noget, som må komme indefra. (Derfor kan det heller ikke læses på et hurtigt weekendkursus!) 51 Anerkendelse er altså ikke noget, man bare lige lærer fra den ene dag til den anden, men mere en måde, at give noget af sin person. Det er ikke nemt for alle, men det er en nødvendighed for at skabe en udvikling og læring. Håndboldforløb i 4. praktikperiode I min 4. praktikperiode var jeg i praktik på en idrætsefterskole, hvor jeg underviste i bl.a. håndbold, som var det fag, der skulle danne rammen om denne opgave. Jeg underviste skolens drenge en gang om ugen alene, og jeg underviste drengene og pigerne sammen en gang om ugen. Min opgave omhandler håndboldforløbet med drengene, da pige/dreng-undervisningen ville give et andet perspektiv på denne opgave, som jeg har valgt at udelade. Udover undervisningen indgik jeg på lige fod med lærerteamet i bl.a. aften- og weekendvagter, hvilket gjorde, at jeg ret hurtigt fik en rigtig god relation til eleverne. Jeg havde på forhånd fået at vide, at elevernes håndboldfaglige niveau var meget forskelligt, og jeg valgte derfor, at tage udgangspunkt i teknisk træning, da man her kan lave mange øvelser, som kan differentieres til de enkeltes niveau. Jeg fik ligeledes at vide, at på trods af at de havde håndbold som valgfag, så var de tit mindre motiveret for at prøve nye ting, men til gengæld var de som regel motiverede når de skulle spille kamp. Den første undervisningssession viste sig hurtigt, at indeholde en del udfordringer. Jeg havde her valgt, at jeg ville fokusere mest på førfærdige spil, og det færdige spil, da jeg ville se hvilket niveau eleverne var på. Jeg kom desværre af sted til praktikken med en knæskade, så jeg kunne ikke deltage aktivt, og der var en attitude fra nogle elever af: Hvad kan du lære mig? Denne attitude gjorde sig gældende hos et par af de dygtige elever, og selvom jeg forsøgte, at komme med nogle klare informationer, og give eleverne feedback, så prellede det lidt af på dem. De udførte øvelserne som de skulle, men de små rettelser jeg kom med blev overhørt, på trods af at jeg forsøgte flere metoder, og forsøgte at tale til dem på forskellige måder. Jeg stoppede derfor en øvelse på et tidspunkt, og sagde til dem, at jeg lige ville vise, hvordan jeg godt kunne tænke mig de 51 Jensen, Elsebeth & Løw, Ole, Klasseledelse Nye forståelser og handlemuligheder, Akademisk Forlag, 1.udgave, 2. oplag, 2011 19

gjorde. Jeg lavede et skud fra fløjen, hvor jeg hoppede på det ben, jeg ikke var skadet i, og lavede en afslutning som de færreste 15-16årige kan udføre. Ved at vise dem, at det jeg fortalte dem, havde jeg ikke blot læst i en bog, skete der en forandring, og eleverne var herefter meget lydhør. Det sidste af timen brugte jeg meget tid på, at gå rundt og tale med hver enkelt elev mens de spillede kamp, og jeg fik at vide hvad de spillede, og hvilken klub de evt. spillede i udenfor efterskolen, og allerede her var der skabt en relation til størstedelen af eleverne. At eleverne var motiverede i kampsituation stod hurtigt klart, men det stod også klart, at det ikke var alle eleverne. De fagligt stærke elever var meget motiverede, og de var virkeligt aktive her, hvilket er i fin overensstemmelse med Vallerands ydre motivationsfaktorer. De fagligt stærke elever havde mange dueller, hvor de bevidst valgte, at udfordre hinanden, hvilket kan være for, at vise hvem der er bedst, og dermed opnå en belønning i form af status. De mindre stærke elever, var til gengæld ikke så aktive i kampsituation, og flere af dem afholdt sig fra at skyde, på trods af at de var helt fri. Nogle af de elever som ellers havde været meget aktiv indtil nu, satte sig endda ud på bænken, og sagde de var skadet. Her så jeg et tydeligt eksempel på, at udfordringen simpelthen var for stor for disse elever, og de følte ikke, at deres kompetencer var tilstrækkelige. Ifølge Vallerand var disse elever her amotiverede, da de havde haft en oplevelse af mangel på kapacitet og evne. Efter undervisningen bad jeg de enkelte elever om, at komme med ønsker til, hvad de gerne ville blive bedre til, og de kom med en række punkter, hvor jeg udvalgte nogle stykker, som vi skulle arbejde med. Jeg gjorde dem klart hvilke mål, vi sammen havde opstillet for forløbet, og dermed var eleverne medbestemmende, hvilket jeg tidligere har erfaret, kan virke rigtig godt i de rette mængder. Synliggørelsen af målene gav dem en fornemmelse af hvor vi skulle hen, og de kunne bedre se meningen med de specifikke øvelser. På grund af de mange forskellige ønsker, så besluttede jeg at dele meget af træningen, så nogle elever var i en ende, og de andre øvede så noget andet i den anden ende. På den måde kunne vi øve de små ting, som er specifikke for de forskellige positioner, og alle elever var hele tiden i gang. Selvom mange af øvelserne var planlagt med henblik på hver enkelt position, så skulle jeg også hele tiden have in mente, at deres niveau var forskelligt. Jeg havde eksempelvis noget skudtræning for fløjspillerne, hvor jeg gav dem frit skud, for på den måde at kunne se hvor de 20

enkelte elever havde deres spidskompetencer. Derefter gik jeg ind og gav de forskellige elever to skudvarianter, og de måtte ikke afvige fra disse. De bedste skulle selvfølgelig lave nogle svære skud, og de dårligste fik to relativt nemme skud. Målet her var, at alle skulle kigge på keeperen, og ud fra keeperens position vælge sit skud. Jeg lavede så en progression med hvert enkelt elev, så når de kunne de foregående skud nogenlunde, så fik de et eller to nye. Differentieringen her virkede rigtig godt, og alle eleverne fik en udfordring, som passede til den enkeltes niveau, hvilket gjorde at motivationen var meget stor, og alle var virkelig indstillet på at lære. I henhold til Banduras teori om self-efficacy var dette en rigtig god session, da alle elever fik individuelle mål, og alle elever fik en oplevelse af, at mestre noget. Ydermere brugte de hinanden, og mig, som inspiration til, at forsøge nye skudformer. Hvis jeg havde vist nogle af de dygtige elever et svært skud, så arbejdede disse elever med denne skudform. Nogle af de elever, som havde startet med nogle nemmere skudformer, blev efterhånden så dygtige til disse skud, at de fik nogle af de svære skudformer at arbejde med. Her skete det som Bandura betegner som imitation, hvilket også var medvirkende til, at styrke elevernes mestringsforventning når disse skud lykkedes, og man kunne se en stor glæde hos eleverne. I denne lektion var flere af de flowfremmende faktorer tilstede, såsom klare mål, der var løbende feedback, god balance mellem færdigheder og udfordring. Der skete her en super god udvikling, og alle eleverne ville bare fortsætte undervisningen, og glemte alt om tid, så jeg oplevede helt klart, at eleverne var i flow. Den høje motivation fortsatte de følgende gange, men hvor kampsituationerne før var for stor en udfordring for mange, så viste flere af eleverne nu, at der var sket en udvikling. Her vil jeg helt klart mene, at den tekniske træning havde været medvirkende til, at styrke elevernes mestringsforventning, og flere elever havde meget større tiltro til, at de kunne lykkes f.eks. i forbindelse med afslutninger mod mål. Jeg oplevede kampsituationerne som mere intense, og der var flere elever, som var meget aktive. Jeg mener, at der her var et godt eksempel på den udvikling, som flow-teorien indebærer, hvor man igen kommer i den optimale læringstilstand, men denne gang på et højere niveau, hvor udfordringen og kompetencerne igen er i overensstemmelse. 21

Fælles mål idræt Idræt skal som alle andre fag leve op til række mål, som står skrevet i Fælles mål, og som skal være medvirkende til at optimere kvaliteten af idrætsundervisningen. I Fælles mål står der bl.a. beskrevet formålet med faget idræt: Formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører kropslig og almen udvikling. Stk. 2. Eleverne skal have mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt og udvikle forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse i samspil med natur, kultur og det samfund og den verden, de er en del af 52 Det er altså min opgave som idrætslærer, at tilrettelægge alsidige forløb, som giver alle elever mulighed for, at tilegne sig kundskaber og kropslig udvikling. Netop alsidigheden i undervisningen er vigtig, men det er også en af de ting, der halter noget i undervisningen, hvor især boldspil og leg, er de dominerende aktiviteter i idrætstimerne. 53 Boldspil i sin færdige form er motiverende for de stærke elever i idræt, men kan i mange tilfælde være demotiverende for de mindre stærke elever. I fælles mål står der endvidere om den alsidige undervisning: Alsidigheden er meget vigtig. Alle centrale kundskabs- og færdighedsområder skal inddrages i undervisningen. 54 De centrale kundskabs- og færdighedsområder er delt op i tre overordnede kategorier i fælles mål: Kroppen og dens muligheder, idrættens værdier og idrættens kultur. Under disse kategorier ligger der en række mål, som er tilpasset de enkelte klassetrin. Jeg valgte i min sidste praktikperiode at tage udgangspunkt i følgende slutmål for faget idræt efter 9. klassetrin: Kroppen og dens muligheder: Anvende kropslige færdigheder Udvikle og anvende idrætslige lege og spil Anvende teknik, taktik og regler fra såvel individuelle idrætter som holdidrætter 52 Fælles mål 2009 - Idræt 53 SPIF-rapporten 5454 Fælles mål 2009 - Idræt 22

Idrættens værdier Indgå i et forpligtende fællesskab i forbindelse med idrætsudøvelse Forholde sig til fysiske og psykiske reaktioner, der opstår i med- og modspil samt i konkurrencer Mål fra idrættens kultur blev udeladt da den korte periode som mit håndboldforløb varede, ikke gjorde plads til at fokusere på så mange punkter. Differentiering Som nævnt tidligere i opgaven i afsnittet om Bandura, er differentiering af målsætninger for den enkelte elev med til at skabe motivation hos eleven, og det er med til at stille eleven overfor udfordringer, som passer til elevens kompetencer. Når man differentierer, tager man hensyn til den enkelte elev, hvilket ikke bare sker igennem målsætning for den enkelte elev, men også i tilrettelæggelsen af selve undervisningen, og måden hvorpå man underviser. Dette er et godt redskab til at skabe motivation, og det er et godt redskab til, at tage hensyn til både de stærke og de svage elevers kompetencer, men det er ikke bare et godt redskab, det er også en del af folkeskoleloven, hvori der står følgende: Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskolens formål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger Stk. 2. Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever. 55 Det at differentiere er altså en lovpligtig del af undervisningen, og det er en nødvendighed for, at alle elever bliver en integreret del af undervisningen, og kan få det optimale ud af idræt i skolen. 55 http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal/om_faelles_maal_03_udfordringer.html 23