Klasseledelsens dilemmaer

John Benedicto Krejsler og Lejf Moos (red.) Klasseledelsens dilemmaer Fortsatte magtkampe i praksis, pædagogik og politik

Frans Ørsted Andersen, Sally Anderson, Helle Bjerg, Ulf Brinkkjær, Konstancja Ford, Laura Gilliam, Lars Holm, Elsebeth Jensen, Christina Jørgensen, Malou Juelskjær, Hanne Knudsen, Klaus Kasper Kofod, John Benedicto Krejsler, Niels Kryger, Per Fibæk Laursen, Lejf Moos, Martha Mottelson, Sven Erik Nordenbo, Marta Padovan-Özdemir, Helle Plauborg, Birte Ravn, Lotte Rahbek Schou og Dorthe Staunæs Klasseledelsens dilemmaer. Fortsatte magtkampe i praksis, pædagogik og politik 1. udgave, 1. oplag, 2014 2014 Dafolo Forlag og forfatterne Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Ekstern redaktion: John Benedicto Krejsler og Lejf Moos Forlagsredaktør: Henriette Mai Rahbek Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang og ph.d. Thomas R. S. Albrechtsen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning Omslagsdesign: Sisterbrandt designstudio Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259-2014-8 Varenr. 7416 ISBN 978-87-7160-069-8

Indhold Kapitel 1 Fænomenet klasseledelse i praksis, pædagogik og politik en introduktion til klasseledelsens dilemmaer... 5 John Benedicto Krejsler og Lejf Moos Del 1 Disciplin og selvregulering Kapitel 2 Vender disciplinen tilbage?... 33 Af Per Fibæk Laursen Kapitel 3 Dyret vågner....50 Af Hanne Knudsen Kapitel 4 Straf som penibel ledelsesform...72 Helle Bjerg og Hanne Knudsen Klassen som fænomen Kapitel 5 Klassens væsen...90 Af Sally Anderson og Konstancja Ford Kapitel 6 Bøvl og ballade om elevfunktionen, læreridealer og skolemodstand... 110 Af Laura Gilliam Kapitel 7 Klasseledelse via intra-aktivitet af didaktik, faglighed og socialitet eksempler fra et casestudie...129 Af Helle Plauborg Kapitel 8 Klasseledelse all inclusive. Læringscentreret ledelse af sanser, affekter og rytmer....151 Af Malou Juelskjær og Dorthe Staunæs Kapitel 9 Klasseledelse som organisering, ledelse og arkitektur på skolerne... 172 Af Klaus Kasper Kofod Del 2 Social baggrund, sammenhængskraft og skole-hjem Kapitel 10 Samfundsmæssige skævheder i klassen....192 Af Ulf Brinkkjær

Kapitel 11 Ledelse af forskelle eller forskelliggørende ledelse?...211 Af Marta Padovan-Özdemir Kapitel 12 Klasseledelse i skole-hjem-relationen...228 Af Niels Kryger og Birte Ravn Kapitel 13 Klasseledelse, inklusion og differentiering....244 Af Christina Jørgensen og Martha Mottelson Evidens og didaktik Kapitel 14 Hvad ved vi med evidens om klasseledelse?...262 Af Sven Erik Nordenbo Kapitel 15 Klasseledelse på et demokratisk grundlag og i et didaktisk perspektiv....276 Af Elsebeth Jensen Del 3 Policy, styring og nye sociale teknologier Kapitel 16 Styringslogikker og diskurser i kampen om effektiv undervisning og demokratisk dannelse...297 Af Lejf Moos Kapitel 17 Når de nye sociale teknologier sætter kursen....320 Af John Benedicto Krejsler Kapitel 18 De nationale test som redskab i folkeskolen...340 Af Lars Holm Klasseledelse i internationalt perspektiv Kapitel 19 Klasseledelse via test og evaluering som i USA?...359 Af Lotte Rahbek Schou Kapitel 20 Klasseledelse på finsk...373 Af Frans Ørsted Andersen Forfatterne....393

dagogikken mere kvalificeret kan komme på dagsordenen, end det var muligt med den privatpraktiserende lærer. På den anden side kan det frygtes, at lærerne snarere fanges af mere topstyrede versioner af strategisk ledelse, hvor skoleledelsen ikke vil eller formår at drage nytte af lærernes viden og erfaringer. Tiden vil her vise, om en strategisk ledelse og en professionsledelse konstruktivt kan udfordres af hinanden, ikke mindst til gavn for udviklingen af en passende klasseledelse. Bogen og dens kapitlers bud på klasseledelsens dilemmaer På baggrund af denne indledende indkredsning af konteksten for klasseledelse i en dansk sammenhæng vil vi nu give et overblik over bogens 19 bud på synliggørelse af klasseledelsens dilemmaer. Her tager vi bestik af det stigende fokus på ledelse i klassen og skolen og søger at komme med bud på, hvorledes klasseledelse kan forstås i al sin mangfoldighed i en dansk sammenhæng. Vi ønsker her ikke mindst at udvide definitionen og forståelserne af, hvad klasseledelse kan betyde. Vi ønsker at gøre opmærksom på de mange fænomener, som har indflydelse på, hvorledes miljøet i en klasse formes og kan påvirkes. Bogens formål bliver således i tre dele at komme rundt om og i dybden med de centrale problematikker, som man må have indsigt i for at kunne forstå klasseledelsens problematik i sine komplekse sammenhænge. Første del går tæt på klassens liv og de måder, hvorpå man i dag såvel som historisk har håndteret styringen og ledelsen af eleverne og deres læring. Anden del tager fat dels i, hvordan elevernes sociale, etniske og familiemæssige forskelle spiller ind på klassens liv og dens ledelse, dels hvordan forestillinger om didaktik og evidensbaseret viden om, hvad der virker, stiller nye krav til lærerens planlægning og praksis. Tredje del problematiserer dels, hvordan policy i stigende grad på godt og ondt sætter kursen for, hvad styring og ledelse af klassen og skolen kan betyde, dels hvordan dette stadig mere påvirkes af internationale sammenligninger såsom PISA, hvilket vi problematiserer ved at se nærmere på USA og Finland i en klasseledelseskontekst. Del 1 Disciplin og selvregulering Per Fibæk Laursen påpeger i kapitlet Vender disciplinen tilbage? på side 33, at klasseledelse må ses i perspektiv af den tid og det samfund, hvori sko- 17

len er sat til at socialisere og danne. I tidligere århundreders mere autoritære samfund skulle øvrigheden og dens repræsentanter adlydes, og klasseledelse blev derfor til, at eleverne skulle tugtes. I industrisamfundets masseskole skulle eleverne lære at komme til tiden, finde deres plads og måles i forhold til en fælles standard. Derfor skulle eleverne disciplineres. Med individualiseringens, udviklingspsykologiens og demokratiseringens gennemslag fra 1960 erne og frem skulle man i dialog med eleverne, og de skulle lære at tænke og tage stilling selv. Derfor blev disciplin tabuiseret, og lærerne måtte ofte styre gennem disciplinens forfaldsform, nemlig skældud. Og i dag forsøger man så med klasseledelse eller classroom management. Samtidig kan vi se tendenser til, at gamle begreber som disciplin og karakterdannelse bliver søgt genoplivet, men med et moderniseret indhold med vægt på selvdisciplin. Klasseledelsens problematik kan imidlertid også anskues som en kontinuerlig kamp mellem det velfungerende fællesskab og den ustyrlige masse. I kapitlet Dyret vågner på side 50 sætter Hanne Knudsen fokus på klassens grænse, nemlig på relationen mellem det formelt organiserede fællesskab, klassen, og de spontane selvorganiseringer, massen. Med historisk overblik viser hun, hvorledes denne relation er skiftet historisk: For 100 år siden var relationen ret enkel, idet massen og dens ustyrlighed blev set som noget, der skulle tæmmes og holdes uden for klassen. Den gode klasse var den disciplinerede klasse uden uro, og læreren var den, der skulle sikre denne ro. I 1950 erne-1960 erne bliver massens energier italesat positivt, idet elevaktivitet, spontanitet og selvstyre ses som afgørende for elevernes dannelse til demokratiske borgere. Den gode klasse var den livlige og samarbejdende klasse, og det var lærerens ansvar at sikre dette. I dag ses den gode klasse som det mobbefri fællesskab, hvor den enkelte elev trives. Klassen som et organiseret fællesskab forsvinder næsten til fordel for et ideal om spontane selvorganiseringer. Ordet mobning kommer fra the mob, massen, og massen bliver på én gang idealet for klassen i form af selvorganiserende, fleksible elevfællesskaber og det allermest truende, fordi det kan skabe grobund for mobning. Det enkelte individ tildeles i den aktuelle forståelse af klassen ansvaret for fællesskabet og for kammeraternes trivsel. Dette forekommer paradoksalt, da massedynamikker netop er kendetegnet ved at være ustyrlige for den enkelte. I kapitlet Straf som penibel ledelsesform på side 72 fortsætter Helle Bjerg og Hanne Knudsen problematiseringen af det minefyldte farvand, som læreren bevæger sig ud i, når opgaven er at disciplinere, sanktionere og straffe eleverne. De diskuterer, hvordan sammenblandingen af nye og gamle former for autoritet og disciplin gør det kompliceret for læreren at tage klasseledelsesopgaven på sig. Omdrejningspunktet er de dilemmaer, man som lærer kan stå 18

over for, når man bruger straf som ledelsesform. Det vises, at koordinaterne for forholdet mellem straf og disciplinering samt mellem magt og lærerautoritet er blevet forskudt over tid mellem det, man kunne kalde en disciplineringsmagtform, i retning af en mægtiggørelsesmagtform. I disciplineringens magtform skal eleven bøje sin vilje efter lærerens vilje, og læreren har magten til at dømme og straffe eleven. I mægtiggørelsens magtform skal eleven selv ville ville, og læreren udøver sin magt ved at bruge sit kendskab til og sine forhandlinger med eleven til at få eleven til at ville ville. Disse to magtformer og ikke mindst samspillet mellem dem sætter særlige præmisser for lærerautoritet i nutidens skole. Klassen som fænomen I denne sektion går vi tæt på udforskningen af de mange dynamikker, som er på spil i klassen. Der er her tale om overvejende etnografiske udforskninger af konkrete forløb i skoleklasser, som undersøger, hvordan det, læreren vil, spiller sammen med og ofte imod det, eleverne vil. Her synliggøres det, at det, som læreren planlægger og intenderer, ofte kun udgør en mindre del af de læreprocesser, som finder sted i klassen. Samspillene mellem elever er en ofte underbelyst del af, hvad der foregår i klassen, endskønt det er af afgørende betydning for elevernes motivation og hermed deres læring. Elevernes adfærd og forventninger og lærerens tolkninger heraf koder ligeledes, hvorledes megen klasseledelse kan finde sted. Og her afslører flere kapitler, hvorledes megen klasserumspraksis på mange måder bliver kontraproduktiv i forhold til dens intentioner, når den ikke tager elevernes samspil og motivationer samt deres sociale og etniske baggrund med i beregningerne. Herunder negligeres også de mange affektive elementer, som konstant er på spil i den myretue af aktiviteter, som spiller sig ud mellem lærer og elever, mellem elever og elever, mellem elev(er) og omgivende miljø i form af gadgets, møblement og meget andet. Oven i det hele skal det ikke glemmes, at enhver klasseledelse er indlejret i en særlig skolekultur, som i stigende grad karakteriseres af et kompliceret netværk af mødestrukturer, samt den arkitektur, som sætter de fysiske rammer for skolens aktiviteter. Med kapitlet Klassens væsen på side 90 lægger Sally Anderson og Konstancja Ford ud med at understrege, at klasseledelse ikke foregår inden for et hvilket som helst rum. Det foregår netop inden for rammen af klassen. Man må således forstå klassen som fænomen i sin særlige danske kontekst, hvis man skal forstå, hvad det er for en ramme, der koder elever og lærere til at omgås gennem en særlig form for adfærd. Klassen som et særligt afgrænset socialt felt, et vedvarende fællesskab, søges iscenesat som et familieagtigt og socialt 19

trygt læringsmiljø med klasselæreren som socialt omdrejningspunkt. Gennem kinning (beslægtning) skabes et forpligtende fællesskab, som erstatter megen mere direkte ledelse. Dette udmøntes i riter som lejrskoler, klassefester, skolehjem-samtaler m.m. Det bliver her forståeligt, hvorfor vikaren eller den nye lærer i klassen ofte får det svært og ofte taler om den der umulige klasse. For er man ikke vokset op i og med klassens familiære rum, da skal man ses an og accepteres, hvilket tager tid. Skal dette fællesskabs kompleksitet forstås på passende vis, må forestillinger og strategier om klasseledelse således inddrage de mange interaktioner på kryds og tværs mellem de mange aktører (lærere, elever, forældre, ledelse m.m.), som konstant er i spil. Og her kan klasselæreren nok i en vis begrænset forstand siges at være omdrejningspunkt. Men klassens praksis bestemmes netop i samspillene mellem et hav af aktører og motivationer, som hver især trækker på mere eller mindre vel forståede forestillinger om, hvad der rimeligvis bør finde sted i klassens liv, så både mig, elevernes fællesskaber og klassens fællesskab kan få plads. Dette fører videre til problematikken om, hvorledes klasseledelsesstrategier reflekterer, hvordan de enkelte elevgrupper forvalter de spillerum, som de stilles til rådighed af skolen på den ene side, og på den anden side de interesser i forhold til status blandt kammerater m.m., som ofte motiverer eleverne mere. Denne pointe spidder Laura Gilliam med et dissekerende blik i sit kapitel Bøvl og ballade om elevfunktionen, læreridealer og skolemodstand på side 110, hvor forskellige elevgruppers og især etniske minoritetsdrenges strategier til at bryde reglerne uden at bryde rammen blotlægges. Her bliver det synligt, at skolens og lærerens dagsorden ikke nødvendigvis er den dagsorden, som overvejende styrer alle elevers motivation og adfærd. Det bliver her ofte klart, at den eksplicitte klasseledelsesdagsorden blot bliver en kulisse for visse elevgruppers egne dagsordener og derfor paradoksalt nok ofte kontraproduktiv i forhold til, hvad man som lærer vil opnå. Konsekvensen bliver unægtelig, at klasseledelsesblikket må udvides til at omfatte flere forhold, hvis det vil kunne hævde at repræsentere en rationel didaktisk forholden sig til den praksis, som det ønsker at påvirke. Helle Plauborg forsøger i sit kapitel Klasseledelse via intra-aktivitet af didaktik, faglighed og socialitet på side 129 at videreudvikle og kvalificere de måder, hvorpå vi kan forstå disse komplicerede samspil mellem didaktik, faglighed og socialitet. Hermed får vi en yderligere illustration af pointen, at udøvelse af klasseledelse indebærer en voldsom kompleksitet, samt at fænomenet næppe kan reduceres til et spørgsmål om at styre og mane til orden. Der trækkes på eksempler fra et casestudie produceret i en 6. klasse, Byklassen, som af 20

lærere og skolens ledelse beskrives som særdeles vanskelig, og på eksisterende forskningsresultater på klasseledelsesområdet, som holdes op imod analyserne af casen. Derved påpeges ikke mindst, at eleverne tager bestik af lærerens relation til de øvrige elever i klassen, og at opfattelsen af denne relation øver indflydelse på deres egen vurdering af kvaliteten af deres relation til læreren. Endvidere illustreres det, at et sammensurium af socialitet og didaktisering af undervisningens faglige indhold øver indflydelse på, hvordan eleverne indbyrdes relaterer til hinanden. Herved leveres bidder af den viden om, hvad der virker, som kunne bidrage til at kvalificere det mere komplekse og adækvate klasseledelsesbegreb, som denne bog er på jagt efter. I vort fokus på læreren og dennes eksplicitte aktiviteter i forhold til eleverne har vi desuden en tendens til at glemme det væld af affektive følelser, fornemmelser, lyster og aversioner, som er på spil blandt børn og unge, som er tvangsindlagt til mindst ni års skolegang og dens mange logikker og procedurer, som eleverne oftest kun har liden indflydelse på. I kapitlet Klasseledelse all inclusive. Læringscentreret ledelse af sanser, affekter og rytmer på side 151 går Malou Juelskjær og Dorthe Staunæs på opdagelse i, hvordan fokus på kropslighed, sanser og rytmer kan gøres til genstand for ledelse på måder, som er mere i flow med børnenes samlede tilblivelser. Ved at analysere tre aktuelle eksempler på klasseledelse, nemlig klasseledelse gennem søvnrytmer, varieret møblement og street parades argumenterer Juelskjær og Staunæs for, at klasseledelse bevæger sig i retningen af en version 2.0. Her bliver sanser, affekter og rytmer snarere end individer mål for ledelse, og selve ledelseskraften distribueres ud i møbler/interiør, nye organiseringer af skolens tid, rum og grænser og ikke mindst elevernes sanseapparater. Bogens første del afsluttes med kapitlet Klasseledelse som organisering, ledelse og arkitektur på skolerne på side 172, hvor Klaus Kasper Kofod synliggør den stadig mere omfattende strukturering af klassens praksis, der finder sted omkring og uden for klassen i form af de stadig mere omfattende netværk af mødestrukturer, som karakteriserer skolen som moderne organisation. Moderne skoler er ofte organiseret omkring selvstyrende team, hvilket indebærer, at de team, hvor lærerne indbyrdes organiserer både planlægning og undervisning, er løst koblet til hinanden. Disse løse koblinger betyder, at skolerne samlet set udgør organisatoriske netværk, hvor ledelsen består i at skabe og italesætte rammer for, hvordan netværkene kan fungere. Klasseledelse handler her om at skabe rammerne for et godt læringsmiljø, og for at succesfuld undervisning kan komme til udfoldelse. Disse rammer er både strukturelle og organisatoriske. Men disse rammer er ej at forglemme også arkitektoniske. Klasseledelse foregår altid i en bestemt arkitektur og i bygninger, som gennem rumfordeling, rumstørrelse og indretning kan understøtte eller hæmme skolens didaktik og klasseledelsen på skolen. 21

Del 2 Social baggrund, sammenhængskraft og skole-hjem Forskningen kan igen og igen dokumentere, at den sociale baggrund, som både lærere, elever og forældre har, spiller ind på, hvad som læres af hvem og på hvilke måder. Heri ligger en skjult form for ledelse via den habitus, som læreren og eleven bringer med sig ind i skolen og klassen. Som Ulf Brinkkjær dokumenterer i sit kapitel Samfundsmæssige skævheder i klassen på side 192, afspejler samfundets sociale skævheder sig således i elevers udbytte af skolegangen. Ikke i den forstand, at man skulle kunne forudsige enkeltelevers succes eller mangel på samme i skolen. Men i den forstand, at de færdigheder og den form for opdragelse, som den bedre stillede middelklasse repræsenterer, også modsvarer den form for adfærd og aspirationer, som typisk belønnes i skolen. Dette kan man naturligvis prøve at modvirke ved at differentiere og tage hensyn til forskellige sociale og kulturelle baggrunde. Det bør man sikkert også søge at gøre. På den anden side kan det næppe overraske, at samfundets skole socialiserer til det samfund, som det er en skole i, med de uligheder, som findes i dette samfund. Betydningen af denne centrale strukturelle pointe angående grundlaget for skolens virksomhed dykker Marta Padovan-Özdemir ned i i kapitlet Ledelse af forskelle eller forskelliggørende ledelse? på side 211. Her undersøger hun, hvordan etniske minoritetsforældre er blevet betragtet og håndteret gennem de seneste 35 års skole-hjem-samarbejde. Siden slutningen af 1980 erne er etniske minoritetsforældre blevet tildelt særskilt opmærksomhed i skole-hjemsamarbejdet. Denne opmærksomhed er grundlæggende udløst af, at kultur, sprog og nationalitet er blevet gjort til forskelle, der gør en forskel i lærerens håndtering af det flerkulturelle skole-hjem-samarbejde: Fra at lærerne forstod etniske minoritetsforældre som nogle, der manglede viden om deltagelse i dansk fritidsliv og skoleliv grundet deres kulturelle baggrunde. Over en individualiseret forståelse af etniske minoritetsforældre som nogle, hvis ressourcer læreren kunne aktivere via dialog. I retningen af den aktuelle problematisering af lærerens ansvar for etniske minoritetsforældres manglende deltagelse i skole-hjem-samarbejdet. Her kan ikke mindst nævnes, hvorledes italesættelsen af etniske minoritetsforældres demokratiske underskud revitaliseredes i efterspillet til 9/11. I Klasseledelse i skole-hjem-relationen: en demokratisk forpligtelse på side 228 tager Birte Ravn og Niels Kryger livtag med forældrenes bidrag til reproduktionen af klassens liv. Et centralt element i de tidligere nævnte kinningsprocesser består således i løbende at sikre, at klassens fællesskab gøres forpligtende for såvel skole, elever og forældre. Gennem perspektiveringer 22

til skole-hjem-samarbejdet i England og Frankrig skitseres den særlige danske form for familiær klasseledelse, hvorigennem forældre-lærer-relationen gøres til et væsentligt element i klassens ledelse. Dette forstærkes af, at der i disse år er stigende forventninger til, at forældrene træder i karakter og markerer deres autoritet i forhold til barnet. Forældre forventes således i højere grad at kontrollere barnet og sikre, at det laver sine lektier m.m. Denne pligt til at involvere sig er ikke let at finde tid til, når familien allerede er mere end fuldt optaget af at få en ofte overbebyrdet hverdag til at hænge sammen mellem arbejde, indkøb, transport, fritidsaktiviteter, behov for tid til sig selv og hinanden. Med fokus på inklusion og differentiering som middel til at sikre en mere inkluderende skole behandler Christina Jørgensen og Martha Mottelson i kapitlet Klasseledelse, inklusion og differentiering på side 244 spørgsmålet om, hvorledes klasseledelse kan hjælpe til med indløsningen af dette mål i folkeskolens praksis. Der tages afsæt i en definition af klasseledelse som alle de redskaber, læreren tager i anvendelse med henblik på at få timen til at tage form på den planlagte måde. Gennem analyser af konkrete undervisningsbilleder stilles der skarpt på lærerens måde at praktisere klasseledelse og på de konsekvenser, det har for den enkelte elev. Hermed skabes der indsigt i forudsætningerne for elevers deltagelse samt de læreprocesser, som er mulige i forlængelse af lærerens klasseledelse. Dette lægger op til refleksioner over de begrænsninger for indsigt i klasserummets dynamik, som følger af at lægge det primære fokus på det, læreren gør. Evidens og didaktik Der er mange variable, som skal tages i ed, når fænomenet klasseledelse skal forstås i sin kompleksitet. Vi vil nu bevæge vi os et skridt nærmere lærerens mere eksplicitte arbejde med, hvorledes arbejdet i den enkelte klasse konkret skal planlægges. Sven Erik Nordenbo søger i sit kapitel Hvad ved vi med evidens om klasseledelse? på side 262 at tage bestik af et review af empirisk forskning om, hvilke sammenhænge der er mellem lærerens ledelse og elevernes læring. Der er her tale om en af de såkaldt evidensbaserede (evidensinformerede) forskningsoversigter over viden, der virker, som har fået stigende politisk opmærksomhed som beskrevet tidligere i denne introduktion. Den her anvendte forskningsoversigt var da også bestilt af Kunskapsdepartementet (det norske forsknings- og undervisningsministerium) og var det første evidensbaserede review, som Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning udførte. Gennemgangen viser, at der er stor international enighed om vores forskningsmæssige viden om området. Den korte konklusion af redegørelsen fra undersøgelsens resultater lyder: En god lærer skal være dygtig til sit fag, 23

men han skal også uddannes til at kunne lede en klasse og etablere tætte bånd til den enkelte elev. Hvad vi ved meget mindre om er, hvordan vi udvikler læreren, således at disse kvaliteter realiseres. Det har vi desværre ikke så meget forskning herom. Med et didaktisk udgangspunkt, og hermed en anden vinkel, følger Elsebeth Jensen i kapitlet Klasseledelse på et demokratisk grundlag og i et didaktisk perspektiv på side 276 op på denne diskussion. Inspireret ikke mindst af den amerikanske pragmatiske filosof John Dewey argumenterer hun for, hvorledes den fagligt og almendidaktisk kompetente lærer gennem planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen kan højne mulighederne for elevernes følgeskab. Hermed understreges, at en stor del af klasseledelsen ligger i forberedelsen. Dernæst udøves didaktisk procesledelse i den aktuelle undervisning, hvor læreren med øje for både den enkelte og fællesskabet arbejder med undervisningens mål, elevernes læringsmål og udviklingen af et konstruktivt læringsfællesskab. I denne didaktiske forståelse må lærerens klasseledelse udøves med et demokratisk sigte og i et nært samarbejde mellem lærer og elever for at lykkes. Didaktikkens vidensgrundlag kan her styrkes gennem aktuel, empirisk forskning i, hvad der i undervisningen højner elevernes læringsudbytte. Samtidig understreges her det fortsatte fokus på skolens og uddannelsens betydning for borgernes demokratiske deltagelse i et samfund med rettigheder og pligter. Klasseledelse i et didaktisk perspektiv må derfor holde et dobbelt fokus: på den enkelte elevs udbytte og på fællesskabet, på elevernes præstationer og på udviklingen af kompetencer til demokratisk deltagelse Del 3 Policy, styring og nye sociale teknologier Gennem vort perspektiv på klasseledelse ser vi følgende som sammenhængende aktiviteter; ledelse af undervisningen og elevernes læring, ledelse af klassens fællesskab, relationerne mellem eleverne, mellem elever og lærere og mellem lærere og omverden (de andre lærere, ledelse og forældrene). Man kan ikke meningsfuldt diskutere undervisningens indhold, fagene og emnerne uden at diskutere undervisningsmåderne og klassens samlede liv. Denne diskussion adskilles, når uddannelsespolitikere m.fl. fokuserer på undervisningens faglige aspekter og udbyttet af undervisningen forstået som detaljerede, centrale mål og indikatorer for undervisningen og samtidig undlader at diskutere undervisningsformerne og klassens liv eller underordner disse i indholds- og resultatdiskussionerne. Som altid er skolen således præget af de diskussioner og tendenser, som eksisterer i samfundet omkring skolen (Hermann 2007). Dette 24

er næppe overraskende, da skolen i høj grad er en platform for diskussioner i samfundet om, hvorledes fremtidens samfund skal udvikle sig og indrettes. I kapitlet Styringslogikker og diskurser i kampen om effektiv undervisning og demokratisk dannelse på side 297 synliggør Lejf Moos centrale styringslogikker, som skolen og dens lærere må kunne forholde sig til for at kunne fremtræde legitime. Lærerne er gennem deres uddannelse og kollegiale fællesskab bundet til en professionslogik, som legitimerer deres ret til at tolke omverdenens forventninger, elevernes forudsætninger m.m., når de vælger undervisningsstof, -materialer og -former. Offentlighedslogikken kræver imidlertid, at skolen og lærerne kan legitimere deres tilstedeværelse, praksis og ressourceforbrug over for byråd, forvaltning, lokalsamfund og forældre. Markedslogikken og den bureaukratiske logik spiller i stigende grad sammen, når detailstyring skal sikre, at den enkelte skole lever op til de stadig flere eksplicitte standarder og indikatorer. Herudfra afgøres dets ranking på markedet for skoler, som forældre som kunder skal kunne vælge mellem på uddannelsesmarkedet for at få de serviceydelser, der sikrer deres barn størst læringsudbytte, samtidig med at staten og kommunerne får gode styringsredskaber. I kernen af skolens virksomhed er der en etisk logik, hvorunder hører diskussioner om demokratisk dannelse, omsorg, social retfærdighed m.m. Den uddannelsespolitiske diskussion af disse styringslogikkers aktuelle udformninger peger på en spænding mellem to dominerende diskurser på uddannelsesområdet: deltagerdiskursen og resultatdiskursen. Balancen mellem de aktuelt dominerende styringslogikker synes at fremme en udvikling af skolen til et netværk af fællesskaber, som karakteriseres af deres komplekse relationer til hinanden og skolens omgivelser. Til at facilitere og styre skole- og klasseledelse under disse vilkår udvikles der et væld af sociale teknologier. John Benedicto Krejsler beskriver i kapitlet Når de nye sociale teknologier sætter kursen på side 320, hvorledes klasseledelsens kompleksitet reduceres og hermed bliver håndterbar gennem sociale teknologier. Disse opstiller procedurer for, hvorledes lærere, elever og forældre legitimt kan iscenesætte tænkning, tale og handling i forskellige situationer. Til at håndtere og iscenesætte læringsmiljøer findes eksempelvis projektarbejdsformen eller story line-metoden. Til at sikre refleksion over og dokumentation af egen læring findes logbogen og portfolien samt de adaptive nationale test. Til at sikre, at eleverne lærer at lede sig selv og hinanden i klassens fællesskab og i forhold til håndtering af disciplinære problemer, findes eksempelvis den sociale kontrakt. Til at dokumentere elevens læring og sætte rammen for dialogen mellem eleven, lærer og forældre findes elevplanen m.m. I det seneste årti har sociale teknologier, der trækker på evidensdiskursens tale om viden, der virker, vun- 25

det frem. Overordnet kan man tale om, at de i skolen mest dominerende sociale teknologier konfigureres og kodes i spændingsfeltet mellem en individualiserings-, en ny fagligheds- og en evidensdiskurs. Det er her vigtigt at fastholde, at de sociale teknologier, som skolen og dens lærere i dag må forholde sig til og tage i anvendelse, som oftest spiller nært sammen med de førnævnte markeds-, offentligheds- og bureaukratiske styringslogikker. Hvad angår de nationale test, som Lars Holm skriver om i kapitlet De nationale test som redskab i folkeskolen på side 340, har de således deres baggrund i PISA-målingernes markedsorienterede konkurrencelogik. I kapitlet argumenteres der for vigtigheden af at analysere test som social praksis. Ved at iagttage læreres anvendelse af de nationale test i deres daglige arbejde på skolen bliver det således synligt, hvilke praksisformer med hvilke normer og værdier der skabes på skolen gennem den lokale fortolkning af de nationale test. For at forstå en test som social teknologi må man således undersøge testen og dens effekt på en måde, hvor opmærksomheden både rettes mod testen og dens baggrund og mod lokale aktørers fortolkning og forståelse af testen. Dette bidrager til at belyse sammenhængen mellem globale og lokale processer, mellem styringslogikker og sociale teknologier. I dette perspektiv har indførelse af test vist sig ofte at føre det fænomen med sig, som benævnes teaching for the test. Hermed menes, at klassens praksis i større eller mindre grad indrettes som en slags forberedelse til at klare den vigtige test. I et bredere perspektiv har man i dansk pædagogisk forskning kaldt den type fænomen for medlæring eller den skjulte læreplan (Bauer og Borg 1976). Med disse begreber gøres det synligt, at man altid lærer meget andet samtidig med det, som den eksplicitte læreplan fokuserer på. Når man undervises i læsning, lærer man forhåbentlig at afkode ordene på papiret eller på skærmen, men lærer samtidig noget om, hvordan man som elev kan og må forholde sig til undervisningen og dens relationer, hvilket jo også Laura Gilliam og Helle Plauborgs kapitler i denne bog demonstrerer. Uden at tænke over det tilegner man sig ofte samarbejdskompetencer, samtidig med at man er eksplicit orienteret mod indlæring af faglige kompetencer. Hvis man udelukkende fokuserer på elevernes faglige kompetencer, overser man måske de sociale kompetencer som samarbejdsevne, kreativitet, koncentrationsevne og fleksibilitet, som netop regering og erhvervsliv i den grad efterspørger (Kompetencerådet 2000; Regeringen 2006). Og når der endelig fokuseres på sociale kompetencer, er det ofte ud fra den mangelsituation, at mange lærere oplever, at eleverne overskrider de adfærdsnormer, der gælder i klassen. 26

Klasseledelse i internationalt perspektiv Når vi iagttager de omfattende forandringer i vilkårene for, hvorledes dagligdagen i klasseværelset kan organiseres, er det ofte frugtbart at anlægge et komparativt blik og se på, hvilke erfaringer man har gjort sig i andre lande. Har man mulighed for at observere de resultater og faldgruber, man har begået andetsteds, kan man ofte hente vigtig inspiration i forhold til, hvad det er værd at rette opmærksomheden imod, når lignende tiltag påtænkes herhjemme. Om end man naturligvis altid skal være påpasselig med at overføre resultater fra en national kontekst til en anden, i og med at uddannelse og skole typisk er så nært forbundet med de forhold og den særlige kontekst, som gør sig gældende i det enkelte land. På denne baggrund er ikke mindst erfaringerne med de styringslogikker og sociale teknologier interessante, som man har gjort brug af i USA i forbindelse med den stærkere centrale styring af skolepolitikken, som fulgte i kølvandet på den radikale No Child Left Behind -skolelov, som Bush-administrationen fik igennem i 2001 med støtte fra såvel republikanere som demokrater. Dette er interessant også for os, da USA dels er en meget central spiller i de transnationale organisationer såsom OECD, hvorunder eksempelvis PISA hører, WTO (World Trade Organization), UNESCO m.m., som har stigende betydning for, hvorledes også dansk uddannelsespolitik tænkes. Dels indgår myten om USA, og hvad der foregår der, ofte som en væsentlig med- og modspiller, når vi diskuterer uddannelsespolitik og drager konklusioner vedrørende vore muligheder for i fremtiden at klare os i en stadig mere globaliseret og konkurrenceudsat verden. I kapitlet Klasseledelse via test og evaluering som i USA? på side 359 viser Lotte Rahbek Schou os, hvorledes amerikanske uddannelsesforskere nu mere end et årti efter lovens vedtagelse kan påvise, hvorledes den såkaldte high-stakes testing og den stramme kontrol af de enkelte skoler, lærere og elever på mange måder har slået fejl i forhold til reformernes mål, som var at hæve indlæringsniveauet på tværs af skoler og sociale skel. De elever, som i forvejen har det svært på i forvejen belastede skoler, synes således i særlig grad at blive ramt af det teaching for the test -fænomen, som vi just beskrev i forbindelse med diskussionen af medlæring og skjult læring. Det mindsker lærernes spillerum for at lave en motiverende undervisning for de elever, som har mest brug for det. Ligeledes opstår omfattende kreative strategier, når de statslige test af eleverne skal finde sted, som potentielt kan få så skæbnesvangre følger for den enkelte skole i form af skolens placering i rankings, ressourcetildeling, at skolen ligefrem bliver sat under administration eller lukket. Man ser således, at de svage elever holdes hjemme disse dage, at skoler søger at undgå at få de svage elever, at de svage elever må gå klasser om m.m. Test synes i den sammen- 27

hæng at blive betragtet som udmærkede styringsredskaber, men som dårlige pædagogiske redskaber i de former, som er mest fremtrædende. Meget peger desværre på, at det er for sent at advare danske politikere om ikke at gentage den samme udvikling som de amerikanske uddannelsespolitikere. Mange andre forhold kunne nævnes, som belyser, hvad der kan ske, når krav om styrket dokumentation for faglig læring og bedre evalueringskultur strammes. Man er her ofte ikke tilstrækkelig opmærksom på, hvilke dynamikker man sætter i gang, når man fra centralt hold søger at detailstyre den komplekse virkelighed, som dagligdagen i en skole og dens klasser repræsenterer. Fra en på mange måder helt anden verden beskriver Frans Ørsted Andersen i kapitlet Klasseledelse på finsk på side 373, hvorledes den finske skole på grund af sin mangeårige topplacering i internationale komparative undersøgelser som fx PISA, PIRLS og TIMSS er blevet kaldt verdens bedste. Man kan hævde, at der bag den betegnelse også ligger verdens bedste klasseledelse. Den finske skole er stadig tæt knyttet til sin lokale kontekst, når det handler om udformningen af skolens læseplaner. Det kan yderligere påpeges, at klasseledelse i Finland tænkes og praktiseres med stort fokus på inklusion, differentiering og specialpædagogik. Et vigtigt forankringspunkt for den høje kvalitet i den finske skole og dermed også for klasseledelsen skal desuden findes i den finske læreruddannelse. De finske lærerstuderende bliver i løbet af de fem år, som læreruddannelsen varer, godt klædt på til at varetage de komplekse og mangfoldige udfordringer, som lærerprofessionen stiller dem over for, herunder klasseledelse. Det hører med til historien, at den finske læreruddannelse er på kandidatniveau og finder sted på universiteternes pædagogiske institutter. Afrunding Samlet udgør denne bog og dens kapitler en opfordring til at tilegne sig og komme på højde med nye vilkår for, hvordan det komplekse fænomen klasseledelse kan forstås. Tidens udfordringer og de relative magtforhold mellem skolens mange interessenter har ændret sig, og det har ramt vilkårene for klasseledelse. Og hævder vi klasseledelsens mulighedsrum øges, når man ikke for ensidigt fokuserer på klasseledelse ud fra læreren og dennes styringsperspektiv, men også medtænker den mangfoldighed af andre kræfter, som er på spil, når fænomenet klasseledelse konkret folder sig ud. Henvendt til praktikeren opfordrer bogen ligeledes til, at man kritisk men også konstruktivt besinder sig på, hvorledes dette nye strategiske spillerum kan anvendes bedst. Taktisk kan det her være hensigtsmæssigt at antage, at tingene hverken er blevet værre eller 28

bedre end tidligere, hvad angår vilkårene for skolens virksomhed, men at de er blevet anderledes og kræver, at man mestrer eller opfinder nye våben. På den baggrund ønsker vi med bogen at bidrage til en forståelse af klassens praksis og dens styring, som inkorporerer så mange af de elementer som muligt, som spiller ind som forudsætninger for, hvorledes lærer og elever kan handle i de komplekse skolekontekster, de indgår i: skolens organisering og ressourcer, politiske krav, elevernes sociale baggrund, skolens arkitektur, sociale teknologier, dynamik i lærerteam eller mellem konkrete lærere og elever, betydningen af ungdomskulturer, didaktiske elementer og meget, meget mere. For handler lærere i forhold til elever på for spinkelt et forståelsesgrundlag og ud fra et ikke-problematiseret iagttagelsesperspektiv, da bliver ikke-erkendte overgreb ofte en del af dagligdagen! Litteratur Arbejdsministeriet (2013): Lov om forlængelse og fornyelse af kollektive overenskomster og aftaler for visse grupper af ansatte på det offentlige område. Bang-Larsen, B.; Bang-Larsen, O. og Rasmussen, T. (2000): Classroom management: at skabe rum for læring. Dafolo. Bauer, M. og Borg, K. (1976): Den skjulte læreplan. Unge Pædagoger. Blossing, U.; Imsen, G. og Moos, L. (2013): Progressive education and new governance in Denmark, Norway and Sweden. I: Blossing, U.; Imsen, G. og Moos, L. (red.): The Nordic Education Model: A School for All encounters neo-liberal politics. Springer. Brophy, J. (2006): History of Research on Classroom Management. I: Evertson, C.M. og Weinstein, C. S. (red.): Handbook of Classroom Management. Research, Practice and Contemporary Issues. Lawrence Erlbaum Associates Cederstrøm, J. (1991): Samtalen i skolen. Unge Pædagoger. Colnerud, G. og Granström, K. (1998): Respekt for lærere: Om læreres professionelle redskaber fagligt sprog og faglig etik. Klim. Egelund, N.; Jensen, H.; Sigsgaard, E.; Christensen, G.; Bendixen, C. og Harder, S.M. (2006): Uro og disciplin i skolen. Forlaget Samfundslitteratur. Evertson, C.M. og Weinstein, C.S. (red.) (2006): Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues. Lawrence Erlbaum Associates. Fullan, M. og Hargreaves, A. (2003): Hvad er værd at kæmpe for i skolen? Klim Habermas, J. (1996): Teorien om den kommunikative handlen. Aalborg Universitetsforlag. Hattie, J. (2013): Synlig læring for lærere. Dafolo. 29

Helmke, A.; Walter, C.; Lankes, E.-M.; Ditton, H.; Eikenbusch, G.; Pfiffner, M.; Meyer, H.; Trautmann, M.; Wischer, B. og Heymann, H.W. (2008): Hvad vi ved om god undervisning. Dafolo. Hermann, S. (2007): Magt og oplysning: Folkeskolen 1950-2006. Unge Pædagoger. Hermansen, M.; Jensen, E. og Krejsler, J. (2005): Didaktikken og individet når senmoderne elever skal lære. (1. udgave). Alinea. Kompetencerådet (2000): Kompetencerådets rapport 2000 Danmarks nationale kompetenceregnskab. Mandag Morgen/Strategisk Forum. Krejsler, J. (2002): Læring, magt og individualitet. Gyldendal Uddannelse. Krejsler, J.B. (2013a): Jagten på den kompetente elev til det globale videnssamfund: Om transnationalt forankrede videnspolitikker og nye forestillinger om lærerprofessionalitet og skoleudvikling. I: Bruun, J.M. og Lieberkind, J. (red.): Unge, globalisering og politisk dannelse. U Press. Krejsler, J.B. (2013b): What Works in Education and Social Welfare? A Mapping of the Evidence Discourse and Reflections upon Consequences for Professionals. I: Scandinavian Journal of Educational Research, 57(1), s. 16-32. Kryger, N. (2006): Kanoniseret danskhed på skoleskemaet. I: KvAN, 26(74), s. 69-81. Laclau, E. (1993): Politics and the limits of modernity. I: Docherty, T. (red.): Postmodernism: a reader. Harvester Lawn, M. (2007): Governing by network in Europe: associations, educational research and social partnership. I: Critical Studies in Education, 48(1), s. 79-95. Lohmann, G. (2008): Klasseledelse og samarbejde. Gyldendal. Løvlie, L. (1984): Det pedagogiske argument: Moral, autoritet og selvprøvning i oppdragelsen. J.W. Cappelens Forlag A.S. Moos, L. (2003): Pædagogisk ledelse om ledelsesopgaven og relationerne i uddannelsesinstitutioner. Børsen. Moos, L. (2013): Postlude: Wrap up of the argument. I: Moos, L. (red.): Transnational influences on values and practices in Nordic educational leadership is there a Nordic Model? Springer. Moos, L.; Krejsler, J.; Hjort, K.; Laursen, P.F. og Braad, K.B. (2005): Evidens i uddannelse? Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Moos, L.; Krejsler, J. og Kofod, K.K. (2007): Meninger i ledelse. Succesfuld skoleledelse mellem visioner og selvledelse. Dafolo. Nielsen, L.T. (2012): Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet. Ph.d.-afhandling. Institut for Uddannelse & Pædagogik. Aarhus Universitet. 30

Nóvoa, A. (2013): Numbers Do Not Replace Thinking. I: European Educational Research Journal, 12(1), s. 139-148. OECD (2008): Improving School Leadership (Official Power Point Presentation). Hentet 19. maj 2013. Http://www.oecd.org/education/school/44612785. pdf Pedersen, O.K. (2011): Konkurrencestaten. Hans Reitzels Forlag. Pont, B.; Nusche, D. og Moorman, H. (2008): Improving School Leadership. Policy and Practice. OECD. Popkewitz, T.S. og Brennan, M. (red.) (1998): Foucault s challenge: discourse, knowledge, and power in education. Teachers College Press. Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. (1. udgave). Hans Reitzels Forlag. Regeringen (2006): Fremgang, fornyelse og tryghed. Strategi for Danmark i den globale økonomi de vigtigste initiativer. Schultz Information. Hentet fra http://www.globalisering.dk/multimedia/55686_strat.pdf%3e Stensmo, C. (2003): Lederstil i klasseværelset: Kroghs Forlag. Uddannelses- og forskningsministeriet (2011) Bekendtgørelse om læreruddannelsen, BEK nr. 562 af 01/06/2011. Uddannelses- og Forskningsministeriet (2013) Bekendtgørelse om professionsbacheloruddannelse, BEK nr. 231 af 08/03/2013. Undervisningsministeriet (2006): Undervisning i demokrati. Inspirationshæfte til grundskoler og ungdomsuddannelser. http://pub.uvm.dk/2006/demokrati/ Undervisningsministeriet (2013): L 51 Lov om ændring af lov om folkeskolen og forskellige andre love. Weicher, I. og Laursen, P.F. (2003): Person og profession. (1. udgave). Billesø & Baltzer. 31