Kontakt Af Solveig Christensen I Psykolog Nyt 16, 2007, anmeldte Susanne Freltofte bogen Severe Attachment Disorder in Childhood af Niels Peter Rygaard. Jeg vil her koble mig på hendes opfordring til, at bogen kan bruges som diskussionsemne. Det, jeg vil forholde mig til, er kendetegnene for den pædagogiske relation mellem de voksne og det såkaldt tilknytningsforstyrrede barn, som jeg foretrækker at italesætte som omsorgssvigtet. Jeg vil således præsentere en alternativ, relationsbevidst tilgang. Freltofte opsummerer Rygaards budskab således: Når børn med svære tilknytningsproblemer ikke har fået kærlighed og sikker tilknytning, da de var små, er udviklingsmuligheden ikke at give mere af det, de ikke fik, men forståelse, rammer og anvisninger. Der er altså tale om en form for kompensation for en udvikling, som ikke tænkes at være mulig. Børnene skal ikke mødes med, hvad man normalt ville forstå som en sund kontakt mellem børn og voksne, idet intimitet tænkes at trigge deres tidlige arbejdsmodeller (Rygaard, 2006, p. 149). De styringsmekanismer, som man anvender over for normale børn, er ødelæggende i forhold til tidligt frustrerede børn. (Rygaard, 1991, p. 54, min kursivering). Man kan måske sige, at man forsøger at undgå de situationer, hvor barnets emotionelle vanskeligheder kommer i spil på en måde, der bliver synlig for den voksne - nemlig i relationerne. Spørgsmålet bliver så, om de indre (emotionelle) vanskeligheder bliver mindre af ikke at blive spillet ud? Og hvis de ikke mindskes, hvis arbejdsmodellerne ikke ændres, er det så stadig bedre for barnet, at han undgår en måske nederlagspræget oplevelse i form af en konflikt? Og hvis det er bedre at undgå konflikten, er det så stadig det, 16 PSYKOLOGNYT 3 2008
MODELFOTOS: BAM/SCANPIX Relationsbevidsthed & omsorgssvigt En barndom med massiv omsorgssvigt kan potentielt føre til forstyrrede relationer livet igennem. Betyder det, at vi som professionelle i samspillet med disse børn ligefrem proaktivt skal tilbyde en forstyrret kontakt? hvis prisen er, at han bliver ladt alene med sin følelsesmæssige bagage og medfølgende aktuelle vanskeligheder og alene indlejres i et kompenserende miljø? To be is to be related Jeg underkender ikke det reelle i disse børns vanskeligheder, ligesom jeg ikke hævder, at omsorg og anerkendelse fra professionelle helt og aldeles kan gøre det ud for omsorg og tilknytning på rette tid og sted sammen med den primære tilknytningsperson på det rette, tidlige tidspunkt i barnets udvikling. De fleste af disse børn vil formentlig skulle finde en måde at leve deres liv med en eller anden grad af følger af deres omsorgssvigt som fast følgesvend. Spørgsmålet er bare, om man bedst ruster dem til dette ved udelukkende at yde en ydre støtte i form af struktur, regler og forudsigelighed og dermed proaktivt tilbyder dem en forstyrret kontakt, et forstyrret samspil, hvor man i realiteten matcher børnene, der hvor de allerede er. For mig at se bliver det så den blinde, der leder vejen for den seende. Min pointe er den, at det netop er helt almindelige sunde, kompetente relationer, der må være selve kernen i det pædagogiske og terapeutiske arbejde. Vi må tage vores ansvar som de professionelle voksne omkring børnene og erkende, at man ikke kan ikke-relatere, ligesom man ikke kan ikke-kommunikere. I og med det ikke lader sig gøre at eliminere relationen, er det eneste ansvarlige at bevidstgøre sig om den. At blive helt på det rene med, hvilke signaler vi sender børnene i vores relation til dem. Hvilke udviklingsmuligheder vi åbner og lukker med vores defini- PSYKOLOGNYT 3 2008 17
tion af dem. Hvilke rollemodeller vi er for sundt og udviklende samspil. Desuden er det for mig vigtigt at holde fast i, at kærlig omsorg i sig selv må være et mål. At man muligvis kan slå sig på børnenes kanter i forsøget på at yde denne omsorg som Rygaard giver eksempler på i sine bøger fortæller, at det kræver tålmodighed, personlig afgrænsning samt supervision at arbejde med disse børn hvad Rygaard selv er inde på. Hvad det i mine øjne ikke fortæller, er, at børnene har fået så lidt omsorg tidligt i livet, at det nu er uhensigtsmæssigt for dem at blive indlejret i sunde relationer. Relationsbevidst pædagogik Jeg finder det hensigtsmæssigt at forlade den essentialistiske og statiske forståelse af barnet til fordel for en relationel og kontekstuel. Man forsøger ikke at karakterisere barnet ved at lede efter personlighedstræk, egenskaber og diagnoser: Han er sådan men at forstå barnet i den aktuelle relation og i lyset af øvrige relationer over tid: Han gør sådan, når sådan og sådan sammen med den og den. Dette minimerer risikoen for at fastlåse barnet i en problematisk adfærd ved at tilskrive denne adfærd helt og holdent til barnet. Som et mere eller mindre permanent eller essentielt træk ved barnet snarere end en aktuel kvalitet ved relationen. Relationsbevidsthed kræver, at man bevidstgør sig om begge sider af samspillet og sorterer (Schibbye, 1988) tydeligt imellem dem: Man må være reflekteret og ansvarlig med, hvad man selv bringer ind i relationen, og hvordan det påvirker et givent barn i en given situation. Det er forståeligt, hvis man i relation med børn, der har det svært, kan have vanskeligt ved at se sit eget bidrag, fordi deres er så meget mere støjende. Når et barn kaster med inventaret, kan det nemt blegne i bevidstheden, at man netop har fået udtrykt sig lidt uheldigt over for ham. Fordi reaktionen stadig synes urimelig og ude af proportioner. Men uanset at der måske er tale om en overreaktion efter normale standarder, er det stadig en reaktion på noget. Og det noget må man tage ansvar for (uden dermed at tage ansvaret for barnets adfærd), hvis man ikke skal italesætte barnet som urimelig eller umulig, men som et barn, der har svært ved at håndtere frustrationer, men stadig er i sin gode ret til at være frustreret, og hvis frustration er meningsfuld. Barnet som ligeværdigt subjekt En ægte ligeværdig relation kræver således, at man opgiver sine hensigter om at kunne ændre på barnet udefra og ind igennem opdragelsesmæssige og andre pædagogiske tiltag. Heri ligger nemlig en objektgørelse af barnet, hvor pædagogen eller psykologen som det handlende subjekt forsøger at forandre noget i et modtagende objekt (Schibbye, 2005). I stedet må man forholde sig til barnet som et ligeværdigt subjekt, hvis adfærd, som den er nu, er meningsfuld. Oplevelsen bag adfærden er i al fald meningsfuld. Set i lyset af aktuelle og tidligere relationer og kontekster. Forstået ud fra hans egne forudsætninger. Man anerkender ham, som han er. For selv om det eventuelt er destruktivt eller selvdestruktivt, at han handler, som han gør, er det forståeligt ud fra hans forudsætninger. Det er ikke det samme som at billige adfærden. Faktisk vurderer man den slet ikke. Når man sætter grænser for hans adfærd, er det kun indirekte i den forstand, at man påtager sig sit eget ansvar for, hvad man personligt vil acceptere, og sætter grænser op for sig selv såvel som på institutionens vegne. Det er ikke ligegyldighed: det er en nærmest pragmatisk accept af, at det alligevel er en umulighed at instruere andres udvikling. Men ved en anerkendende tilgang kan man give barnet de bedst mulige forudsætninger for udvikling. Den professionelle må leve op til det ansvar, det er at have definitionsmagt over børnene (Bae, 1996): Pædagogens ord og handlinger vejer meget tungt, når barnet skal danne sit selvbillede og sit selvværd. Pædagogen må desuden være bevidst om, hvad hun signalerer mellem linjerne, og gøre sig klart, hvordan hun har det med de enkelte børn, bestemt adfærd eller måder at 18 PSYKOLOGNYT 3 2008
udtrykke bestemte følelser. Så barnet eksempelvis ikke skammes ud for at vise vrede, sårbarhed eller andet, fordi hun selv har det svært med disse følelser. Hun må sortere mellem, hvad der tilhører hende, og hvad der tilhører barnet (Schibbye, 1988, p. 62), så hun kan give barnet sig selv tilbage fra deres samspil. Dette kan en undrende, såkaldt not-knowing kommunikationsform (Anderson, 1997) være medvirkende til i praksis: Det virker på mig, som om du er ked af det. Er du det?. Barnet er med Anne-Lise Løvlie Schibbyes ord autoritet i forhold til sin oplevelse (cit. i Bae, 1996, p. 8). Barn og voksen forsøger sammen at lære barnet at kende på en åben, undrende facon, der tager udgangspunkt i barnet, som det er, og ikke i hvordan den voksne gerne så, at barnet var. Personligt sprog En forudsætning for at undgå definitionsmagtmisbrug er altså selvafgrænsning og sortering fra pædagogens side. Når dette skal udmønte sig i praksis, kan et af redskaberne være det personlige sprog. Altså at man i sine udsagn meget eksplicit nøjes med at udtrykke sine egne følelser, tanker, ønsker og behov etc. og undlader at definere den andens oplevelse, følelser og behov etc. På denne måde kommer det til at fremstå helt klart for barnet, hvilke dele af relationen der tilhører hvem. Det er ikke barnet, der beskrives som forkert. Hans adfærd defineres ikke engang som objektivt forkert. Men pædagogen giver udtryk for, at hun ikke accepterer adfærden. Ved at man ikke definerer eller vurderer barnet, får han en mulighed for at ændre på sin adfærd, uden at dette bli- Superkonference Uddannelser i udvikling
ver en accept af, at han i udgangspunktet var forkert. Han kan altså stadig vedkende sig alle sider af sig selv, hvilket er forudsætningen for udvikling i den dialektiske relationstænkning: På næsten paradoksal vis er anerkendelse af det bestående en forudsætning for udvikling. Først når man erkender og accepterer noget som en del af en selv, kan man reflektere over det og ændre på det. Og da man kun kan acceptere sider af sig selv, som man ikke oplever som angstprovokerende eller forkerte, må man således anerkendes for den, man er (Løvlie, 1982). Man kan ikke udvikle sig under kritik. Den værdsættende tilgang gør gældende, at det er mere givtigt at lede efter løsninger og ressourcer end efter problemårsager og vanskeligheder (Langslet, 2001). Ved at lægge fokus væk fra problemet øger man chancen for at skabe ny mening i dialogen og dermed komme et skridt nærmere problemets løsning eller opløsning. Man kan også sige, at en konstruktiv italesættelse af barnet åbner for mere konstruktive tanke- og handlemuligheder. I den værdsættende tilgang påpeger man, at de evner, der bliver udpeget for en person, vil blive en del af dennes identitet, hvorfor personen vil handle i overensstemmelse hermed (Lang & McAdam, 2002, p. 18). Hverken diagnoser eller skæld ud er således befordrende for udvikling. Fokus lægges på den problematiske adfærd frem for løsninger og ressourcer, hvilket virker fastlåsende. Alternativet er, at de voksne i et personligt sprog giver udtryk for, hvad de vil have og ikke vil have. Når man har at gøre med børn, der har det vanskeligt, skal man muligvis sige det igen og igen. Det betyder dog ikke, at man gør det forkerte, men bare, at det tager tid. Skæld ud vil ikke føre til hurtigere resultater, tværtimod (Sigsgaard 2002, p. 237f). Autenticitet og anerkendelse I en relationsbevidst pædagogik må man være til stede i den pædagogiske relation, som man er, autentisk. Der er overensstemmelse mellem ens følelser og følelsesudtryk, hvad man mener, og hvad man siger. Forsøger man at skjule sine følelser i stedet for at tage ansvar for dem, vil de optræde som støj på linjen mellem én selv og barnet. Med Schibbye kan man sige, at sider ved én selv, man ikke står ved, vil finde en alternativ måde at komme til udtryk på: nemlig i relationen - gennem den anden. Dette hindrer udvikling i begge parter. Følelserne forsvinder på dialektisk vis først igen, når de bliver udtrykt af deres ejermand. 20 PSYKOLOGNYT 3 2008
LITTERATUR Videre kan man sige, at hvis de professionelle ikke står ved eksempelvis deres vrede, defineres det indirekte som forkert at udtrykke denne følelse. En positiv bivirkning ved at være autentisk til stede i relationen består i muligheden for at være en god rollemodel for børnene. Pædagogerne med deres bedre forudsætninger kan være et godt eksempel på, hvordan man på en personligt og socialt ansvarlig måde kan udtrykke forskellige følelser, behov, grænser etc. Anerkendelse er et så bredt begreb, at de fleste af de ovenstående begreber hører ind herunder. Men jeg vil alligevel opsummere nogle praksisrettede kerneelementer. I konkret praksis søger man at lytte til barnet og forstå hans oplevelse og dermed ham. Man accepterer ham, som han er, og bekræfter altid hans oplevelse som meningsfuld, uanset at man eventuelt er uenig med ham eller selv ser tingene anderledes. Eksempelvis: Jeg kan godt høre, at du ikke gider rydde op lige nu. Og jeg forstår godt, du er ked af det, der skete tidligere. Men jeg vil gerne have, at du går i gang. Man søger ikke at forandre ham, men anerkender ham, som han er. Kan man det med alle? Relationsbevidst pædagogik er ikke afhængig af, at de børn, man arbejder med, har bestemte forudsætninger. Der er ikke behov for en tilstrækkelig tilknytningsevne, social forståelse eller selvindsigt hos børnene, for at en anerkendende, relationsbevidst pædagogik giver mening. Relationsbevidst pædagogik og anerkendelse drejer sig ikke om, at man får kvalitetstid og dialoger på tomandshånd, når stemningen er god og hyggelig. Vi indgår kontinuerligt i relationer, og det er mindst lige så vigtigt at tage vare på dem, når bølgerne går højt og vi står midt i en konflikt, som når det er de kærlige følelser, der dominerer imellem os. I virkeligheden er det måske netop i de svære situationer, potentialet for at hele er størst. Hvis man som pædagog eller psykolog kan se, anerkende og tage vare på børnene, når de er allermest umulige og i deres følelsers vold, så sender man virkelig et budskab om, at de er værd at elske, at de er ligeværdige. En sådan anerkendelse er på dialektisk vis forudsætningen for udvikling. Solveig Christensen, cand.psych. GR Psykologerne Center for relationsog ressourceorienteret psykologi Anderson, H. (1997). Conversation, language and possibilities. A postmodern approach to therapy. New York: Basic Books. Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I: Social kritik: tidsskrift for social analyse & debat, vol. 47, pp. 6-21. København: Selskabet til fremme af social debat. Juul, J. & Jensen, H. (2002). Pædagogisk relationskompetence fra lydighed til ansvarlighed. København: Apostrof. Lang, P. & McAdam, E. (2002). Børns verdner: Udfoldelse i skoler, familier og samfund. I: C. Dalsgaard, T. Meisner & K. Voetmann (red.) Værdsat: Værdsættende samtale i praksis. København: Psykologisk Forlag. Langslet, G.J. (2001). LØFT: Løsningsfokuseret tilnærmning til organisasjonsutvikling, ledelsesutvikling og konfliktløsning, kap. 1. Gyldendal. Løvlie, A.-L. (1982). The self: yours, mine or ours?: a dialectic view. Oslo: Universitetsforlaget. Rygård, N.P. (1991). Tidlig frustration: selvorganisering hos svært belastede børn. København: Munksgaard. Rygaard, N.P. (2006). Severe attachment disorder in childhood: A guide to practical therapy. Wien: Springer. Schibbye, A.-L.L. (1988). Familien: tvang og mulighet: om samspill og behandling. Oslo: Universitetsforlaget. Schibbye, A.-L.L. (2005). Relationer et dialektisk perspektiv: terapeutisk arbejde med individ, par og familie. København: Akademisk Forlag. Sigsgaard, E. (2002). Skældud. København: Hans Reitzels Forlag. PSYKOLOGNYT 3 2008 21