6.2 Demokratisk klasseledelse - Relationer og kommunikation...28 6.3 Medbestemmelse...29 6.4 Politikker for en dag...30 6.5 Simpel version af

Indholdsfortegnelse 1. Indledning... 3 1.1 Problemformulering... 4 1.2 Metode... 4 2. Hvad er demokrati?... 5 2.1 Hal Koch... 5 2.3 Alf Ross... 6 2.4 Opsummering... 7 3. Et bud på demokratisk dannelse... 7 3.1 Wolfgang Klafki... 8 3.2 Material dannelse... 8 3.3 Formal dannelse... 9 3.4 Kategorial dannelse... 9 3.5 Karsten Schnack...10 3.6 Ove Korsgaard Medborgerskab...13 4. Historiefaget og den demokratiske dannelse... 14 4.1 En demokratisk borger er en oplyst borger...14 4.2 Historiefaget og kanon...15 4.3 Historiebevidsthed...16 4.4 Opsummering...17 5. Empiri... 18 5.1 Elevundersøgelsen...18 5.2. Første del - multiple choice testen...19 5.3. Del to Elevernes opfattelse af dem selv og demokratiet...20 5.4 Fejlkilder og mangler...21 5.5 Danske elever er verdensmestre i demokratisk dannelse...22 5.7 Valgretskommissionens 28 bud på, hvordan unge engageres mere i demokratiet...23 5.9 Demokratiet og de sociale medier...25 5.10 Samlet opsummering af de tre undersøgelser...26 6. Demokratisk dannelse i praksis... 26 6.1 Hvad er god klasseledelse?...27 1

6.2 Demokratisk klasseledelse - Relationer og kommunikation...28 6.3 Medbestemmelse...29 6.4 Politikker for en dag...30 6.5 Simpel version af spillet...31 7. Konklusion... 32 2

1. Indledning I en tid hvor Det arabiske forår fylder meget i medierne, og hvor millioner af civile mennesker sætter livet på spil i kampen for demokrati, er det nærliggende at sætte fokus på vores eget forhold til demokratiet. Tager vi demokratiet for givet, eller husker vi at værdsætte, at vi lever i et demokratiskstyret samfund? Deltager vi tilstrækkeligt aktivt i demokratiet, og hvad med de unge, hvordan ser de på demokratiet, og er de i det hele taget i besiddelse af nok viden til at kunne give deres mening til kende? Demokratier skal leve videre og udvikle sig igennem de unge generationer, og i den sammenhæng spiller skolen en stor rolle. I folkeskolens formålsparagraf står der bl.a. følgende: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.. 1 Lærerne i folkeskolen har en særlig forpligtigelse til at videregive viden og kompetencer, som gør eleverne i stand til at deltage og vise medansvar i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal endvidere være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati, hvilket har at gøre med elevernes dannelse. Bestemmelserne i paragraf 1 stk.3 kan samles under et begreb: Demokratisk dannelse. Demokratisk dannelse handler om viden om demokrati, men samtidig dækker begrebet også over den del af dannelsen, som omhandler, hvordan man agerer demokratisk overfor sine medmennesker. Professor i didaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Karsten Schnack argumenterer i den sammenhæng for, at den form for dannelse, som vi bør sigte imod i folkeskolen, er en demokratisk dannelse 2. Generelt er der i de sidste 10-15 år kommet mere fokus på begrebet demokratiske dannelse i uddannelsessystemet. Dette afspejles bl.a. i, at vi 2007 fik et nyt fag i læreruddannelsen; KLM (Kristendom, livsoplysning og medborgerskab). Ligeledes er fag som samfundsfag og historie blevet styrket i de seneste år bl.a. igennem Fælles Mål samtidig med, at de er blevet gjort til potentielle eksamensfag. Men hvordan står det så til med den demokratiske dannelse i folkeskolen, og kan man komme nærmere en definition af begrebet demokratisk dannelse? Det er bl.a. de spørgsmål, som jeg vil forsøge at besvare med denne opgave. Endvidere vil jeg komme med bud på, hvordan man kan fremme den demokratiske dannelse i folkeskolen. 1 Folkeskolens formålsparagraf 1. stk. 3. www.uvm.dk 2 Uddybes senere i opgaven 3

1.1 Problemformulering Hvordan kan man via historieundervisningen fremme den demokratiske dannelse hos eleverne? 1.2 Metode Opgaven vil være delt op i følgende fem dele: 1. Hvad er demokrati 2. Et bud på demokratisk dannelse 3. Historiefaget og den demokratiske dannelse 4. Empiri 5. Demokratisk dannelse i praksis I første del vil jeg se på begrebet demokrati, og hertil vil jeg anvende Hal Koch og Alf Ross, som begge har beskæftiget sig intensivt med emnet. I denne del vil jeg ligeledes på baggrund af Koch og Ross forskellige opfattelser af demokrati redegøre for min egen tolkning af demokratiet set ift. min lærergerning. Anden del af opgaven indeholder tre forskellige bud på dannelse herunder, hvad der gør den almene dannelse til demokratisk dannelse. Målet med dette afsnit er ydermere at komme nærmere en definition af begrebet demokratisk dannelse. I tredje del af opgaven ønsker jeg at koble historiefaget sammen med den demokratiske dannelse og se på hvilke særlige ting, som faget historie kan og bør bidrage med i forhold til at danne eleverne demokratisk. I afsnittet vil det også blive undersøgt og diskuteret, hvordan man bedst kan komme omkring de demokratiske dannelsesmål. Empiriafsnittet indeholder tre forskellige undersøgelser, som har til formål at undersøge, hvordan det det ser ud med hensyn til elevernes demokratiske dannelse. De to første undersøgelser, min egen elevundersøgelse og ICCS-undersøgelsen undersøger primært elevernes viden og indsigt i demokrati, mens valgretskommissionen udover at undersøge de unges viden om demokrati, også kommer med 28 forslag til, hvordan man kan sætte mere fokus på unge og demokratiet. I den sidste del er det formålet at komme med bud på og forslag til, hvordan man kan implantere den demokratiske dannelse i praksis. Her vil klasseledelse, som et redskab til at udvikle elevernes dannelse, blive beskrevet og vurderet. Denne del vil samtidig indeholde to konkrete bud på, hvordan man kan sætte demokrati på dagsordenen i undervisningen. De fem dele vil blive afsluttet af en konklusion, hvori jeg bl.a. med baggrund i opgavens fem foregående afsnit vil diskutere, hvorfor den demokratiske dannelse skal have en essentiel position i fol- 4

keskolen, og hvorfor det er vigtigt forsat at have fokus på udviklingen af elevernes demokratiske dannelse. 2. Hvad er demokrati? Der er forskellige måder, hvorpå man kan forstå begrebet demokrati, og igennem tiderne er der blevet præsenteret mange opfattelser af demokratiet både i Danmark, men i særdeleshed i verden. Ser man på den danske debat omkring, hvordan man bør opfatte demokratiet, er der især to personer som træder tydeligt frem: Teolog Hal Kochs og jurist Alf Ross, som i årene efter 2. verdenskrig for alvor satte fokus på demokratidebatten. I det følgende vil jeg redegøre for de to demokratidebattørers forståelse af begrebet demokrati. Jeg vil ligeledes koble de to opfattelser af demokrati sammen med den måde, hvorpå jeg som lærer forholder mig til demokrati og dannelse. 2.1 Hal Koch Hal Koch udgav i 1945 bogen Hvad er demokrati?. I bogen argumenterer Koch for, at man bør forstå demokratiet som en livsform. Demokratiet kan aldrig sikres Netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes 3. Dette citat understøtter med al tydelighed hans opfattelse af demokratiet som noget levende og bevægeligt, og han afviser derfor at give nogen egentlig definition på begrebet demokrati, da han mener, at demokratiet er mere end en styreform og en bestemt politisk metode 4. Demokrati lader sig ikke indeslutte i en formel 5. Det vigtigste punkt i Kochs forståelse af demokrati er samtalen som grundlag for vedtagelser af demokratiske beslutninger ( ) At man gennem samtalen når til en bredere og rimeligere forståelse og derudfra træffer en afgørelse, som ikke alene tjener en enkelt person eller klasse, men som tager billigt hensyn til helheden 6. Andre vigtige principper i Kochs opfattelser af demokratiet er: Menneskelighed, retfærdighed og ytringsfrihed, hvilket supplerer hans tankegang om, at alle mennesker er født lige og frie. Koch argumenterer endvidere for, at så længe disse principper er til stede, så kan man tale om et demokrati. Han erkender dog i samme åndedrag, at demokratiet stadig har mange mangler, men når frihedsrettighederne er sikret, så bevarer demokratiet trods alt sin berettigelse 7. 3 Koch, Hal: Hvad er demokrati? Side 13 4 Møller, Jørgen og Skaaning, Svend Erik: Demokrati og demokratisering. Side 63 5 Koch, Hal: Hvad er demokrati? Side 12 6 Koch, Hal: Hvad er demokrati? Side 20 7 Koch, Hal: Hvad er demokrati? Side 39 5

Som det fremgår tydeligt af det første citat 1, mener Koch, at demokratiet er meget mere end lovforslag og politiske afstemninger. Det er i stedet en livsform, som bør gennemsyre hele samfundet. Heri spiller skolen selvsagt en vigtig rolle, da den ifølge Koch har til opgave at tage del i elevernes opdragelse til demokrati. Derfor er det folkelige oplysnings og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet 8. 2.3 Alf Ross Mens Hal Koch ser demokratiet som en livsform, og derfor ikke ønsker at definere demokratiet, så betegner Alf Ross demokratiet som en styreform, og han havde et stærkt ønske om at bidrage til en præcis begrebsafklaring 9. Alf Ross mener, at man for at forstå demokratiet i første omgang, må se det som en styreform og statsmagt. Ifølge Ross er demokratiet først og fremmest en politisk metode, og bør forstås sådan, da det giver den bedste basisforståelse. Som vi har set, er demokratiet i sin kerne en statsform (..) Demokratiet angiver et hvorledes, ikke et hvad 10. Heri kommer Ross tanker om demokratiet som en styreform for alvor frem, og ifølge ham skal demokratiet hovedsagligt bruges som et instrument til at løse forskellige samfunds og politiske problemstillinger. Ross er endvidere en stor fortaler for det repræsentative demokrati. Det rene flertalsprincip er ifølge Ross en idealforståelse af demokratiet, men da dette ikke kan realiseres pga. af befolkningernes størrelse, er den bedste måde at udøve demokratiet igennem et parlamentarisk grundlag, hvor befolkningen på demokratisk vis udvælger dens repræsentanter 11. I sin bog Hvorfor demokrati? uddyber Ross endvidere sine tanker om det repræsentative demokrati: Medens det direkte demokrati alene bygger på selvstændighedstrangen, og diktaturet alene på behovet for ledelse, forenes de to tendenser på harmonisk måde i det repræsentative demokrati: ledelsen står under folkets kontrol og er betinget af, at den fortsat formår at beholde folkets tillid på grundlag af fri kritik og meningstilkendegivelse 12. 8 Koch, Hal: Hvad er demokrati? Side 13 99 Møller, Jørgen og Skaaning, Svend Erik: Demokrati og demokratisering. Side 70 10 Ross, Alf: Hvorfor demokrati? Side 118 11 Møller, Jørgen og Skaaning, Svend Erik: Demokrati og demokratisering. Side 71 12 Ross, Alf: Hvorfor demokrati? Side 222 6

2.4 Opsummering På trods af, at Koch og Ross opfattelser af demokratibegrebet er meget forskellige, er der også visse lighedspunkter. De er begge fortalere for demokratiet, men har blot forskellige opfattelser af hvordan demokratiet skal defineres. Endvidere anerkender Ross bl.a. Kochs tanker om samtalen som et vigtigt element i demokratiet. Dette ændrer dog ikke ved, at de er fundamentalt uenige om, hvordan man definerer og opfatter demokratiet 13. Kobler man de to forskellige opfattelser sammen, og tager det mest centrale, vil man ende op med et resultat, som vil ligne min personlige forståelse af demokratiet. Demokrati er for mit vedkommende både en styreform og en livsform. Vores demokratiske dannelse bør smitte af på måden, hvorpå vi handler og træffer valg i hverdagen, men samtidig bør man have en viden om demokratiet som styreform, og éns egen rolle i et demokratisk styret samfund. 3. Et bud på demokratisk dannelse I de foregående afsnit er der forsøgt at nå frem til en definition på begrebet demokrati, og som man har kunnet læse, er det vanskeligt at komme med en endegyldig begrebsafklaring. I dette afsnit vil jeg forsøge at tænke demokrati og dannelse sammen og forsøge at definere begrebet demokratisk dannelse. For at nå frem til en definition af den demokratiske dannelse, er man først nødt til at se på begrebet dannelse. Slår man dannelse op i Gyldendals åbne encyklopædi 14, fremgår det, at dannelse er et af de sværeste pædagogiske begreber at få hold på 15. Det til trods, vil jeg dog stadig forsøge at nå frem til en nærmere afklaring på, hvad der menes med demokratisk dannelse. Når man beskæftiger sig med dannelse kommer man ikke udenom Wolfgang Klafki, og jeg vil derfor anvende hans tanker om dannelse til komme nærmere en forståelse af, hvad det vil sige at være demokratisk dannet. For at afdække, hvorfor typen af dannelse, vi bør sigte imod i folkeskolen, skal være en demokratisk dannelse, vil jeg gøre brug af professor i didaktik ved Danmarks pædagogiske universitet Karsten Schnack og lektor på institut for pædagogisk filosofi Ove Korsgaard, som begge har beskæftiget sig intenst med emnet. 13 Møller, Jørgen og Skaaning, Svend Erik: Demokrati og demokratisering. Side 81 14 Gyldendal: Den store Danske.dk 15 Gyldendal: Den store Danske.dk Dannelse 7

3.1 Wolfgang Klafki Klafkis tanker om den kategoriale dannelse er kendt af de fleste, som beskæftiger sig med pædagogik, og spiller en stor rolle i den måde, hvorpå der tænkes dannelse i dag. Ifølge Klafki indoptager den kategoriale dannelse tidlige tiders dannelsessyn, som han finder ensidige og ufyldestgørende. Herunder oplistes der fire dannelsesforestillinger, som Klafki mener, har været anvendt i tidernes løb 16. 1. Den klassiske materiale dannelse - Som især er de gamle kultures dannelsesform. Her skal kulturens store og signifikante værker læres udenad, da det virker moralsk opbyggende og videreføre kulturens værdier til næste generation. 2. Den objektive materiale dannelse - Oplysningstidens dannelsesideal, som havde til opgave, at man øgede sin vidensmængde, og fik forstand på flere og flere dele af verden. 3. Den formale evnedannelse - Hører sammen med reformpædagogikken. Her betød dannelse, at eleverne skulle udvikle deres medfødte evner, og at deres egen indre vækst var i centrum 4. Den formale metodiske dannelse Her har vi at gøre med tilegnelsen af forskellige arbejdsmetoder. Eleverne dannelse sker ved at de lærer informationssøgning, projektarbejde mv.. Denne form for dannelse forbinder man ofte med den kritiskfrigørende pædagogik, som blev udbredt i Danmark i slutningen af 1970 erne og starten 1980 erne. 3.2 Material dannelse De materiale dannelsesformer er kendetegnet ved, at de i høj grad sætter fokus på indlæring af fagligt stof. Af den årsag forbindes denne type af dannelse ofte med den sorte skole, hvor det at terpe og lære ting udenad havde højeste prioritet 17. Ideen om, at man kan få en fuldstændig viden inden for et bestemt område, ved blot at læse at læse et vist antal bøger, slås tilbage af, at det objektive stof ikke længere kan afgrænses. I den tid vi lever i, er verden hele tiden foranderlig, og hver dag kommer der ny litteratur, som behandler et givent emne fra en ny vinkel 18. Ligeledes kan man med rette sætte spørgsmålstegn ved, om eleverne bliver klogere på livet, altså bliver dannet i en kulturel og demokratisk forstand, ved blot at terpe og lære ting udenad. Dette er også en kritik, som bl.a. Klafki retter imod den materiale dannelsesformer. 16 Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik Oplysning, dannelse og fusionspædagogik i senmoderniteten 17 Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik Oplysning, dannelse og fusionspædagogik i senmoderniteten 18 Andersson, Mattias og Hansbøl, Gorm Dannelse til demokratisk medborgerskab 8

Den måde, hvorpå man tænker indlæring i de materiale dannelsesformer, kan sammenholdes med nutidens kanontænkning, herunder historiefaget som ofte er genstand for livlig debat. Dette vil blive yderligere uddybet senere i opgaven 3.3 Formal dannelse Grundtanken i de formale dannelsesformer indeholder både forestillingen om, at eleven igennem et givent stof kan træne sine evner og intelligens samt forestillingen om, at stoffet kan tilrettelægges sådan, at eleverne kan finde svar på selv de vanskeligste spørgsmål, som de vil støde på 19. Til forskel fra de materiale dannelsesformer, er målet ikke blot at fylde viden på eleverne, men at elever gennem det konkrete stof erhverver sig intelligens og nogle metodiske værktøjer til at løse fremtidige problemstillinger. Kritikken imod de formale dannelses former går bl.a. på, at det langt fra er alt stof, der egner sig til øvelse. Giver det f.eks. mening at tilegne sig en stor viden indenfor et specifikt historisk område, og vil man kunne anvende denne viden i andre sammenhænge? Ligeledes er det svært at begrunde, hvorfor eleverne skal arbejde med et bestemt område frem for et andet. Ydermere kan det også være særdeles svært at definere intelligens, og hvis den overhovedet findes, hvor meget kan man da som lærer forme elevernes intelligens? 20 Til sidst kan det være svært at give eleverne nogle metodiske evner, som de kan bruge videre i deres studier, da indholdet i videnskabsfagene som før nævnt forandrer sig hele tiden, som resultat af nye undersøgelser og forskning 21. 3.4 Kategorial dannelse Ifølge Klafki er den materiale og formale dannelses fokus på den specifikke viden og den specifikke kompetence ikke nok til at etablere egentlig dannelse. Her mener Klafki, at der mangler en grundlæggende viden om strukturer mellem det enkelte menneske og verden. Det er en viden om disse strukturer, som Klafki kalder for den kategoriale dannelse 22. Man kan overordnet sige, at den kategoriale dannelse omhandler, hvorledes eleven opnår en forståelse af verden, og hvordan eleven bruger denne forståelse aktivt. Den kategoriale 19 Andersson, Mattias og Hansbøl, Gorm Dannelse til demokratisk medborgerskab 20 Andersson, Mattias og Hansbøl, Gorm Dannelse til demokratisk medborgerskab 21 Andersson, Mattias og Hansbøl, Gorm Dannelse til demokratisk medborgerskab 22 Andersson, Mattias og Hansbøl, Gorm Dannelse til demokratisk medborgerskab 9

dannelse har altså ikke til formål udelukkende at uddanne eleverne til at kunne indgå i erhvervslivet, ambitionen er derimod, at danne eleverne til alle livets aspekter, herunder også at kunne agere som en aktiv demokratisk medborger 23. Didaktikken spiller en væsentlig rolle, når man skal forsøge at opnå de kategoriale dannelsesmål. Eleverne skal sættes i en situation, hvor de stiller spørgsmål, fordi emnet de arbejder med i sig selv indbyder til spørgsmål. Indholdet og stoffet skal altså være interessant og vedkommende, og samtidig skal læreren udstråle en gejst, som giver eleverne lyst til at lære og stille spørgsmål. For at nå til dette niveau skal eleverne have erhvervet sig nogle grundlæggende færdigheder. Derfor skal den materiale- og formale dannelsestænkning tænkes ind, da eleverne skal kunne læse, skrive, forstå og kommunikere, for overhovedet at have en chance for at nå et kategorialt dannelsesniveau. Det faglige indhold i undervisningen skal bruges til at åbne verden for eleverne, og sætte dem i stand til at kunne se og anvende deres viden i alle livets sammenhænge 24. Kategorial dannelse betyder, at eleverne tilegner sig kategorier og begreber om et bestemt område f.eks. de unges rettigheder i det 18. århundrede. Det arbejde kan, hvis det bliver behandlet rigtigt medføre, at eleverne behersker nogle kategorier, som gør dem i stand til at se udviklingen i demokratiet samt at forholde sig til måden, hvorpå de selv agerer i et demokratisk samfund. En tankegang, som ikke ligger fjernt fra den måde, som bl.a. Karsten Schnack definerer begrebet demokratisk dannelse. 3.5 Karsten Schnack I artiklen Almen dannelse som demokratisk dannelse 25 forholder Karsten Schnack sig til, hvordan måden man har tænkt almen dannelse på i folkeskolen, har ændret sig igennem tiderne. Ligeledes argumenterer Schnack for, at den form for dannelse som vores uddannelsessystem sigter imod i dag, er en demokratisk dannelse, da det at være demokratisk dannet i en moderne verden er en forudsætning for, at andre værdier kan få plads, og visioner om det gode liv kan udfoldes 26. For at skabe et udgangspunkt for at drøfte temaet almen dannelse som demokratisk dannelse mener Schnack, at det er vigtigt at se på de forskelle, der er indbefattet i begrebet almen dannelse. For det første bør man skelne imellem dannelse og uddannelse. Ifølge Schnack vedrører uddannelse noget, der er relevant i forhold til job- og erhvervsfunktioner, mens dannelse har at gøre 23 Andersson, Mattias og Hansbøl, Gorm Dannelse til demokratisk medborgerskab 24 Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik Oplysning, dannelse og fusionspædagogik i senmoderniteten 25 Schnack, Karsten: Almen dannelse som demokratisk dannelse. www.uvm.dk 26 Schnack, Karsten: Almen dannelse som demokratisk dannelse. www.uvm.dk 10

med, hvordan vi er som personer. På trods af disse forskelle er det vigtigt at se sammenhængen i de to former for dannelse, da de selvsagt på flere områder smelter sammen. De egenskaber og kompetencer, du har som person, spiller en væsentlig rolle i den måde, hvorpå du vil varetage dit fremtidige job. Her nævner han bl.a. kompetencer som: samarbejdsevne, kommunikationsfærdighed, omstillingsparathed, koncentrationsevne, kritisk sans og stressbeherskelse. Fælles for disse kompetencer er, at de alle kan forbindes til vores arbejdsliv, men samtidigt har de i høj grad noget at gøre med den måde, som vi er blevet dannet på som person. På den baggrund er det derfor særdeles vanskeligt at sætte en grænse imellem dannelse og uddannelse. Pointen for Schnack ligger netop i det faktum, at man ikke kan adskille de to former for dannelse, og at forskellene skal tænkes ind i en sammenhæng Mange kompetencer kan godt have en uddannelsesmæssig funktion og samtidig have et dannelsesperspektiv 27. Schnack runder sine tanker omkring uddannelse og dannelse af med at pointere, at man kan blive færdiguddannet, men aldrig færdigdannet. Det at blive dannet er altså en proces, som varer hele livet, mens det at blive udannet kan opfattes som et produkt, man kan tilegne sig over en vis periode. Ifølge Karsten Schnack har en stor del af uddannelsessystemet en almen dannende karakter, herunder folkeskolen som i modsætning til de erhvervsorienterede uddannelser i langt højere grad bør bidrage til elevernes dannelsesproces. Endvidere definerer Schnack den form for almen dannelse, som forgår i skolen som demokratisk dannelse. Til grund for den definition sætter han følgende fem punkter, som ifølge ham gør almen dannelse til demokratisk dannelse og omvendt. 1. Dannelse for alle - Noget, der er eller ønskes at være alment udbredt i befolkningen.. 2. Alsidig dannelse - Udvikling af alle sider af personen, kognitive, følelsesmæssige, sociale, fysiske, kommunikationsmæssige egenskaber, osv. 28. 3. Almindelig dannelse - Forhold af almindelig interesse, dét der vedkommer os alle. 4. Kulturel dannelse - Evnen til at forstå sig selv som født ind i en kulturel tradition med værdier, normer og forventninger, verdens- og livsanskuelser, som ikke er vilkårlige, men heller 27 Schnack, Karsten: Almen dannelse som demokratisk dannelse. www.uvm.dk 28 Punkt 1 og 2 kan man koble direkte sammen med Klafkis tanke om den almene dannelse. 11

ikke absolutte og uforanderlige. Schnacks tanke om kulturel dannelse kan sammenlignes med begrebet historiebevidsthed 29. 5. Politisk dannelse - Spændingsfeltet mellem individualitet og fællesskab; at udvikle evnen og viljen til at være aktiv deltager i de mange fællesskaber, hvor der på alle niveauer udøves og træffes beslutninger om magt og fordeling, om ret og rimeligt, og om gensidige forventninger. 30 Disse punkter skal, ligesom det gør sig gældende med dannelse og uddannelse, tænkes sammen, og forstås som fem forskellige sider af den demokratiske dannelse, som samlet udgør essensen af, hvad det vil sige at være demokratisk dannet i et moderne perspektiv. Schnack påpeger endvidere, at man ikke må forveksle den form for dannelse med tidlig tiders elitære opfattelse af dannelse som manerer, som kun hørte overklassen til. Samtidig tager han ligeledes afstand fra dem, som i dag tænker dannelse som paratviden, der gør en i stand til at vinde TV-quizzer; ( ) fra den udbredte opfattelse af almendannelse som omfattende paratviden, som man kan vinde i Trivial Pursuit eller fjernsynets mange quizprogrammer med 31. Til at underbygge de fem punkter, som gør almen dannelse til demokratisk dannelse, henviser Schnack til formålsparagrafferne i folkeskoleloven, hvor man med al tydelighed kan se, at en stor del af folkeskolen bør have et dannende aspekt. At folkeskolen skal tilbyde dannelse for alle, ser man i 1, stk. 1, hvor der står: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling 32. Tager man Schnacks første fire punkter, som ligger til grund for den demokratiske dannelse; dannelse for alle, alsidig dannelse, almindelig dannelse og kulturel dannelse, vil det med lethed kunne lade sig gøre at begrunde dem ud fra 1 stk. 1. Ifølge stk. 1 skal folkeskolen forberede eleverne til videreuddannelse samt give dem lyst til at lære mere, hvilket kan kobles direkte sammen med Schnacks tanker om alsidig- og almindelig dannelse. Schnacks første punkt bliver opfyldt ved, at vi i Danmark har undervisningspligt, og at folkeskolen derved er forpligtet til at tilbyde dan- 29 Begrebet historiebevidsthed uddybes senere i opgaven. 30 Schnack, Karsten: Almen dannelse som demokratisk dannelse. www.uvm.dk 31 Schnack, Karsten: Almen dannelse som demokratisk dannelse. www.uvm.dk 32 Folkeskolens formålsparagraf www.uvm.dk 12

nelse for alle 33. Det sidste punkt, som omhandler den politiske dannelse, kan man finde belæg for ved at læse 1 stk. 3 i folkeskoleloven, hvor der står: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Her lægges der stor vægt på, at folkeskolen skal hjælpe eleverne med at udvikle kompetencer, som gør den i stand til at deltage aktivt i et demokratisk styret samfund, hvilket er helt i tråd med Schnacks tanker om den politiske dannelse. Schnacks tese om, at den form for dannelse vi sigter imod i skolen og samfundet generelt, er en demokratiske dannelse, kan altså uden videre begrundes via den første paragraf i loven for folkeskolen. Dette er kun med til at understrege vigtigheden af, at man som lærer acceptere, at nutidens dannelsesideal i skolen er et demokratisk dannelsesideal. 3.6 Ove Korsgaard Medborgerskab Ove Korsgaard, lektor fra DPU 34, er af den holdning, at undervisning i demokrati i folkeskolen, ikke er fuldt med tiden. I et interview i hæftet Undervisning i demokrati 35, minder han os på, at vores demokrati ændrer sig hele tide. Undervisningen tager ifølge Korsgaard ikke højde for, at vi siden optagelsen i EU i 1972, er blevet et multikulturelt samfund, hvilket har medført nogle religiøse, kulturelle, etniske og politiske forskelle. Korsgaard understreger, at vi i skolen skal blive bedre til at håndtere disse nye aspekter af demokratiet. Han mener desuden, at den demokratiske dannelse i skolen for entydigt beskæftiger sig med den måde; ( )man er sammen på, hvordan man taler til hinanden og får en gruppe til at fungere 36. Korsgaard anerkender til fulde vigtigheden af dette element, men mener samtidig, at der burde være mere fokus på den egentlige grundlæggende viden om, hvad et demokrati og en retsstat er. For at skabe øget fokus på dette aspekt i demokratiundervisningen, argumentere Korsgaard for, at man bør indføre begrebet medborgerskab i undervisningen. I den sammenhæng henviser han til England, som længe aktivt har anvendt begrebet medborgerskab i undervisningen. Medborgerskab kan ifølge Korsgaard deles op i tre dimensioner 37. 1. Eleverne skal have viden Eleverne skal have en lære om demokratiets byggesten, udviklingen af demokratiet og kende til begreber som statsborgerskab, medborgerskab, unionsborgerskab og verdensborgerskab. 33 Folkeskolenloven 32 www.uvm.dk 34 Danmarks pædagogiske universitet 35 Korsgaard, Ove. mfl. - Undervisning i demokrati. www.uvm.dk 36 Korsgaard, Ove. mfl. - Undervisning i demokrati. www.uvm.dk 37 Korsgaard, Ove. mfl. - Undervisning i demokrati. www.uvm.dk 13

2. Indsigt i hvilke værdier, som knytter sig til demokratiet Det handler om hvilke værdier en demokratisk opdragelse skal lægge vægt på. Her er ord som kritik, tolerance og viljen til kompromis centrale. 3. Evnen til at kommunikere og håndtere konflikter Det handler om, at eleverne tilegner sig færdigheder, der gør dem i stand til, at præsentere en sag i offentligheden. Her spiller brugen af medier en væsentlig rolle, da det er afgørende for at få sit budskab ud i offentligheden i dagens samfund. Ligeledes skal eleverne lære at løse konflikter og problemstillinger. Ser man på Korsgaards tre dimissioner af medborgerskab, og sammenholder dem med Alf Ross' og Hal Kochs tanker om demokrati, kan man se tydelige sammenhænge. Korsgaards første punkt omhandlende viden om demokrati, stemmer overens med Ross tanke om, at demokrati først og fremmest er en styreform. Punkt to kan såvel passe ind i Ross ide om demokratiet som en styreform, som Kochs ide om demokratiet som en livsform, da værdierne i demokratiet spiller en vigtig rolle for dem begge, til trods for, at vægtningen af de enkelte værdier vil være forskellige. Punkt tre læner sig meget op af Kochs tanke om demokrati som en livsform, da evnen til at kommunikere og håndtere konflikter er nogle af grundessenserne i hans tanke om demokratiet som livsform. Endvidere minder de tre punkter i høj grad om de principper, som ligger til grund for både Klafkis ide om den kategoriale dannelse, samt Schnacks argumentation for den demokratiske dannelse. Fælles for alle tre begreber er ideen om, at man med grund i en viden om de demokratiske processer, kan dannes til at kunne fungere som en demokratisk borger i alle aspekter af livet. 4. Historiefaget og den demokratiske dannelse I dette afsnit vil jeg undersøge, hvilken rolle historiefaget spiller i elevernes demokratiske dannelse? Endvidere vil jeg redegøre for, hvilke elementer, jeg mener faget historie bør bidrage med i processen med at danne eleverne til aktive demokratiske borgere. 4.1 En demokratisk borger er en oplyst borger For overhovedet at kunne indgå og deltage i et demokrati, skal du have en viden om de basale demokratiske principper. I den sammenhæng har historiefaget en særlig opgave. Faget historie har til opgave at videreføre og give eleverne en viden om, hvilke historiske begivenheder, der ligger til grund for det demokrati og den opfattelse af demokratiet, som vi har i dag. At historiefaget har en 14

forpligtelse til at udstyre eleverne med en historisk baggrund for demokratiet, er et synspunkt, som jeg deler med Korsgaard. Dette understøttes af, at Korsgaard i sin argumentation for, at begrebet verdensborger skal bruges aktivt i undervisningen 38, ønsker et større fokus på elevernes basale viden om demokratiets processer. Ser man på formålene for faget historie kan man ligeledes finde belæg for at, man bør vægte den faglige viden højt. Her er det bl.a. fremhævet.: at udvikle elevernes kronologiske overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv 39. Heri understreges det endnu engang, at undervisningen i historie skal styrke elevernes viden og forståelse af historiske sammenhænge. Historiefaget skal altså bidrage med en solid historiefaglig viden, som eleverne kan bruge i deres hverdags- og samfundsliv. Ser man denne fordring i et demokratisk dannelsesperspektiv, så skal historiefaget sikre, at eleverne opnår en grundlægende viden om og forståelse af, hvad et demokrati er, og at de kan bruge denne viden i deres hverdags- og samfundsliv. 4.2 Historiefaget og kanon I de nuværende Fælles Mål for historie vægter man især kronologi, historiske sammenhænge og den danske historie højt, hvilket står i modsætning til de tidligere udgaver af Fælles Mål, hvor begrebet historiebevidsthed havde større prioritet 40. Til at hjælpe med at indfri målene om at styrke eleverne kronologiske- og historiske viden, udformede man en historiekanon, som skulle danne baggrund for, hvilke historiske emner, der skulle undervises i. Fra lærernes side har der været en del kritik af denne øgede fokusering på kronologi, og historiske fakta. For mig at se, er dette et skridt tilbage imod det, som Klafki definerede som et materialt dannelsessyn 41, hvor det primære fokus var vidensoverførsel. Set med de demokratiske dannesesbriller, så tjener det intet formål at erhverve sig en stor viden om demokratiets opståen og udvikling, hvis ikke man kan bruge denne viden i en nutidig sammenhæng. Heldigvis giver Fælles Mål stadig plads til, og endda pålægger lærerne, at dette element, bør have en plads i historieundervisningen 42. Men man kan ikke komme udenom, at indførelsen af kanon har været med til at trække faget i en anden retning, hvor indlæringen af det faglige stof bliver prioriteret højt også til eksamen. Som tidligere nævnt er jeg fortaler for, at eleverne skal have en solid viden om de vigtigste punkter i historien. Det er klart, at for at opnå en viden om 38 Korsgaard, Ove. mfl. - Undervisning i demokrati. www.uvm.dk 39 Formål for faget historie stk. 1. www.uvm.dk 40 Binderup, Thomas: Den Historiske Fantasi. Side 57-59 41 Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik Oplysning, dannelse og fusionspædagogik i senmoderniteten 42 Formål for faget historie stk. 3. www.uvm.dk 15

demokrati, er det vigtigt at have en viden om f.eks. Enevældens ophør, grundloven osv. I samme moment kan jeg godt stille mig tvivlene overfor, hvor vigtig kronologien er i denne sammenhæng. Selvfølgelig skal eleverne have et nogenlunde kronologisk overblik, men jeg mener, at der er andre elementer, som man bør vægte højere end kronologi; herunder begrebet historiebevidsthed. Med hensyn til kanontænkningen, så mener jeg, at man burde stole mere på lærernes faglighed, og at de er professionelle nok til selv at tage stilling til hvilke punkter, der er vigtige iht. deres måde at varetage historieundervisningen på. I 2008 udgav undervisningsministeriet en demokratikanon, som indeholder 35 kanonpunkter angående demokratiets historie og udvikling. På bagsiden af denne kanon står der følgende: Demokratikanon er tænkt som inspiration til debat om og forståelse af forudsætningerne for det moderne demokrati i Danmark 43. Spørgsmålet er, om det ikke er sådan, man bør forstå enhver kanon som en inspiration til debat og forståelse. 4.3 Historiebevidsthed I stk. 3 i formålene for historie står der: Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. Undervisningen skal stimulere elevernes evne til indlevelse, analyse og vurdering ( ) 44. Som man kan se, skal undervisningen samtidig med dens fokus på det kronologiske og den faglige viden, styrke elevernes historiske bevidsthed, og sætte dem i stand til at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. I bogen Den historiske fantasi definerer Thomas Binderup historiebevidsthed således: Historiebevidsthed kan forstås som det grundvilkår for alle mennesker, at man lever i nutiden og her fortolker fortiden og stiller forventninger op for fremtiden. Det formuleres ofte sammenspillet mellem en fortolket fortid, en oplevet nutid og en forventet fremtid. 45. Man kan altså i korte træk sige, at begrebet historiebevidsthed omhandler elevernes evne til at se sammenhængen mellem fortiden, nutiden og fremtiden. Den gængse model som man bruger til at illustrere dette sammenspil med, ser således ud. 43 Udvalget til udarbejdelse af en demokratikanon. Demokratikanon. 44 Formål for faget historie stk. 3. www.uvm.dk 45 Binderup, Thomas: Den Historiske Fantasi. Side 60 16

Figur 1 46 Her ses det, at den måde vi forstår nutiden på, påvirker måden hvorledes vi tolker fortiden og opstiller forventninger til fremtiden, som igen påvirker den måde vi forstår vores samtid på. Begrebet historiebevidsthed spiller en central rolle, hvis man har som målsætning at indgyde en demokratisk dannelse hos eleverne. Hvis ikke eleverne kan se en sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid, og at den lille historie har indflydelse på den store historie, vil de ligeledes kunne have svært ved at se sig selv som en aktiv demokratisk medborger. Evnen til at kunne trække en tråd fra de store overordnende demokratiske beslutninger til en selv kan virke meget uoverskueligt. Endvidere kan en historisk bevidsthed, jf. Schnacks fem punkter om demokratisk dannelse, gøre eleverne i stand til at se, at de individuelle valg som de tager, kan have en konsekvens på længere sigt. 4.4 Opsummering Hvilken rolle skal historiefaget ifølge min overbevisning have i forbindelse med at danne eleverne til demokratiske medborgere? Jeg mener, at undervisningen i demokrati og demokratisk dannelse, er noget som skal tænkes med i alle aspekter af faget. Den demokratiske dannelse skal både komme til udtryk i den måde, man underviser på altså klasseledelse, og tænkes sammen med det konkrete stof, man underviser i. Dermed ikke sagt, at alt fagligt stof skal tænkes sammen med demokrati. Man skal derimod huske at bringe demokratiet og opfattelsen af det i spil, når muligheden byder sig. Som før nævnt er jeg enig med Korsgaard i, at der skal være øget fokus på viden om de basale ting angående demokratiet og dets udvikling. Men ligeledes anser jeg det at kunne bidrage til udvikling af elevernes historiske bevidsthed som en lige så essentiel ting. Historieundervisningen skal altså forløbe af to parallelle spor. Det første spor omhandler undervisning i- og formidling af basal faglig viden, og det andet spor omhandler styrkelsen af 46 http://www.emu.dk/gym/fag/hi/noter/historiebevidsthed.htm 17

den historiske bevidsthed, hvor samtale, kreativitet og indlevelse er nogle af nøgleordene. Som det tidligere er blevet vist, kan man uden videre argumentere for dette syn på historieundervisningen ud fra bestemmelserne i Fælles Mål for faget historie, da de både lægger vægt på den faglige viden, og elevernes historiebevidsthed. Herunder ses en model, som viser mit bud på, hvordan undervisningen overordnet set bør struktureres. Figur 2 Historieundervisningen Historisk viden Historiebevidsthed 5. Empiri I dette empiriafsnit vil der indgå tre undersøgelser. Den første undersøgelse er min egen elevundersøgelse, som jeg foretog på den 8. klasse, som jeg underviste under min netop overståede praktik. Den anden undersøgelse, er en international undersøgelse, som har undersøgt elevernes viden om samfundsforhold, politik og demokrati. Den sidste undersøgelse, som jeg vil se på, er de 28 punkter, som den meget omtalte Valgretskommission for nyligt fremlagde med det formål at give et bud på, hvordan man kan få de unge til at engagere sig mere i demokratiet. Empiriafsnittet vil blive afsluttet med en vurdering af, hvad de tre undersøgelser fortæller om elevernes demokratiske dannelse. 5.1 Elevundersøgelsen Undersøgelsen er lavet på 8. c. på Frejlev skole, hvor i alt 18 elever deltog. Byen Frejlev beskrives som en forstadsby, hvor der især bor mange familier. Desuden beskrives Frejlev som en by uden de store sociale problemer 47. 8 c. beskrives som en velfungerende klasse, hvis faglige niveau ligger lidt 47 Efter samtale med Frejlev skoles lærere 18

over middel 48, hvilket også stemmer overens med min egen oplevelse af klassen. Elevundersøgelsen er overordnet delt op i to dele 49. Den første del kan beskrives som en multiple choice test, som har til formål at teste elevernes paratviden indenfor demokrati. Den anden del af undersøgelsen ligner mere et interview, og omhandler elevernes opfattelse af dem selv set ift. demokratiet og deres lyst til at indgå aktivt i et demokratisk samfund. 5.2. Første del - multiple choice testen Mutiple choice testen er inddelt i fire kategorier: 1. En historisk viden om demokrati (Spørgsmål 1-3) 2. En viden om nuværende indenrigspolitiske forhold (Spørgsmål 4-9) 3. En viden om internationalpolitiske forhold (Spørgsmål 10-12) 4. En viden om lokalpolitiske forhold (Spørgsmål 13-14) Ser man på resultaterne 50 i kategorien historisk viden om demokrati, klarer eleverne sig rigtigt godt. Procentdelen af rigtige svar, ligger for alle tre spørgsmåls vedkommende et godt stykke over 80 %, og hele 94 % af eleverne svarer rigtigt på spørgsmål tre. I kategorien viden om nuværende indenrigspolitiske forhold, er andelen af rigtige svar i procent overordnet set høj, dog kan man se en signifikant afvigelse ved spørgsmål 8, hvor kun ca. 17 % af eleverne kan svare på, hvilke partier som udgør vores nuværende regering. Ser man på de andre spørgsmål i denne kategori, er ingen af eleverne i tvivl om, at man kan stemme, når man er 18 år, at der skal afholdes valg hvert fjerde år og der skal en folkeafstemning til for at ændre i grundloven. Ligeledes ved alle, at Helle Thorning Schmidt er Danmarks statsminister. Ca. 72 % af eleverne ved hvilke to politiske partier, som er de største, hvilket må tolkes som et pænt tal, når man tænker på aldersgruppen. I kategorien internationalpolitiske forhold svarer samtlige elever rigtigt på de tre spørgsmål. Det er selvfølgeligt et flot resultat, men det kan også være med til at sætte spørgsmålstegn ved sværhedsgraden af spørgsmålene. Den sidste kategori, som omhandler elevernes viden om lokalpolitik, er det gennemsnitlig ca. 70 % som svarer rigtigt på de to spørgsmål, hvilket er pænt uden at være prangende. Det- 48 Efter samtale med 8. c. lærere 49 Se bilag 1. 50 Se bilag 1. 19

te resultat skal nok ses i lyset af, at de største og mest gennemtrængende medier sætter større fokus på nationale og internationale forhold frem for lokalpolitikken. 5.3. Del to Elevernes opfattelse af dem selv og demokratiet Denne del af testen har til opgave at kortlægge elevernes egen interesse for og lyst til at indgå i demokratiet. Ser vi på spørgsmål 15, hvor elevernes skal svare på, om de vil stemme, når der bliver stemmeberettigede, så er det positivt ud fra en samfundsmæssig vinkel, at hele 72.2% har tænkt sig at stemme. De begrundelser der kommer for, hvorfor de ønsker at stemme, fortæller også historien om, at en stor del af eleverne anser det at deltage i demokratiet som vigtigt. En elev skriver f.eks.: Ja, ikke fordi jeg har nogen mening om politik, men for at være en del af samfundet, eller vise at man bekymrer sig om Danmark. 51 Mange af eleverne anser ligeledes det at få medindflydelse som en vigtig ting. Det udtrykker en elev således: Ja det vil jeg, for jeg vil også gerne være med til at bestemme. Og så tror jeg også, at det er vigtigt, at man ved hvad der sker. 52 De elever som svarer, at de måske vil stemme, giver den begrundelse, at de ikke kan tage stilling til det på nuværende tidspunkt. Det ser jeg på til den tid. 53 Den typiske begrundelse for de elever, som svarer nej til, at de vil stemme, lyder på, at de ikke mener, de ved nok om, eller ikke har den store interesse for politik. Nej, for jeg vil ikke stemme på noget, jeg ikke ved noget om. 54 Ser man på de spørgsmål, hvor eleverne skal vurdere dem selv på en skala fra 1 til 6,som også kaldes en Likert-skala, hvor man har mulighed for at graduere sine svar, kan man se, at de gennemsnitlige resultater ligger omkring eller lidt over 3. Her synes jeg, det er positivt, at eleverne føler, at deres holdninger både bliver taget alvorlig i skolen og derhjemme, da det i en positiv grad kan være med til at anspore og give eleverne lyst til at deltage i demokratiet. Spørgsmål 18 viser, at ikke mange har lyst til at indgå i elevrådet. Hvad det kan skyldes, kan der være mange svar på. Man kan i denne sammenhæng stille spørgsmålstegn ved, om der er nok fokus på elevrådet. Har eleverne reelt set nogen medindflydelse, når det kommer til stykket, og endnu vigtigere: Føler eleverne, at elevrådet kan være med til at ændre på noget? Det sidste spørgsmål, som jeg vil tage op her, er spørgsmål 19. Her svarer kun 1 en af eleverne, at han eller hun ser nyheder ofte. Dette resultat kan skyldes, at eleverne får dækket deres behov for nyheder ad anden vej f.eks. igennem de sociale medier. Det kan dog også være, at de simpelthen ikke finder det at se nyheder interessant. Her mener jeg, at både skolen og hjemmet har 51 Elev 8. C. Frejlev skole 52 Elev 8. C. Frejlev skole 53 Elev 8. C. Frejlev skole 54 Elev 8. C. Frejlev skole 20

en opgave i at støtte eleverne i at følge med i, hvad der sker i samfundet og verden omkring dem. Dermed ikke forstået, at eleverne skal presses til at se nyheder hver dag, men at man engang imellem satte sig ned hele familien for at se nyheder, og eventuelt diskuterede nogle af nyhedshistorierne. I skolen kunne man ligeledes sætte tid af til en gang imellem at tale med eleverne om, hvad der forgår rundt omkring i verden. 5.4 Fejlkilder og mangler Når man arbejder med undersøgelser, skal man altid være opmærksom på mulige fejlkilder. I den type af undersøgelse, som jeg har anvendt, er der nogle oplagte kilder til fejl. I og med at den første del af undersøgelse har karakter af en mutiple choice test, vil der altid være den mulighed, at eleverne blot sætter et kryds uden at overveje svaret grundigt, eller fordi de ikke kender svaret på spørgsmålet. Dette kan selvsagt medføre nogle misvisende tal. Når man har med en mutiple choice test at gøre, bør man også være opmærksom på, hvor mange som deltager i testen. Da undersøgelsen kun beror på svar fra 18 elever, skal man ikke se resultaterne som generaliserbart til hele folkeskolen, dertil er deltagerantallet simpelthen for lille. Man kan altid diskutere sværhedsgraden af spørgsmålene i undersøgelsen. Da der ikke findes noget facit til, hvordan man tester og undersøger elevernes demokratiske dannelse, er det en meget svær opgave at stille spørgsmål, som viser noget om den demokratiske dannelse. I forlængelse heraf kan man stille spørgsmålet, hvilken viden eleverne bør have for at opfylde de demokratiske dannelses mål? Denne undersøgelse lægger især vægt på elevernes viden og selvopfattelse ift. demokratiet. I den sammenhæng kan der argumenteres for, at undersøgelsen mangler det aspekt af den demokratiske dannelse, som bl.a. Koch kalder for livsform. Korsgaard omtaler ligeledes den del af den demokratiske dannelse som evnen til at kunne kommunikere og løse konflikter. Denne test måler ikke, i hvor høj grad eleverne er i stand til at handle demokratisk, det vil blandt bl.a. sige. deres evne til at lytte til andre, måden hvorpå de løser konflikter samt evnen til at indgå i et demokratisk fællesskab. Disse kompetencer er efter min mening lige så betydningsfulde, som en paratviden om demokratiske fakta, da sådanne kompetencer er med til at forme os som demokratisk borgere, og afspejler i høj grad målet med demokratisk dannelse. 21

5.5 Danske elever er verdensmestre i demokratisk dannelse I 2010 bragte Kristeligt dagblad en artikel, som på baggrund af en stor international undersøgelse konkluderede, at danske skoleelever placerer sig i toppen, når det gælder den demokratiske dannelse 55. Undersøgelsen hedder ICCS, og er en forkortelse af The International Civic and Citizenship Education Study. ICCS-undersøgelsen inddrager 38 lande, heraf fire lande fra Norden, 22 lande fra det øvrige Europa, seks fra Latinamerika og seks fra Asien (inklusive New Zealand) 56. Den store internationale undersøgelse har til formål at teste elevernes viden om samfundsforhold, politik og demokrati, og er i Danmark blevet ledet af adjunkt Jens Bruun fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Aarhus Universitet. ICCS-undersøgelsen har haft fokus på elevernes faglige viden, og har testet elevernes evne til at forstå politiske scenarier og begreber som ytringsfrihed og mindretalsbeskyttelse, principper for valgdeltagelse og kendskab til demokratiske institutioner 57. Sammenligner man denne undersøgelse med en lignende undersøgelse fra 1999, hvor danske elever kun blev placeret på en 14. plads ud af 28 undersøgte lande, har de danske elever rykket sig en hel del ift. den demokratiske dannelse. Den nye ICCS-undersøgelse viser, at det kun er Finland, som kan matche Danmark i den faglige viden om demokrati. Danmark har den største andel af meget dygtige elever og de dygtigste drenge af alle, mens Finland har de dygtigste piger. Også når det gælder børn med andre kulturelle baggrunde og elever fra lavere sociale klasser af samfundet, ligger Danmark højst på listen, selvom de grupper generelt set ligger under gennemsnittet i undersøgelsen 58. Udover, at Danmark generelt klarer sig rigtig godt, når det gælder den faglige viden om demokratiet, så tager vi også førstepladsen med hensyn til klasserummet som forum for åben politisk debat. Undersøgelsen viser også, at de danske lærere er blandt de bedste, når det gælder prioriteringen af "elevernes kritiske og selvstændige tænkning" 59. Grunden til, at de danske elever har flyttet sig så meget ift. undersøgelsen fra 1999, skyldes ifølge professor i historie ved Syddansk Universitet, Knud J.V. Jespersen, at den faglige del af fagene samfundsfag og historie er blevet styrket siden undersøgelsen i 1999. Tanja Andersen, formand for foreningen af lærere for samfundsfag og historie, mener desuden, at det gode resultat skyldes, at fagene historie og samfundsfag er blevet prøvefag i folkeskolen. Ligeledes påpeger hun det faktum, at begrebet demokrati er blevet vægtet højere i de nye Fælles Mål som en mulig forklaring. Hun pointerer endvidere, at det er hen- 55 Mikkelsen, Morten: Danske elever er verdensmestre i demokratisk dannelse. Kristeligt-dagblad 30. juni 2010. 56 ICCS 2009: www.dpu.dk 57 Mikkelsen, Morten: Danske elever er verdensmestre i demokratisk dannelse. Kristeligt-dagblad 30. juni 2010. 58 Mikkelsen, Morten: Danske elever er verdensmestre i demokratisk dannelse. Kristeligt-dagblad 30. juni 2010. 59 Mikkelsen, Morten: Danske elever er verdensmestre i demokratisk dannelse. Kristeligt-dagblad 30. juni 2010. 22