På tur til Odense Zoo

faglig læsning og skrivning På tur til Odense Zoo et undervisningsforløb med kommentarer Af Henriette Langkjær og Ruth Mulvad Henriette Langkjær har beskrevet et undervisningsforløb i 3. klasse, der træner faglig læsning og skrivning, arbejder med elevernes færdigheder i at skelne mellem skønlitteratur og faglitteratur og afsluttes med en ekskursion (sort skrift). Ruth Mulvad kommenterer efterfølgende Henriettes undervisningsforløb og beskriver på et teoretisk overordnet plan, hvordan Henriette bygger forløbet op (blå skrift). For læsbarhedens skyld kan det være en god ide at læse Henriettes forløb først og dernæst genlæse det med Ruths kommentarer. Den årlige ekskursion i 3. klasse var i år planlagt som et besøg i Odense Zoo. Vi havde i forvejen kontaktet og bestilt et oplæg om løver ved skoletjenesten. Inden besøget var det derfor oplagt at arbejde med løven og nogle af de dyr, der findes i Odense Zoo. Det blev tilrettelagt som et forløb med fokus på faglig læsning og skrivning om disse dyr. Forløbet strakte sig over 3 uger, hvor fagene dansk og natur/teknik samarbejdede. Formålet var at skærpe elevernes opmærksomhed på forskellen mellem fagtekster og skønlitterære tekster, blandt andet med hensyn til læseformål, teksternes opbygning/struktur og sætningernes syntaks og 16 DANSK september 2011

ordvalg. Desuden var formålet at udvide elevernes ordforråd og at lære eleverne begreber til at beskrive et dyr. Ved at læse og analysere en fagtekst (modeltekst) sammen, så læres og noteres de overskrifter/begreber, der beskriver et dyr. På den måde fremkommer en skriveskabelon til elevernes egen skrivning. Efterfølgende skal eleverne fortælle og fremlægge om deres eget dyr, som de har læst og skrevet om. Ved et første øjekast kan dette undervisningsforløb ligne så mange andre hvor fagene dansk og natur/teknik samarbejder. Men især i to henseender er der noget særligt på spil i forløbet: A. Faglig læsning og skrivning Skrivningen spiller en stor rolle i forløbet om faglig læsning, og det på en ganske særlig måde. Eleverne skriver nemlig hele fagtekster. Der er ikke alene fokus på enkeltord, men også på hele sproget og hvordan det organiserer tekstlige helheder. Vi ved at elevers skrivning øger indlæringen både af faglig sprogbrug og af det faglige indhold kraftigt. 1 B. Stilladsering 2 Henriettes forløb er bygget systematisk op som en trinvis opbygning af ny viden: 1. Fælles samtale om forkundskaber og produktion af mindmap 2. Fælles læsning af fagtekst 3. Overskrifter i beskrivelse af dyr med faglige begreber som fx udseende, levested, føde. 4. Fælles skrivning: Læreren udarbejder ud fra de fælles overskrifter en skriveskabelon som bruges som støtte for elevernes selvstændige beskrivelser af løven som igen bruges som basis for fælles skrivning af nogle afsnit af beskrivelse af løven på et fagligt stilniveau som modsvarer lærebogstekster til dette alderstrin, inkl. illustrationer som så atter bruges som støtte til elevernes selvstændige skrivning af de resterende afsnit i beskrivelsen af løven. 5. Den tilegnede viden som nu er fastholdt i de producerede tekster, dokumenterer den nye viden og bruges til selvevaluering og øget bevidsthed om teksters forskellighed. 6. Hele kæden danner nu basis for elevernes selvstændige læsning og skrivning: beskrivelser af selvvalgte dyr. 7. Ekskursionen til Odense Zoo. I det følgende kommenterer jeg de 7 punkter som jeg har delt forløbet op i, og perspektiverer begrebet stilladsering. Desuden peger jeg på hvilke muligheder der kan ligge i også at fokusere på de forskellige sprogbrugsituationer der findes i klasserummet, samt give eleverne et metasprog som de kan bruge som redskab til at vælge den sprogbrug som er hensigtsmæssig i en given kontekst. Fælles samtale og læsning 1. Fælles samtale i klassen om zoologisk have, samt hvilke dyr der findes her. Herefter fokus på elevernes viden om løven. På klassens smartboard udarbejdes et mindmap med elevernes forhåndsviden. Set ud fra et stilladseringsperspektiv er der et spørgsmål der må rejses: Har alle elever adgang til at sige noget om emnet? Har de et fælles materiale i klassen som giver dem en første oplevelse, taler til deres nysgerrighed og vækker deres forkundskaber, fx forskellige billeder. Princippet i stilladsering er at alle elever skal have mulighed for at stå på et stillads, dvs. ikke være henvist til deres egne (evt. manglende) forkundskaber. Denne måde at spørge på kan let blive til test af elevers viden snarere end optakten til at opbygge ny viden, og den kan tabe de elever som ikke ved eller tror de ikke ved noget om emnet. I denne indledende fase har eleverne brugt sproget mundtligt, og sikkert har det ligget meget tæt på et hverdagssprog. Måske har de sagt noget i retning af: En gang jeg var i Zoo, der så jeg... Eller: Uh, den der løve lugtede adr, og så lå den og sov hele tiden. Henriette har så fanget de faglige ord i elevsproget og skrevet dem i mindmappet. På den måde har eleverne fået mulighed for at møde de første fagbegreber i en sproglig ramme som de behersker. Det kunne have været en pointe at fastholde denne mere hverdagsagtige måde at tale om emnet på, fx ved at eleverne skriver undertekster til billeder, eller på anden vis skriver små oplevelsessætninger. Pointen er at eleverne ved slutningen af forløbet både kan se at de har lært om 1 Se fx Graham and Hebert 2010 2 Stilladsering er en metafor hentet fra byggeri: Man bygger et stillads rundt omkring eleven mens eleven lærer det nye stof, bygger huset så at sige. Stilladset fjernes når eleven har tilegnet sig det nye stof og kan anvende det. Begrebet er bl.a. hentet fra de pædagogiske teoretikere J. Bruner og L. Vygotsky september 2011 DANSK 17

faglig læsning og skrivning løvers manker, drægtighed, levesteder osv., men også udviklet et fagsprog som er langt mere navneordsagtigt end hverdagssprogets orientering mod personer og handlinger i tid og rum. Eleverne kan ved slutningen af forløbet se at de er blevet eksperter på faglig beskrivelse af dyr, hvor de i den indledende fase måske snarere positionerede sig i rollen som personlige oplevere af dyr. 2. Herefter har jeg scannet nogle sider ind fra en fagbog om løven, som læses i fællesskab via klassens interaktive tavle. I den fælles læsning støder vi på fagord, som eleverne nok har en fornemmelse af, hvad betyder, men de kan ikke forklare dem præcist. Disse ord, fx drægtighed og die, undersøger vi nærmere ved fx at slå dem op på internettet. Vi søger også på Google for at få et billede af en savanne. Fagsprog er en ganske særlig måde at bruge sprog på som ligger langt fra almindelig hverdagsagtig sprogbrug. Det gælder både det verbalsproglige og de tekniske tegninger som fx den grafiske fremstilling af fødekæden. Derfor er det en rigtig god ide at læse teksten i fællesskab. Det fine i dette forløb er at fagord forklares undervejs i læsningen, og dermed i den kontekst som de bruges i. Vi ved at omhyggelig brobygning 3 mellem elevsprog og fagbogssprog sådan som Henriette gør det, giver flere elever en chance for at hænge på. Fra flere projekter i skolen har vi også set at det inspirerer dygtigere elever fordi de griber de mange input til at udfolde sig. 4 Det er svært på en og samme gang at skulle lære et nyt kompliceret fagligt stof og gøre det i en sproglig kompliceret tekst. En måde 5 at forberede eleverne yderlige inden tekstlæsningen kunne være at give dem flere faglige input, fx i form af film, og fastholde denne viden skriftligt som fx i sætningerne her: Løver lever i Afrika. Løver er rovdyr. De spiser kød. Løver er katte. Løven er et stort dyr. Løver kan løbe stærkt. Løven har en gul pels Disse sætninger er skrevet i et generaliserende sprog med brug af præsens lever, er, kan løbe, har, og nominalgrupper som deltagere: løver, løven, et stort dyr, en gul pels. En anden måde kunne være at det mere hverdagsagtige oplevelsessprog fra fase 1 her i fase 2 kunne oversættes til at handle om generelle forhold. Forskellene mellem de to måder at bruge sprog på bliver dermed synlige for eleverne på en enkel måde. Disse sætninger kan eleverne så tage med sig ind i de næste faser af forløbet. Eleverne kan her eller senere sætte begreber på de to forskellige måder at bruge sprog på, fx at man kan vælge hvilken slags Deltagere man vil have: personer eller dyr/ting/begreber, at forskellige typer Processer skaber forskellige slags tekster, fx at handle/gøre-processer skaber handling, mens være/have-processer stopper handlingen og sætter deltagere i relation til hinanden, dvs. beskriver. På den måde får elever et metasprog til ikke alene at håndtere de konkrete tekster som de er i gang med, men også redskaber til at vælge de sproglige ressourcer som de en anden gang skal bruge i en given kontekst når de fx skal vælge imellem at skrive berettende og beskrivende. 3. Eleverne får nu til opgave at finde fem overskrifter, som kan dække de områder, som den læste tekst omhandler. De får udleveret de sider i kopi, som vi har læst i fællesskab. Fagtekstens oprindelige overskrifter er fjernet på deres kopier, og de skal nu skrive overskrifterne på. Eleverne arbejder sammen i makkerpar. Der samles fælles op på elevernes overskrifter, og i vores klasse fremkom følgende: udseende og egenskaber, levesteder, føde, unger og fjender. Det Henriette gør, er eksemplarisk for hvordan elever kan opbygge ny viden i en dialogisk fælles proces, forudsat at læreren lægger rammerne. De tomme felter ikke alene skærper elevernes opmærksomhed på tekstens struktur, men giver dem også mulighed for produktivt at tilegne sig denne viden, først i par, så i en fælles forhandling på klassen om hvilke overskrifter de vil bruge. Dette kunne så synliggøres som den tredje fase: endnu en måde at tale om dyr på som er på spil i klasserummet. Teksten har en særlig struktur fordi den har et særligt 18 DANSK september 2011 3 Gibbons 2006 og 2010 4 Mulvad 2011, og Kabel, Mulvad og Bremholm 2010. 5 Flere måder: Derewianka 1990, Mulvad 2009, Rose & Acevedo 2006, også beskrevet i Mulvad 2008

formål, nemlig at beskrive. Først skal emnet præsenteres, typisk i form af en overskrift. I første afsnit afgrænses eller klassificeres emnet, og så følger beskrivelsen af de enkelte dele som emnet indeholder, ordnet efter en faglig systematik. Det er denne tekststruktur Henriette og hendes elever har fat i. Metasproget kunne eleverne imidlertid også lære og dermed få en generel viden om den slags tekster. Og det kan man allerede fint lære i 3. klasse hvis det gøres synligt og systematisk stilladserende. Tekstens TRIN Teksten 1. trin: Klassifikation Hvad handler det om? Løven er medlem af kattefamilien 2. trin: Beskrivelse af de enkelte områder 1. område Udseende og egenskaber Hanløven har en stor manke 2. område Levesteder Løver lever vildt i dag i Afrika og Indien 3. område Føde Løven er et rovdyr 4. område Unger og fjender En løve føder mellem en og seks unger evt. andet 4. Fælles skrivning Jeg bruger disse overskrifter til at udarbejde en skriveskabelon, som udleveres til eleverne i en kopi. De skal nu igen læse de udleverede kopisider om løvens udseende og karakteristika. De skal nu sammen med deres makker skrive om første punkt i skriveskabelonerne. Når alle makkerpar er færdige med det første punkt, samles elevernes beskrivelser og input i en fælles formuleret tekst. Jeg har en tom skriveskabelon på klassens interaktive tavle, hvor overskriften er løven. Eleverne bruger nu deres egne beskrivelser til at komme forslag til udarbejdelsen af den fælles tekst om løven. Jeg er sekretær i klassen forstået på den måde, at jeg skriver og er ordstyrer, mens eleverne ser teksten vokse frem. Der er diskussion undervejs i denne proces, blandt andet om at vi Elevarbejde med udgangspunkt i skriveskabelonen. ofte begynder sætningerne på den samme måde, og der er gode forslag til, hvordan vi kan omformulere, så det lyder bedre. Eleverne er også blevet opmærksomme på, at der er fotos i en fagbog til forskel fra den skønlitterære tekst, hvor der ofte er tegnede illustrationer, så derfor foreslår de, at vi skal indsætte fotos i vores fælles tekst, så ser det mere rigtigt ud. Jeg viser dem, hvordan man gør dette via vores interaktive tavle. Da de to første afsnit om løvens udseende og egenskaber samt levesteder er færdige, sender jeg fællesteksten hjem til eleverne via elevintra. Nu skal de som lektie selv skrive om de sidste overskrifter i skriveskabelonen, nemlig føde, unger og fjender. De er nu blevet guidet i, hvordan man gør, og kan selv fuldføre skrivearbejdet. De afleverer ved at sende deres tekster retur til mig. Henriette stilladserer sine elever systematisk: I det foregående arbejde har de udviklet den viden som læreren nu bruger til at lave skriveskabelonen med. På den måde skabes der genkendelighed, fortrolighed og forståelse for tekststrukturen sådan at eleverne kan koncentrere sig om skrivningen af de enkelte trin i teksten. Men eleverne kastes endnu ikke ud i en selvstændig skrivning. De stilladseres yderligere i den fælles skrivning hvor der forhandles om den sproglige udformning. Det store forarbejde muliggør at alle elever er fortrolige med indhold og fagtermer. Sikkert har flere elever også luret mange sproglige træk af gennem den gentagne læsning af fagteksten. De kan være aktive bidragydere til den fælles produktion af teksten. september 2011 DANSK 19

faglig læsning og skrivning Lad os prøve at liste op hvad det er eleverne er blevet guidet i: at teksten er organiseret omkring underoverskrifter at teksten indeholder fagtermer at teksten indeholder billeder at læse teksten flere gange at vide meget om dyret at kende betydningen af og kunne forklare fagord at overveje og vurdere sprogbrug, fx at variere sproget. Det er særdeles nyttig viden at skaffe sig som forudsætning for at kunne skrive en fagtekst på egen hånd. Det er også særdeles nyttigt at eleverne får denne viden aktivt, dvs. på en måde så de anvender den samtidig med at de lærer den. Hvis vi kan beskrive og begribe hvordan fagsprog fungerer, kan vi også undervise eksplicit i hvordan fagtekster skrives. Vi kan undervise om fagsproget undervejs hvor eleverne lærer at bruge det nye fagsprog. Mange elever er vitterligt i stand til at monitorere modeltekstens sprogtone og stilniveau, typisk ved at sætte ord og vendinger fra den ind i deres egen tekst, evt. i omskrevet form. De kan lære fag ved at lære nyt (fag)sprog gennem sprog. Fra forskning i faglig literacy 6 ved vi meget om prototypiske sproglige mønstre i den slags tekster og kan navngive dem fx som beskrevet i eksemplerne ovenfor om tekststruktur, processer og deltagere. Det betyder at eleverne også kan få et metasprog om sproget sådan at de sproglige valgmuligheder bliver synlige. Et andet sprogligt redskab man kunne give eleverne i dette forløb eller næste gang de tager fagtekster op kunne være nominalgrupper. Det er netop typisk for fagtekster at der findes mange, ofte lange nominalgrupper: Løvens videnskabelige navn er Panthera leo. Denne sætning består af to ordgrupper, kædet sammen af verbet er som har den funktion at relatere de to substantivgrupper til hinanden. Sætningsstrukturen er simpel, men den leksikalske tæthed er høj som fx også i denne sætning: Deres lysebrune pels på kroppen og benene har brunsorte pletter næsten som på en leopard. Eleverne skal kunne skille sådanne informationer ad og de skal selv kunne konstruere dem i deres eget sprog. Og det kræver ikke alene viden om sproget, men også træning. 5. Arbejdet med fagteksten afsluttes Arbejdet om løven afsluttes ved, at vi læser nogle af de fælles tekster højt i klassen og hænger dem op på klassens opslagstavle. Herefter finder jeg vores mindmap frem, fra før vi læste teksten, og det er nu tydeligt for eleverne, at vi efter læsningen af fagteksten om løven kan skrive en del mere på vores fælles mindmap. Desuden udleverer jeg en opgave med nogle af de fagord, som vi stødte på i vores fælles læsning. Eleverne skal nu i makkerpar skrive og forklare, hvad disse ord betyder. Eleverne oplever og ser at den faglige læsning og skrivning støtter deres faglige tilegnelse. De kan sort på hvidt se hvad de vidste før, og hvad de kan efter. Elevers definition af fagord. En fabel om løven Eleverne præsenteres nu for en fabel, hvor løven indgår. Det er en let læst tekst, som hedder Løven og musen. Vi snakker om teksten og dens opbygning og gør følgende iagttagelser: Den minder om et eventyr, dyrene taler sammen, der er megen dialog i teksten, teksten er skrevet i datid, og der er en pointe/morale i historien. Nemlig den, at en lille godt kan hjælpe en stor. Eleverne arbejder nu igen i makkerpar. De får udleveret to overskrifter: skønlitteratur og faglitteratur. Herefter får eleverne til opgave at indplacere 20 sætninger under de rigtige overskrifter. Disse sætninger er hentet fra henholdsvis fagteksten om løven og fabelen om løven. Eleverne diskuterer, men de er hurtige til at indplacere de 20 DANSK september 2011 6 Især Literacy baseret på funktionel lingvistik, se fx www.videnomlaesning.dk Viden om Faglig literacy. Om funktionel lingvistik, se Mulvad 2009.

forskellige sætninger korrekt. Til sidst læses de forskellige sætninger højt på klassen, og arbejdet afsluttes med at præcisere nogle af forskellene mellem sætningerne i de to teksttyper. De opdager fx, at fagteksten skrives i nutid. Ligeledes er der ikke dialog i fagteksten. De synes også, at fagteksten giver dem mange informationer og facts. Eleverne demonstrerer her hvilken stor viden de allerede har om berettende tekster. Henriette skaber en ramme hvor eleverne får brug for at anvende deres im- plicitte viden i form af sammenligning og sortering og lærer og elever kan i fællesskab sætte begreber på, fx om verbernes tempus, fremstillingsformer og tekstens formål. 6. Skriv om et dyr I natur/teknik-timen præsenteres Odense Zoos hjemmeside for klassen. Eleverne vælger i samråd med læreren et dyr, som de gerne vil læse og skrive om. Eleverne går på biblioteket og låner bøger om deres dyr, ligesom de på hjemmesiden kan læse om de fleste af dyrene. De bruger den tidligere udarbejdede skriveskabelon, som de kender fra vores fællesarbejde omkring løven. Eleverne arbejder både hjemme og på klassen. Eleverne har nu en sproglig viden og erfaring som gør at de på egen hånd både kan læse og skrive tekster om dyr. De har udviklet sig til kyndige fagsprogsbrugere og er i stand til at udvide deres faglige viden, blive endnu dygtigere til natur/teknik. 7. På besøg i Odense Zoo Dette forarbejde med løven og dyrene i Odense Zoo viste sig være givet godt ud, for vi havde virkelig nogle elever, der kunne byde ind med nysgerrige og kvalificerede spørgsmål, da vi var på besøg ved Lars fra skoletjenesten. Vi var også på besøg i løvestalden, så tæt har vi aldrig været på en løve før, og de var sultne Efterfølgende havde eleverne travlt med at besøge deres egne dyr, altså de dyr, som de havde skrevet om. Det lykkedes i de fleste tilfælde, dog kunne ingen finde dovendyret. Besøget i Odense Zoo demonstrerer på bedste vis at eleverne indtager rollen som eksperter på dyr i zoologisk have, ikke alene i deres spørgsmål, men også i deres adfærd. Elevernes solide faglighed styrker deres nysgerrighed og lyst til mere faglighed. Og fordi eleverne har redskaberne i orden til at kunne skaffe sig mere viden og flere oplevelser, ja, så virker det også disciplinerende på eleverne. At elever allerede i 3. klasse får en positiv erfaring der kan styrke deres faglige selvtillid, er vigtigt netop på dette trin i skoleforløbet hvor elever bliver præsenteret for fagtekster en masse, og hvor (alt for) mange stadig knækker sammen i mødet med fagsprogskoden. 7 Materialer odensezoo.dk verdens-dyr.dk Jordan, Bill: Løve. Fra serien Naturens verden. Forlaget Flachs 1999 Løven og musen en fabel Litteratur Allerup, Peter og Jan Mejding: Projekt Danlæs Undersøgelse og pædagogisk evaluerin g af danske børns læsning Analyser og resultater, Forlaget Skolepsykologi, Blå serie nr. 30, august 2007 Derewianka, Beverly: Rocks in the Head: Children and the Language of Geology i: Carter, R. (red.): Knowledge about Language and the Curriculum. London: Hodder & Stoughton 1990 Gibbons, Pauline: Stärk språket, stärk lärandet. Språkoch kundskabsutvecklande arbejdssätt för och med andra-språkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren 2006 Gibbons, Pauline: Lyft språket - lyft tänkandet. Språk och lärande. Hallgren & Fallgren 2010 Graham, S. og Hebert, M.A.: Writing to read: Evidence for how writing can improve reading. A Carnegie Corporation Time to Act Report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education 2010 (http://carnegie.org/fileadmin/media/publications/ WritingToRead_01.pdf) Kabel, Kristine, Ruth Mulvad og Jesper Bremholm: Evaluering af elevers fagsprog i: Nordand 2/2010. Fagbokforlaget Mulvad, Ruth: Kan det være sjovt at skrive om havdyr? i Friis Larsen, Kirsten og Sigrid Madsbjerg (red.): Skrivelyst og læring. Dansk Psykologisk Forlag 2011 Mulvad, Ruth: Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel lingvistik. Akademisk 2009 Mulvad, Ruth: At skrive med funktionel lingvistik i: FOKUS på dansk som andetsprog for voksne, nr. 42, marts/2008. Tidsskriftet FOKUS kan downloades fra uddannelsesforbundet.dk. Rose, D. & Acevedo, C.: Designing literacy inservicing: Learning to Read: Reading to Learn. 2006 (readingtolearn.com. au/images/pdf/designing_literacy_inservice.pdf) Links Ruth Mulvad: inquam.dk Nationalt Videncenter for Læsning: videnomlaesning.dk 7 Allerup og Mejding 2007. september 2011 DANSK 21