Blandt de vigtigste udfordringer, der allerede nu kan udledes af de foreløbige erfaringer med talentudviklingsarbejdet, er:

Transkript

1 Notat om begrebsafklaring (Kursiv tekst er citater og lige som resten af materialet, frem til Edmund Landaus opdeling, hentet forskellige steder på henholdsvis & - og sammenklippet efter bedste objektive principper/kls). Indledning Skal Danmark fastholdes som et land i fortsat vækst, har vi brug for at spotte og støtte børn og unge med særlige forudsætninger og fastholde deres interesse for at videreuddanne sig. Før var det ikke god tone at pleje elevers særlige talenter i skolen, men nu er der sket en holdningsændring. Det er ikke elevers og forældres egen sag, men også i samfundets interesse, at nogle elever får lov til at stikke ud fra mængden og måske udvikle elitekompetencer. Dette indgår bl.a. i regeringens globaliseringsplaner om at kvalificere folkeskolen til verdens bedste folkeskole. Det er ikke hensigtsmæssigt og sundt, at elever i skolen underpræsterer og keder sig med adfærdsforstyrrelser og manglende trivsel til følge. Baggrund for at arbejde med talentudvikling I Salamanca-erklæringen, UNESCO 1994, hedder det: Skolen skal rumme alle elever, uafhængigt af deres fysiske, intellektuelle, sociale, emotionelle og sproglige evner eller andre forhold. Dette gælder også handicappede og særligt talentfulde børn. På Undervisningsministeriets hjemmeside kan man bl.a. læse: Masser af børn og unge har evner, vilje og lyst til at arbejde ekstra hårdt for at blande sig med de bedste inden for alle fag. Nu sørger vi for at samle alle op. Med bred opbakning i Folketinget har regeringen taget en lang række initiativer til at uddanne og udfordre talenterne til at kunne endnu mere. Siden 2005 har Undervisningsministeriet prioriteret talentudvikling som et indsatsområde, og over hele landet sætter kommuner og uddannelsesinstitutioner projekter i gang, udvikler netværk og udveksler erfaringer. I Redegørelse om talentudvikling til Folketingets Uddannelsesudvalg kan man læse: I de senere år har der været stigende fokus på at gøre en ekstra indsats for talenterne i det danske uddannelsessystem, for at vi kan opretholde og videreudvikle Danmark som et samfund i fortsat vækst og velstand. Vi har ikke råd til, at unge mennesker, som har viljen og talentet til at yde en særlig indsats, oplever, at de ikke bliver udfordret tilstrækkeligt i vores uddannelsessystem og måske med det til følge, at de mister interessen for at videreuddanne sig. Danmarks konkurrencedygtighed i det globale vidensamfund afhænger af, at vi bliver dygtigere til at udvikle talenter. Derfor skal de mest talentfulde have bedre plads til at udfolde sig, så de kan udnytte deres potentiale til fordel for samfundets og deres egne fremtidsmuligheder. Giver vi de unge udfordringer, bliver de meget bedre. De talentfulde elever inspirerer samtidig klassekammerater, medstuderende og lærere. Derfor betyder en styrket indsats over for talenterne også en styrket indsats over for bredden, som løftes. Der er gennemført en række talentprojekter, som skal evalueres med henblik på at identificere de kommende udfordringer på området og finde løsninger til den videre udvikling. Blandt de vigtigste udfordringer, der allerede nu kan udledes af de foreløbige erfaringer med talentudviklingsarbejdet, er: at få forankret den indhentede viden lokalt, at få spredt denne viden på tværs i landet og at sikre en kontinuerlig talentindsats hele vejen gennem skolesystemet fra grundskole over ungdomsuddannelse til de videregående uddannelser. Det er vigtigt, at der løbende opsamles viden, og at de uddannelsesaktører, der arbejder med talentudviklingen forankrer deres erfaringer, så flere skoler og uddannelsesinstitutioner kommer ind i arbejdet og netværkene. Selv om de fleste projekter foregår på frivillig basis uden for skoletiden og ofte med 1

2 fremmede lærere, så bør de indvundne erfaringer opsamles og analyseres, så initiativerne også kan understøtte en mere differentieret undervisning i skolen. En differentieret undervisningsindsats gælder også, når eleverne går fra et skolesystem til det næste. Det er vigtigt, at der er opmærksomhed på de grundskoleelever, der har deltaget i talentundervisning og talentcamps, når de skal videre i en ungdomsuddannelse. Det samme gælder, når eleverne i ungdomsuddannelserne fortsætter på videregående uddannelser. De danske børn og unge klarer sig flot i nationale og internationale talentkonkurrencer, hvor de viser deres evner inden for alt fra matematik, hjulskifte på lastvogn, forskning i kromosomer og meget andet. Undervisningsminister Bertel Haarder er tilfreds med udviklingen. Talent kan vise sig på mange måder, og får det chancen, kan det vokse sig stort. Jeg er glad for, at det gennem de seneste år er blevet legitimt at gøre noget for talenterne, så de kan udnytte deres potentiale fuldt ud til glæde for sig selv og resten af samfundet, siger han. Hvad er talent? I Undervisniongsministeriets Talent Camp 05 defineres talenter som: Børn og unge, der har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder, og som går i normalskoler og -institutioner. Et talent er en person, som er god til noget og har mulighed for at blive en af de bedste, hvis potentialet stimuleres. Eller man kan bruge den tyske forsker, Edmund Landau, som har denne opdeling: Talent kommer almindeligvis til udtryk inden for et specifikt område, akademisk, sportsligt eller kunstnerisk Høj begavelse er et mere gennemgående personlighedstræk, som manifesterer sig i et højt kompetenceniveau, kulturelt, socialt og/eller akademisk Geni er et meget sjældent fænomen, der manifesterer sig som talent, exceptionel intellektuel forståelse og/eller præstation på et internationalt niveau Forskningsresultater viser, at op mod 25 procent af alle børn og unge har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder. Næste 1 ½ side er hentet fra Skolens møde med elever med særlige forudsætninger af Baltzer, Kyed, Nissen & Voigt, LTK 2006 læs mere på Hvad vil det sige at have særlige forudsætninger? Særlige forudsætninger kan have mange udtryk. Elever med stort intellektuelt potentiale udmærker sig med hensyn til opgaver stillet i skolen, husker nuanceret og har stor kapacitet angående abstrakt tankegang Elever med anlæg og interesse for specifikke faglige områder som f.eks. matematik eller sprog Elever med udprægede kreative evner og potentialer som f.eks. musik og kunst. Disse elever kan være særdeles modtagelige og have stor intuition. De er meget forskellige fra intellektuelt velbegavede elever. Blandt disse elever findes der elever med særlige forudsætninger for optræden med bl.a. musik, ballet og skuespil. Elever med særlige lederegenskaber hvor sådanne egenskaber ofte viser sig i en tidlig alder. Disse elever udstråler en autoritet og en forståelse for kammeraternes situation og velfærd Elever med særlige forudsætninger inden for idræt har særlige forudsætninger med hensyn til fysisk udfoldelse og har ofte en intellektuel kapacitet som gennemsnittet. Disse børns talent bliver ofte støttet gennem sportsklubber etc. 2

3 Børn med særlige forudsætninger og skolestart Mange forældre fortæller, at når deres børn begynder i skolen, keder de sig, og der opstår problemer omkring opførsel. De bliver urolige og forstyrrende eller de bliver stille, indadvendte og ulykkelige. At have særlige forudsætninger kan være både positivt og negativt: Positiv Har let ved at læse Kan ræsonnere abstrakt Spørger og udvikler kritisk sans Kan arbejde selvstændigt. Formulerer enestående idéer Besidder en udviklet sans for humor God hukommelse og analyseevne Arbejder målbevidst. Har flere interesser Ivrig, opvakt, højt energiniveau Modtagelig og følsom. Negativ Bliver ligeglad, forsømmer detaljer, modtager ikke vejledning Stræber mod lette løsninger, finder på undskyldninger, bliver virkelighedsfjern Utålmodig og kritisk over for andre, er anderledes, skaber problemer med kammeraterne Bliver meget elitær, passer ikke i sammenhængen, skiller sig ud Sarkastisk grænsende til det grusomme Bryder sig ikke om rutiner, opgaver og keder sig let Stædig, vil ikke ændre retning Interesseret i et enkelt, snævert afgrænset felt Mister interessen, hvis det ikke går som han/hun vil Skrøbeligt ego, ekstrem følsom over for kritik. For børn i de første skoleår kan de særlige forudsætninger give sig udtryk i, at børnene lærer sig selv at læse og skrive inden skolestart. Da børnene som oftest er ivrige og videbegærlige, kommer de let til at kede sig i en skolestart, hvor undervisningsplanlægningen tager udgangspunkt i den brede gruppe. Den manglende motivation for skolearbejdet kan føre til dårlige arbejdsvaner og let føre til forstyrrende og urolig adfærd. En ond cirkel i skolegangen kan tage sin begyndelse. Tegn på underydelse: Stor forskel på mundtlig og skriftlig kapacitet Stor generel viden Undgår nye aktiviteter, udbredt selvkritik, bange for at lide nederlag, ønske om perfektionisme Fungerer ikke i gruppesammenhæng Dårlig motivation, ønsker ikke at involvere sig, mister interessen hurtigt, kan ikke koncentrere sig i lang tid Dårlige arbejdsvaner, arbejdet bliver ikke færdigt, lektier laves ikke færdige Fastlåst tankegang Tilbagetrukken i klassesammenhæng Få interesser eller interesseret i mange ting. Speciel interesse i ikke-intellektuelle ting Ingen ambitioner. Modsat kan barnet også tilpasse sig og være en dygtig og velfungerende elev, der bare er en lærers fryd og meget hurtigt udvikler sig til en hjælpelærer funktion. Dette kan ske på bekostning af egen selvudfoldelse. Ikke sjældent ser vi, at forældre og lærere kan udvikle et meget forskelligt syn på eleven og årsagerne til elevens præstationer og adfærd. Der kan opstå diskussioner om prioritering af faglig indlæring og social adfærd. Hvad er vigtigst i indlæringsmiljøet - det faglige eller det sociale? 3

4 Når lærere, forældre og andre sammenligner børnene med, hvad der er det almindelige i den pågældende kultur, på det pågældende område og alderstrin, så vil børn med eminente evner i henhold til forskningen adskille sig fra jævnaldrende: Velbegavede elever: Kender svarene Er interesseret Har gode idéer Arbejder hårdt Svarer på spørgsmål Befinder sig i toppen af klassen Lytter med interesse Lærer let Har det godt med kammeraterne Er modtagelig Kopierer nøjagtigt Holder af at gå i skole Modtager information Tekniker Husker godt Holder af logisk opbygget læring Er bevidst Er tilfreds med egen læring Elever med særlige forudsætninger: Stiller spørgsmålene Er ekstremt nysgerrig Har vilde, skøre idéer Beskæftiger sig med andre ting, men klarer sig godt Diskuterer i detaljer og er omstændelig Er forud for klassen Viser stærke holdninger og synspunkter Ved det allerede Foretrækker voksne Er intens Skaber nyt Holder af at lære Bearbejder information Opfinder Gætter godt Trives med kompleksitet Er ivrigt observerende Er meget selvkritisk. Fra Et spadestik dybere Rapport, som formidler resultaterne af følgeforskningen om Talentklasser i Hjørring Kommune , Annette Rasmussen og Helle Vilain, Aalborg Universitet: og -typer Når talenteleverne skal definere talent, er der mange, der anvender sammenligningstermer. De taler i interviewene om talent som at være lidt bedre end andre, bedre end gennemsnittet, at kunne lidt ekstra, kunne lidt mere end de andre, ligge på et højere niveau end andre eller at være over middel, idet de sammenligner sig med andre elever i klassen på deres hjemskole. Herved fremstår talent som en relativ egenskab, der indebærer og viser sig i sammenligning med andre. Ofte har eleverne erfaret deres eget talent (i skolen) ved, at de har fået gode karakterer i bestemte fag eller generelt, hvilket samtidig indebærer skolens anerkendelse af talentet. Der er også elever, der beskriver talent som at have nemt ved tingene eller lære hurtigt. En elev pointerer, at talent er, når man er naturligt god til noget uden at have øvet sig så meget. At være nysgerrig, god til at huske, at kende reglerne samt have logisk sans er også egenskaber, der knyttes til det at have talent. Disse opfattelser lægger i nogen grad op til, at talent er noget iboende, en naturgiven egenskab, som man kan være begavet med. I denne betragtning er fænomenet af en biologisk karakter, idet talent opfattes som noget medfødt. 4

5 Men talent omtales også af nogle som noget, man er særligt god til i forhold til noget andet. I så fald er der tale om en opfattelse af, at alle har talent for et eller andet. Det væsentlige er, som proklameret i bogen Gummi-Tarzan (Kirkegaard 1981), at alle er gode til et eller andet det handler blot om at finde ud af hvad. For nogle elever udtrykker talent en særlig interesse for noget. Det er ikke nødvendigvis ensbetydende med, at man er bedre end de andre. Men man dyrker sin interesse for et område og har i kraft af interessen, nysgerrigheden eller videbegæret et potentiale for at udvikle et talent inden for området. Her ligger der indirekte en betoning af miljø frem for arv (biologi), da det fremstilles som væsentligt at dyrke og arbejde for talentet. Opstillingen af disse betragtninger bevæger sig fra en fokusering på præstation til en fokusering på potentiale. I hvilken grad eleverne vægter det ene frem for det andet hænger bl.a. sammen med, hvorledes de ser deres eget talent. Eleverne knytter således forskelligt an til talentbegrebet, hvilket også gør sig gældende, hvad angår synet på eget talent og dets udvikling. I det følgende vil vi først typificere talent ud fra de forskellige tilgange, som de interviewede talentelever har talt om og på en eller anden måde selv repræsenterer. Dernæst forsøger vi at komplettere billedet af typen, idet vi går bagom talentets umiddelbare udtryk i skolen og ser på dets forankring i personen som helhed. I forlængelse af de betragtninger, som elever (og lærere) anlægger på talent, kan man konstruere nogle forskellige typer af talent. Man kan for det første tale om det markante talent som en betegnelse for de elever, der af lærerne fremhæves som særlige talenter. En anden konstruktion er det stille talent som udtryk for de elever, der interesserer sig meget stærkt for én bestemt ting, ét bestemt område, og derved kan komme til at udelukke andre ting, interesser eller mennesker. En tredje konstruktion er det flersidige talent, der gælder de elever, som formår at spænde over interesser for såvel det skolefaglige og det sociale samvær med jævnaldrende på andre områder end i skolen. Betegnelsen indbefatter en social kompetence, der får eleven til at fremstå udadvendt og socialt aktiv. Endelig er der den konstruktion, vi som beskrivelse for elever, som målrettet arbejder på at få en position inden for et bestemt område, har valgt at kalde det stræbsomme talent. Denne type kan yderligere beskrives ved ikke at have umiddelbar adgang (fx ligeledes højtuddannede forældre eller relevante sociale forbindelser) til det pågældende talentområde. 1. Det markante talent - den lærerne fremhæver som særlige talenter 2. Det flersidige talent - interesserer sig både for det skolefaglige og det sociale samvær. Laver derfor ikke nødvendigvis meget udenfor skolen 3. Det stille talent - den der interesserer sig meget stærkt for én bestemt ting, og som herved kan komme til at udelukke andet og andre. Opfatter ikke nødvendigvis sig selv som et talent 4. Det stræbsomme talent - den der arbejder meget målrettet. Desuden har denne gruppe af talenter ikke en naturlig adgang til viden, da forældrene ofte har kortere uddannelser De forskellige talenttyper er som antydet konstrueret ud fra bestemte situationer og relationer. Den ydre kontekst er Talentprojektet i Hjørring og den hermed forbundne undervisning, som vi har observeret på. Dertil kommer de beskrivelser og besvarelser, som lærere og elever gennem forskningsinterviewene er fremkommet med. Interviewene har relateret til såvel undervisningen inden for talentprojektets rammer som til den undervisning, eleverne ellers møder i deres skoler. Yderligere trækker typebeskrivelsen på den bredere og mere generelle viden om elevernes baggrunde, som er indhentet gennem spørgeskemaer og interviewbesvarelser. Det er i nedenstående typebeskrivelser vigtigt at holde sig for øje, at den enkelte talenttype er udgået fra en typologi, at den er en teoretisk konstruktion og ikke vil modsvares af én bestemt elev i virkeligheden. Alligevel har vi valgt at beskrive talenttyperne med reference til bestemte elever, (i anonymiseret form), idet vi ønsker at portrættere typen som et menneske i sin helhed og ikke bare i relation til begrebet talent. Men det betyder altså ikke, at talenteleven substantielt er lig med en bestemt talenttype. Tværtimod vil den enkelte elev sandsynligvis kunne identificere sig og vil kunne identificeres med flere af de nævnte typer, som også kan overlappe hinanden..(herefter beskriver forfatterne 8 konkrete eksempler, en pige og en dreng fra hver af de 4 talenttyper/kls). 5

6 (Vi springer til kapitel 6. /kls) Konklusion Følgeforskningen har fokuseret på at besvare en række spørgsmål, som er følgende: 1. Hvad kendetegner de elever, som ønsker at deltage i talentudvikling, og hvordan adskiller de sig fra andre elever i samme aldersgruppe? 2. Hvordan fungerer organisationen og netværket omkring talenttilbuddet? 3. Hvad karakteriserer det pædagogiske indhold i talentprojektet? 4. Hvad betyder deltagelse i talentprojektet for elevernes skolepræstationer og kompetencer, samt for deres overgang til fortsat uddannelse? 5. Hvad betyder deltagelsen i talentprojektet og dets særlige aktiviteter for elevernes skoleindsats, holdninger, selvopfattelse og sociale netværk? Med hensyn til spørgsmål 1 har vi undersøgt, om eleverne i social henseende adskiller sig fra andre børn. Vi er nået frem til, at talenteleverne med hensyn til familiebaggrund på mange måder ligner andre børn. Der er dog en lidt større andel af talenteleverne, som kommer fra hele familier, hvor begge forældre bor sammen, og hvor der indgår søskende. Der er også en lidt større andel, der bor i ejerbolig. Der, hvor talenteleverne mest markant adskiller fra andre børn, er med hensyn til forældrenes uddannelsesbaggrunde. Blandt talentelevernes forældre er der en langt større andel med et højt uddannelsesniveau end, hvad der gælder på både landsplan og regionalt plan. Samtidig tilhører talentelevernes forældre de bedst lønnede erhvervsgrupper i befolkningen. Med hensyn til deres fritid ligner talenteleverne i høj grad andre børn, idet de deltager i forskellige fritidsaktiviteter. Det er således ikke kun i skolen, talenteleverne fremtræder som aktive og interesserede. De fremstår endda som mere aktive end gennemsnittet af børn, idet en lidt større andel af talenteleverne dyrker fritidsaktiviteter. Deres fritidsaktiviteter adskiller sig også lidt fra andres børn, især fordi en betydeligt større andel af talenteleverne dyrker musik og spiller på et instrument, men også fordi en større andel af talenteleverne går til spejder. Derimod er det en mindre andel af talenteleverne end af andre børn, som dyrker svømning, gymnastik og fodbold. Vi har spurgt til, hvad eleverne og lærerne forbinder med talent. Svarene tegner især et billede af talent som at være bedre til noget end gennemsnittet, at have nemt ved at tilegne sig noget samt at have en særlig interesse for dette noget. Vi har forsøgt at anskueliggøre billedet af talenteleverne ved at konstruere fire overordnede talenttyper: det markante talent, det stille talent, det flersidige talent, og det stræbsomme talent. Det markante talent udtrykker et nærmest iboende talent og har en opfattelse af altid at have haft nemt ved læring, som bare falder naturligt. Det stille talent er først og fremmest drevet af at være social og tillægger de sociale betingelser stor betydning for sin læring/talentudvikling. Det flersidige talent er bevidst om betydningen af at være alsidigt orienteret samtidig med at uddanne sig på et højt niveau for opnåelsen af en god position i samfundet. Det stræbsomme talent oplever talent som noget, der ikke kommer af sig selv men er noget, der skal arbejdes og kæmpes for og gør typen særligt konkurrenceorienteret. Organisationen bag talentprojektet som spørgsmål 2 handler om - har udviklet sig fra en forholdsvis enkel struktur til betydeligt mere kompleks struktur. Projektet er således gået fra at være forankret i en mindre gruppe tilknyttet én folkeskole og ét gymnasium til en centerdannelse, Talentcenter Vendsyssel, der omfatter en række uddannelsesinstitutioner. Sammenlignet med tidligere rummer organisationen ikke blot flere institutioner men også flere og i nogen grad divergerende interesser. Den bærer præg af interne spændingsforhold mellem på den ene side en eliteorientering, der primært sigter på at tilgodese en særlig gruppe af elever, som mangler passende udfordringer i det almene skolesystem, og på den anden side en bredere orientering, der primært sigter på at profilere de uddannelsesinstitutioner, som medvirker direkte i det organisatoriske samarbejde. Udvidelsen af organisationen har sammen med de forskelligartede interesser, som den skal rumme, medført visse uklarheder i forhold til finansierings- og beslutningsveje i organisationen specielt mellem de administrative og udførende led. Undervisningen, som spørgsmål 3 vedrører, præges af talentprojektets særlige kontekst. Denne undervisning er noget særligt. Såvel politisk som ledelsesmæssigt anser man den som betydningsfuld, og de vigtigste faktorer for denne værdsættelse er eleverne og lærerne. Talenteleverne har fået det blå stempel af deres egne lærere og skoleledelse. De er ikke blot dygtige, forstået formalistisk i kraft af karakterer og kvalifikationer, men de er også personligt interesserede og har overskud til ekstra udfordringer. 6

7 Selvom der selvfølgelig er forventninger til indholdet i talentundervisningen, bliver de først og fremmest beskrevet generelt som muligheden for at kunne komme et spadestik dybere. Hvad det betyder, og hvordan det lykkes, overlades til lærerne og elevernes handling. De får overdraget et ansvar, og udfordringen i dette har de fleste af lærerne oplevet som positiv. De har på denne måde kunnet beskæftige sig med emner, som de brænder for herunder f.eks. lave længerevarende forsøg, som de normalt ikke kan komme til i den almindelige undervisning. De er ikke bundet af tid og pensumkrav. Det gælder med andre ord for såvel elever som lærere, at der bliver taget udgangspunkt i deres ressourcer og styrker, og at de bliver socialt anerkendte. En yderligere forskel i relation til deres almindelige undervisning er nemlig den stærkere betoning af den sociale praksis. Med hensyn til spørgsmål 4 og 5 kan vi overordnet konkludere, at de forskellige deltagere i talentprojektet elever, lærere og ledere for de flestes vedkommende tillægger projektet en stor betydning. Flere af eleverne nævner den særlige sociale kontekst, som talentundervisningen har bidraget til. Den har for mange elever været ensbetydende med et trygt og stimulerende læringsmiljø, hvor de har fået mere lyst til samarbejde og udveksling af idéer. Nogle elever har også fået styrket deres selvværd, idet den trygge kontekst sammen med ligesindede, har givet dem mod på at åbne op og udfolde deres talent. Det betyder dog ikke nødvendigvis, at de har fået mere lyst til at gøre det i deres hjemlige klasser, hvor det ikke altid er in at skilte med sin dygtighed. Deltagelsen i talentundervisningen er således også med til at manifestere elevens rolle som den dygtige, og det kan i nogle sammenhænge næsten virke stigmatiserende. Men der er også eksempler på, at talentundervisningen har givet den enkelte elev øget incitament til at udfolde egne evner og talent. Det er reglen snarere end undtagelsen, at de jævnaldrende opfatter optagelsen og deltagelsen i en talentklasse som bevis for og en anerkendelse af elevens faglige dygtighed. Når eleverne forholder sig til det faglige, optræder det sociale som en væsentlig indramning af fagligheden. Også retrospektivt, på baggrund af de tidligere elevers udlægning, står det sociale udbytte som det vigtigste. Med hensyn til uddannelsesvalg efter talentklassen, har de tidligere deltagende 9. klasses elever alle valgt at fortsætte på en gymnasial uddannelse, og de fleste 15 ud af 17 elever valgte at gå direkte fra 9.klasse til gymnasiet (heraf en til HHX og tre til HTX). For lærernes vedkommende betyder talentundervisningen positive oplevelser med aktive elever, der giver dem konstruktivt modspil og faglige udfordringer. Nogle nævner brobygning og samarbejde på tværs af uddannelserne som vigtige effekter af talentundervisningen. Endelig er der lærere, som pointerer, at det er rigtig vigtigt at gøre noget for de dygtigste elever i skolen, som de mener, er en overset gruppe. Dette er også et synspunkt, der optræder blandt skolelederne, som i øvrigt ser profileringen af egne uddannelser som det væsentligste i projektet. Samlet set peger forskningen omkring talentklasserne i Talentcenter Vendsyssel specielt på følgende forhold som vigtige aspekter ved talenter, talentundervisning og talentudvikling: Talent er et flertydigt begreb, som også giver anledning til at forstå talenter på flere måder. Talenteleverne fremstår da heller ikke ens men har forskellige talenter og tilgange til talentudvikling. Men der er en klar tendens til, at de kommer fra de bedre stillede samfundslag hvad angår uddannelse og beskæftigelse, og der er tendens til, at talenteleverne i højere grad end deres jævnaldrende aktivt udøver musik. Flertydigheden omkring begreberne talent og talentudvikling har på det organisatoriske plan afsat sig som spændingsforhold mellem forskellige målsætninger og interesser blandt aktørerne i talentprojektet. Der er til gengæld et stort sammenfald mellem de deltagende elevers og læreres tilkendegivelser af, hvad der kendetegner den talentudviklende undervisning. Det er undervisning, der foregår under særligt gunstige betingelser, hvor der eksempelvis er to undervisere til én klasse, færre elever i den enkelte klasse, og hvor deltagelsen er forbundet med lyst, engagement, medindflydelse samt elevinddragelse og - aktivitet. Undervisningen er samtidig kendetegnet ved, at den foregår under relativt frie forhold, at der er tid og plads til fordybelse, og at der er skabt en social kontekst, som fremmer den gensidige læring. Desuden fremstår fraværet af pensum, prøver og karakterer, som stimulerende for tryghed, motivation og læringsudbytte. Disse resultater bør indtænkes i fremtidigt arbejde med talentudvikling i skolen, ikke blot i Vendsyssel men i national og såmænd også international sammenhæng. 7

8 8