Et spadestik dybere. Afsluttende rapport for følgeforskningen om Talentklasser i Hjørring Kommune Annette Rasmussen og Helle Vilain

Transkript

1 Et spadestik dybere Afsluttende rapport for følgeforskningen om Talentklasser i Hjørring Kommune Annette Rasmussen og Helle Vilain Forskningsrapport Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet

2 Et spadestik dybere. Afsluttende rapport for følgeforskningen om Talentklasser i Hjørring Kommune Forskningsrapport Annette Rasmussen og Helle Vilain ISBN (e-book) ISBN (trykt udgave) Rapporten er udarbejdet for Hjørring Kommune, oktober 2008 Udgivet af Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Fibigerstræde 10 DK 9220 Aalborg Tel Fax learning@learning.aau.dk Den trykte udgave af rapporten er trykt på UniPrint, Aalborg Universitet 2008

3 Indhold FORORD... 5 KAPITEL 1. INDLEDNING... 7 FORSKNINGSSPØRGSMÅL OG -OMRÅDER... 7 FORSKNINGSRAPPORTENS OPBYGNING... 8 KAPITEL 2. TALENTELEVERNE OPTAGELSESPROCEDURER FOR TALENTELEVERNE REKRUTTERING FRA HJØRRING-SKOLER BOLIG- OG FAMILIEFORHOLD FORÆLDRES UDDANNELSE OG ERHVERV FRITIDSAKTIVITETER TALENTEGENSKABER OG -TYPER De markante talenter De stille talenter De flersidige talenter De stræbsomme talenter De forskellige talenttyper SAMMENFATNING KAPITEL 3. ORGANISATIONEN BAG TALENTKLASSERNE UDVIKLINGEN AF TALENTCENTER VENDSYSSEL BAGVEDLIGGENDE IDÉER OG INTERESSER SAMMENSÆTNINGEN AF STYREGRUPPEN DE NYE OG GAMLE AKTØRER LÆRERSAMARBEJDET FÆLLES VISIONER OG SOCIALE RELATIONER I TALENTCENTRET SAMMENFATNING KAPITEL 4. TALENTUNDERVISNINGEN TALENTKLASSEN I ENGELSK PÅ 8.ÅRGANG Undervisningens indhold og metode Det sociale element DEN MERKANTILE TALENTKLASSE PÅ 9.ÅRGANG Undervisningsmetoder og fagligt indhold Det frivillige fællesskab DEN NATURVIDENSKABELIGE TALENTKLASSE PÅ 9. ÅRGANG Undervisningen på HTX og STX Den projektorienterede undervisning på HTX Det sociale i den faglige kontekst SAMMENFATNING

4 KAPITEL 5. BETYDNINGEN AF TALENTPROJEKTET TALENTUNDERVISNINGENS BETYDNING FOR ELEVERNE I relation til skole og faglig udvikling Personligt og socialt ELEVERNES UDDANNELSESVALG EFTER TALENTKLASSEN Efter 9. klasse Fremtidig uddannelse TALENTKLASSEN SET I BAKSPEJLET Det største indtryk Den kritiske røst ELEVERNES VURDERING AF TALENTKLASSEN I TILBAGEBLIK Flere udfordringer Tid er penge Faglighed i en social kontekst BETYDNINGEN FOR LÆRERNE OG UDDANNELSERNE Talentundervisningens betydning for lærerne Ledernes syn på talentundervisningens betydning SAMMENFATNING KAPITEL 6. KONKLUSION LITTERATURLISTE BILAG 1. FORSKNINGSSPØRGSMÅL I TALENTPLEJEPROJEKTET BILAG 2. ANVENDTE FORSKNINGSMETODER OBSERVATIONERNE INTERVIEWENE SPØRGESKEMAUNDERSØGELSEN

5 Forord Titlen på denne baggrundsrapport er hentet fra informationsfolderen om Talentcenter Vendsyssel, hvor der står, at eleverne får mulighed for at komme et spadestik dybere, end de vil komme i folkeskolen. Der er i talentcentret et udbredt fælles ønske om at komme et spadestik dybere. Vendingen bliver brugt af ledere og undervisere i organisationen, og der er tilsyneladende konsensus om den overordnede vending. Men når vi i talentprojektets følgeforskning går et spadestik dybere, viser det sig, at vendingen dækker over flere forskellige forståelser af talent og talentudvikling. Det er noget af det, denne forskningsrapport kommer nærmere ind på. Rapporten formidler resultaterne af følgeforskningen om Talentklasser i Hjørring Kommune Talentklasserne ligger i forlængelse af det Talentpleje-initiativ, der blev taget i 2006 til etablering af talentundervisning i Hjørring kommune, og er i år videreudviklet som Talentcenter Vendsyssel, der tilbyder skoleundervisning i fritiden for særligt interesserede elever. Ligesom Talentplejeprojektet er projektet Talentcenter Vendsyssel blevet støttet af Undervisningsministeriets talentpulje. Bevillingen indebærer bl.a. en følgeforskning på projektet, der ligesom i det tidligere projekt er gennemført af forskere fra Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet. Forskningen er gennemført som en opfølgning på sidste års projekt og beskæftiger sig med samme delområder som sidste års forskning omkring talentklasser i Hjørring Kommune. Den bygger således også på et omfattende empirisk materiale indsamlet fra ledere, lærere, elever og forældre samt på eksisterende forskning inden for området og behandler spørgsmål om visionerne, eleverne, organisationen og undervisningen i Talentcenter Vendsyssel. Resultaterne fra en tidligere delrapport (afgivet i april 2008) er indarbejdet i denne rapport. Det primære feltarbejde i undersøgelsen, som omfatter observationer og interview, er udført af forskningsassistent Helle Vilain. Surveyundersøgelsen er udført af postdoc Annette Rasmussen, som desuden sammen med Helle Vilain har stået for analysen og afrapporteringen af resultaterne. Professor Palle Rasmussen har været projektleder og har sammen med forskningsgruppen Center for Uddannelsesforskning bidraget med faglig respons på delresultater. Vi vil gerne sige tak til elever, forældre, lærere og ledere, som velvilligt har stillet sig til rådighed for undersøgelsesarbejdet. Annette Rasmussen Palle Rasmussen Helle Vilain Oktober

6 6

7 Kapitel 1. Indledning Hjørring kommune etablerede i 2007 Talentcenter Vendsyssel, med tilbud om skoleundervisning i fritiden for særligt interesserede elever. Talentcentret er en fortsættelse og en udvidelse af det første talentprojekt, Talentklasser i Hjørring Kommune , hvor man for elever i ottende og niende klasse tilbød Talentundervisning i fysik, kemi, biologi, matematik og engelsk uden for skoletid på Hjørring Gymnasium og Talent Camps på Bindslev Skole. Hjørring Byråds Børne- og Undervisningsudvalg traf i maj 2007 beslutning om at udvide tilbuddet til at omfatte flere fag og flere undervisningssteder. Talentcentret er herefter et samarbejde mellem Hjørring Kommune, EUC-Nord, Hjørring Gymnasium og Hjørring Ungdomsskole, der i skoleåret tilbyder elever med særlige kræfter og interesse for skolearbejdet fritidsundervisning indenfor det sproglige og naturvidenskabelige område (jf. informationsfolder). Tilbuddet omfattede undervisning på to årgange organiseret i henholdsvis en 8. klasse omkring følgende fag: engelsk, naturfag, matematik eller klassiske sprog og grammatik; og i en 9. klasse hvor eleverne kunne vælge mellem forskellige emner som: Liv i universet, Sprog som sprog og kulturbærer, en merkantil linie eller en naturfaglig linie. Undervisningen var desuden planlagt til at skulle foregå en eftermiddag om ugen (efter skoletid) på enten HNX (en forkortelse for Hjørring Ny 10ende, som er kommunens center for 10. klasse), Hjørring Gymnasium eller EUC-Nord (enten HHX eller HTX). Efter ansøgningsfristens ophør var der 52 elever, hvoraf 28 havde søgt kurserne for 8. klasse, og 24 havde søgt kurserne for 9. klasse. Nogle få faldt senere fra, og enkelte andre kom til. Ud fra det endelige antal ansøgere og deres prioriteringer var der basis for at oprette én 8.klasse omkring engelsk, som de fleste elever havde som første prioritet. Der var ikke nok ansøgere til at oprette en naturfaglig klasse. Der var elever til to 9. klasser, hvoraf den ene var en merkantil klasse, og den anden en naturvidenskabelig klasse. Hjørring Kommune havde søgt og var blevet bevilget midler til Talentpleje i Talentcenter Vendsyssel af Undervisningsministeriet. Bevillingen beløb sig til kr og var betinget af, at der skulle være følgeforskning på projektet. Bevillingen af statslige midler til Talentplejeprojektet indebærer således en forskningsindsats, som denne rapport formidler resultaterne af. Forskningsspørgsmål og -områder Følgeforskningens fokus er skitseret i ansøgningen til Talentplejeprojektet (se bilag 1). Der er hermed lagt op til at fokusere forskningen omkring følgende spørgsmål: Hvad kendetegner de elever, som ønsker at deltage i talentudvikling, og hvordan adskiller de sig fra andre elever i samme aldersgruppe? 7

8 Hvordan fungerer organisationen og netværket omkring talenttilbuddet? Hvad karakteriserer det pædagogiske indhold i talentprojektet? Hvad betyder deltagelse i talentprojektet for elevernes skolepræstationer og kompetencer, samt for deres overgang til fortsat uddannelse? Hvad betyder deltagelsen i talentprojektet og dets særlige aktiviteter for elevernes skoleindsats, holdninger, selvopfattelse og sociale netværk? Uddannelse og læring er komplekse processer, som præges af mange forhold og opleves forskelligt af forskellige deltagere. Der eksisterer ikke én entydig viden om, hvordan processerne omkring talentplejeprojektet er forløbet. Selv såkaldt objektive data har det med at være mangelfulde og tvetydige (Wellington 2004:41). Derfor forstår vi udviklingen af Talentplejeprojektet til organiseringen i et Talentcenter Vendsyssel som en proces med flere lag, hændelsers samtidighed og sammenvævning af forskellige personers historier og udlægninger af forløbet. Vi lader således især de implicerede parters beretninger danne grundlaget for vores analyser. Det indebærer anvendelsen af overvejende kvalitative arbejdsformer. Men da vi også anerkender eksistensen af en vis realisme eller objektivitet bag hverdagens hændelser, anlægger vi en flersidig tilgang (jf. Bourdieu 2001:23) og kombinerer forskellige metoder i dataindsamlingen. Den kombinerede metodetilgang har den fordel, at konteksten bedre indfanges i sin helhed, da forskellige former for iagttagelser og målinger kan komplementere det kvalitative (Scott & Usher 2006:112). Det empiriske materiale er således tilvejebragt gennem observationer af undervisning og deltagelse i projektets arrangementer (herunder uformelle samtaler, mødereferater og anvendte undervisningsmaterialer), interview af udvalgte elever, lærere og ledere i projektet, og spørgeskemaer besvaret af forældre til eleverne. For en uddybning af de anvendte forskningsmetoder se bilag 2. Følgeforskningen lægger sig på mange måder i forlængelse af det spor, der forskningsmæssigt blev fulgt i projektet sidste år. Det er således samme typer af spørgsmål, der arbejdes videre med. Den udvidede tidshorisont, som følger af bevillingen af det nye projekt og den dertil knyttede forskning (i og med at der er gennemgående forskere fra sidste års forskerteam), har skabt fordelagtige betingelser for at følge særligt op på nogle spørgsmål. Det gælder for eksempel spørgsmål som, hvad der kendetegner talenteleverne, og hvad deltagelsen i talentprojektet betyder for deres skolepræstationer og overgang til fortsat uddannelse. Der er også fortsat interesse for at belyse de organisatoriske rammer for projektet, det pædagogiske indhold i talentundervisningen, elevernes udbytte af deltagelsen i skolefaglig og social henseende og de i projektet underliggende betydninger af talent. Forskningsrapportens opbygning I forlængelse af de førnævnte forskningsspørgsmål tegner der sig fire overordnede områder for forskningen: for det første, målgruppen af elever, altså talenteleverne, for det andet, undervisningskonteksten eller nærmere organisationen bag projektet, for det tredje, det pædagogiske indhold i talentundervisningen og for det fjerde, betydningen af talentprojektet. Forskningsrapporten er opbygget, så de fire fokusområder behandles i den nævnte rækkefølge 8

9 i hvert sit kapitel. Vi vil kort uddybe indholdet og spørgsmålene, som behandles i de enkelte kapitler. I kapitel 2 behandler vi spørgsmålene omkring talenteleverne; herunder: Hvordan er rekrutteringen til projektet foregået? Hvilke skoler kommer elever fra? Hvad kendetegner dem i social henseende, såsom familiebaggrund og fritidsinteresser? Og hvilke talentegenskaber og - typer tegner der sig ud fra de interviewudtalelser, som eleverne på disse baggrunde (belyst gennem spørgeskemaundersøgelsen), fremkommer med? Hermed behandles også spørgsmålet om, hvordan de adskiller sig fra andre elever i samme aldersgruppe. Kapitel 3 omhandler projektets organisering og den udvikling, organisationen har gennemgået fra sidste års projekt til dette års. Vi ser på arbejdsdelingen og det interne samarbejde, visionerne bag projektet, samt interessetilkendegivelser og -forskelle på de forskellige niveauer i organisationen. Alt dette belyses gennem de interview, vi har gennemført med lederne og underviserne i organisationen. Kapitel 4 indeholder beskrivelser og analyser af talentundervisningen. Spørgsmålet om hvad der karakteriserer det pædagogiske indhold er styrende for dette kapitel, der empirisk baserer sig på enkelte observationer af undervisningen samt interview med både lærere og elever omkring undervisningens pædagogiske indhold og virkninger. I kapitel 5 behandler vi de overordnede betydningsspørgsmål, som vedrører elevernes skoleforhold, vurderinger og opfattelser af læring, samt hvilken betydning talentundervisningen tillægges af henholdsvis eleverne og uddannelsesinstitutionerne i projektet. Det vil sige, at vi forholder os til betydningen af talentprojektet både ud fra interview med de aktuelle talentelever om: Hvad betyder deltagelsen i talentklassen for deres relationer i og til skolen? og ud fra telefoninterviews med sidste års talentelever, der svarer på, hvad deltagelsen har betydet for deres overgang til fortsat uddannelse. Endelig kommer vi ind på talentprojektets betydning for de deltagende uddannelser og institutioner. Kapitel 6 er det afsluttende kapitel, hvori vi konkluderer på de forskellige forskningsspørgsmål og -områder og på baggrund af talentprojektet anlægger nogle perspektiverende betragtninger på talentudvikling. 9

10 Kapitel 2. Talenteleverne Det overordnede spørgsmål for dette kapitel er, hvad der kendetegner talenteleverne. Herunder er der især interesse for at belyse, hvordan eller hvorvidt de adskiller sig fra andre elever i samme aldersgruppe. Det har vi undersøgt ved at indsamle oplysninger om baggrundsvariable som skole-, bolig- og familieforhold, forældres uddannelse og erhverv, samt elevernes fritidsaktiviteter og -interesser, som vi sammenholder med statistik, der gælder for regionen eller gruppen af jævnaldrende på landsplan. Vi indleder kapitlet med en kort beskrivelse af, hvordan rekrutteringen af elever til talentklasserne er foregået. Dernæst beskriver vi, hvad der kendetegner eleverne socialt, som indikeret i ovennævnte variable. På baggrund af de beskrevne forhold og ud fra elevernes egne udsagn om, hvordan de forholder sig til at have talent, til skole og til talentudvikling, og til talenttilbuddets betydning i forhold til deres øvrige fritidsaktiviteter og -interesser identificerer vi til sidst i kapitlet nogle forskellige talenttyper. Optagelsesprocedurer for talenteleverne Der var til dette års talentprojekt ca. 52 ansøgere (der kom senere nogle yderligere elever til) til optagelse i en talentklasse. Samtlige ansøgere blev optaget, idet de blev vurderet ud fra deres karakterer og deres begrundelser for at søge. I ansøgningerne blev der desuden krævet en indstilling fra hjemskolen, men ikke alle skoleledere har været lige samarbejdsvillige om at levere en sådan (jf. interview med styregruppemedlem). Det forhindrede dog ikke elever fra disse skoler i at søge optagelse. Der var en del gengangere fra sidste års talentklasse. Modsat sidste års talentklasser var der altså ikke adgangsbegrænsning til talentklasserne i den forstand, at eleverne skulle til optagelsesprøve. Men selvom de ikke skulle til optagelsesprøve, var der som nævnt stadig visse betingelser, der skulle være opfyldt for optagelse. Disse var dog ikke fuldstændig ens og ufravigelige, fremgår det af skolelederinterviewene, som indikerer, at skolerne også kunne have en profileringsinteresse i at have så mange deltagende elever som muligt. Rekruttering fra Hjørring-skoler De i alt 53 elever, som endte med at deltage i talentklasserne, kommer primært fra skoler i Hjørring Kommune. Det gælder alle undtagen fire, som kommer fra udenbys kommuner (alle i Jylland). Hjørring-eleverne kommer fra 11 forskellige folkeskoler, hvoraf de fleste (41 elever) fra skoler beliggende i Hjørring by, og fra en privatskole, som ligeledes ligger i Hjørring. Særligt to Hjørring-skoler er repræsenteret med mange deltagende elever; det drejer 10

11 sig om Højene Skole (med 9 elever fra 9. klasse) og Bagterpskolen (med 13 elever fra primært 8. klasse). Kun otte elever kommer fra Hjørring-skoler, som ligger uden for byen Hjørring. Eleverne kommer som nævnt fra 11 forskellige folkeskoler i Hjørring Kommune samt en af byens privatskoler. Ser man dette i relation til, at der i kommunen som helhed findes 27 folkeskoler, hvoraf 15 skoler indbefatter 9. klassetrin, er der en rimelig god spredning på de fleste (11 ud af 15 mulige) af kommunens skoler. Men ser man på skolernes beliggenhed, er der en overrepræsentation af elever fra byskolerne i Hjørring (41 elever fra fem folkeskoler og en privatskole i Hjørring) i forhold til den lave repræsentation af elever fra fem skoler beliggende uden for Hjørring by (der er i alt 10 folkeskoler, der har 9. klassetrin). Bolig- og familieforhold Elevernes boligforhold er kendetegnet ved, at langt størsteparten bor i ejerbolig (oftest enfamiliehus). 96% af talenteleverne bor således med deres familie i en ejerbolig (hus eller gård), mens de resterende 4% bor i lejebolig. Ser vi disse forhold i relation til de boligforholdene på landsplan, er det 64% af alle børn, der bor i parcelhus (Petersen og Nielsen 2008:173). Det er i høj grad familiernes økonomi, der bestemmer deres boligforhold (Danmarks Statistik 2002:82). Men også familietypen er stærkt medbestemmende for boligforholdene. Af børn, der bor sammen med begge forældre, er det således en andel på 75%, der bor i parcelhus, og en andel på 75%, der bor i ejerbolig (Petersen og Nielsen 2008:173). Trods samme procentandel er der ikke fuldstændigt sammenfald mellem at bo i parcelhus og ejerbolig, idet førstnævnte også forekommer som lejemål, og sidstnævnte også omfatter andre boligtyper (fx gårde og ejerlejligheder) end parcelhuse. Men der er en høj grad af sammenfald. Eleverne kommer overvejende fra hele familier. Det vil sige, at forældrene er enten gift eller samboende, hvilket gælder for 86% af eleverne. Også på landsplan gælder det, at langt de fleste børn bor i den traditionelle kernefamilie bestående af far, mor og børn. 75% af alle børn bor sammen med begge deres forældre (Danmarks Statistik 2002:31; Petersen og Nielsen 2008:69). Det dækker dog over såvel regionale som aldersmæssige variationer. Der er således færre børn i landsdelen København by, der bor hos begge forældre, hvor det kun gælder for 67% af børnene, mens andelen er 74% for Region Nordjylland (Petersen og Nielsen 2008:73). Andelene er dog mindre blandt de ældre børn, hvor det for 17-årige på landsplan 1 er 57%, der har boet sammen med de samme to voksne i én familie hele deres barndom (Danmarks Statistik 2002:36). Hvis man sammenholder talentelevernes familieforhold med både gennemsnittet på landsplan og regionalt (for Nordjylland) kan man iagttage samme forskel. Der er relativt flere af talenteleverne end deres jævnaldrende på landsplan, som bor i hele familier bestående af begge forældre. Og i sammenligning med børn i regionen er andelen også større, selvom der ikke differentieres aldersmæssigt. Langt de fleste 90% af talenteleverne har én (45% af eleverne) eller flere (45% af eleverne) søskende. Nogle af disse (18% af eleverne) kommer fra store familier, hvor der er 1 Andelen af 17-årige, der bor i ubrudte eller hele familier kendes ikke for region Nordjylland, men må også her formodes at være mindre blandt de ældre børn end for alle børn i regionen. 11

12 fire eller flere børn. Mange af eleverne 82% ses desuden jævnligt med deres øvrige familie (herunder især bedsteforældre). 63% af eleverne har familie i samme by eller landsdel. Antallet af søskende varierer ikke så meget fra andelene på landsplan, som er opgjort pr (andelen for talenteleverne vises her i parentes). Næsten alle børn, dvs. 88% af alle, (90% af talenteleverne) har søskende. Det mest almindelige er at have én søster eller bror, hvilket 42% af alle børn (45% af eleverne) har. 26% (27% af eleverne) har to søskende, 20% (18% af eleverne) har tre eller flere søskende (Danmarks Statistik 2002:41). Forældres uddannelse og erhverv Uddannelsesniveauet for talentelevers forældre er undersøgt ved at spørge til forældrenes højeste uddannelse. Den højeste gennemførte uddannelse for henholdsvis mødre og fædre er vist i de følgende to tabeller: Moders højeste uddannelse Respondenter Procent Folkeskole 0 0,0% Studentereksamen, HF, HTX eller HHX 0 0,0% Erhvervsuddannelse/praktik (max 2 år) 3 5,9% Faglært uddannelse (max 4 år) 8 15,7% Kort videregående uddannelse (under 3 år) 6 11,8% Mellemlang videregående uddannelse (mindst 3 år) 23 45,1% Lang videregående uddannelse (mindst 5 år) 9 17,6% Forskeruddannelse 1 2,0% Andet 1 2,0% I alt ,0% Faders højeste uddannelse Respondenter Procent Folkeskole 0 0,0% Studentereksamen, HF, HTX eller HHX 0 0,0% Erhvervsuddannelse/praktik (max 2 år) 5 9,8% Faglært uddannelse (max 4 år) 11 21,6% Kort videregående uddannelse (under 3 år) 3 5,9% Mellemlang videregående uddannelse (mindst 3 år) 8 15,7% Lang videregående uddannelse (mindst 5 år) 19 37,3% Forskeruddannelse 2 3,9% Andet 3 5,9% I alt ,0% 12

13 Ud fra tabellerne fremgår det, at der blandt mødrene er en stor andel (45%), som har en mellemlang videregående uddannelse. Blandt fædrene udgør den andel, der har en lang videregående uddannelse den største andel (37%). Der er ingen af talentelevernes forældre, som kun har gennemført grundskolen. Der er små procentdele, hvis højeste uddannelse er af kortere varighed og er mere praktisk betonet (erhvervsfaglig). Ellers er det samlede billede præget af, at forældrene i vid udstrækning (ca. 67% af mødrene og ca. 62% af fædrene) har gennemført videregående uddannelser. Til sammenligning har vi medtaget en tabeloversigt over uddannelsesniveauet på såvel landsplan som i Region Nordjylland. Højeste fuldførte uddannelse på landsplan og i region Nordjylland Hele landet i % Region Nordjylland i % Antal personer i Region Nordjylland Grundskole 31,8 35, Alm. Gymnasial uddannelse 6,0 4, Erhvervsgymnasial uddannelse 2,3 2, Erhvervsuddannelse 32,5 34, Kort videregående uddannelse 4,8 4, Mellemlang videregående uddannelse 12,0 11, Bachelor 1,5 1, Lang videregående uddannelse 5,9 3, Uoplyst 3,2 2, I alt Tabellen viser det højeste fuldførte uddannelsesniveau i 2007 i % Kilde: Danmarks Statistik Af tabellen fremgår det, at Region Nordjylland ligger over gennemsnittet på de erhvervsfaglige uddannelser. Regionen har ligeledes en høj andel, der kun afslutter grundskolen. Omkring de lange videregående uddannelser trækker Region Hovedstaden gennemsnittet op, mens Region Nordjylland ligger lige omkring gennemsnittet for de andre regioner. Når man sammenligner uddannelsesniveauet for talentelevernes forældre med uddannelsesniveauet på landsplan og regionalt, er der markante forskelle. Det er markant, at der er ca. 65% talentelevernes forældre, som har en videregående uddannelse, mens denne andel for hele landet er ca. 23% og for regionen kun 20%. Omvendt er der ingen af forældrene, som ikke har gennemført en uddannelse (udover grundskolen), mens det på landsplan er en andel på ca. 32% og i regionen en andel på ca. 36%, hvis højeste uddannelse er grundskolen. Talentelevernes forældre repræsenterer således langt større andele med et højt uddannelsesniveau, end hvad der gælder på både landsplan og regionalt plan. Danmarks Statistik noterer en positiv sammenhæng mellem forældres uddannelsesniveau, og om de bor sammen (Petersen og Nielsen 2008:101). Børn, der har en mor med en lang videregående uddannelse bor i 85% af tilfældene sammen med begge forældre. Den tilsvarende andel er 80% for børn, der har en mor med en mellemlang videregående uddannelse, 13

14 mens kun 60% af børnene bor sammen med begge deres forældre, når moderen kun har afsluttet en grundskoleuddannelse. Erhvervsmæssigt fordeler talentelevernes forældre sig som vist i de følgende to tabeller: Moders beskæftigelse Respondenter Procent Under uddannelse 2 4,0% Ufaglært arbejder 0 0,0% Faglært arbejder 2 4,0% Lavere funktionær 3 6,0% Funktionær (herunder lærer, pædagog, sygeplejerske) 24 48,0% Højere funktionær med ledende funktion 6 12,0% Mindre selvstændig 3 6,0% Større selvstændig (mere end 10 ansatte) 1 2,0% Akademiske professioner 5 10,0% Direktør og lignende 0 0,0% Andet 4 8,0% I alt ,0% Faders beskæftigelse Respondenter Procent Under uddannelse 0 0,0% Ufaglært arbejder 2 3,8% Faglært arbejder 10 19,2% Lavere funktionær 2 3,8% Funktionær (herunder lærer, pædagog, sygeplejerske) 9 17,3% Højere funktionær med ledende funktion 6 11,5% Mindre selvstændig 4 7,7% Større selvstændig (mere end 10 ansatte) 3 5,8% Akademiske professioner 11 21,2% Direktør og lignende 3 5,8% Andet 2 3,8% I alt ,0% Blandt mødrene udgør grupperingerne funktionærer (48%), højere funktionærer (12%) og akademiske professioner (10%) de største andele. Omvendt er der meget små andele af folk under uddannelse, arbejdere, lavere funktionærer og selvstændige. Blandt fædrene er der størst andele inden for de akademiske professioner (21%), faglærte arbejdere (19%), funktionærer (17%) og højere funktionærer (12%). Til gengæld udgør de ufaglærte, lavere funktionærer og selvstændige grupper meget små andele. 14

15 Danmarks Statistik (Petersen og Nielsen 2008: ) anvender følgende fem socioøkonomiske grupperinger: 1. selvstændige, 2. løn på mindst mellemniveau, 3. løn under mellemniveau, 4. uden beskæftigelse og 5. uoplyste. I forhold til disse grupperinger vil næsten alle talentelevernes forældre tilhøre grupperne 1 og 2, hvilket vil sige de bedst lønnede socioøkonomiske grupperinger. Fritidsaktiviteter Talenteleverne er også aktive på andre fronter end i skolen. Næsten samtlige (48 respondenter) har svaret, at de dyrker en eller flere fritidsaktiviteter. På landsplan er det 88% af børn i skolealderen (7-15 år), der dyrker mindst en sportsgren (Bille og Wulff 2006:107). Men andelen er svagt faldende med alder, således at det blandt de årige 2 er 81%. Talenteleverne er altså ikke mindre aktive uden for skolen end andre børn tværtimod. Der er oven i købet 64% af dem, der har svaret, at de dyrker noget med særlig interesse, hvilket vil sige mere end én gang om ugen nogle gange på eliteplan. Til sammenligning er andelen af alle årige, der deltager i konkurrencer eller turneringer er 44% (Bille og Wulff 2006:110). Topscoreren blandt elevernes fritidsaktiviteter er musik. Der er herunder 50% af respondenterne (talenteleverne eller deres forældre), der har anført, at eleven på en eller anden måde dyrker musik. Dertil svarer 53% af talenteleverne, at de spiller et instrument. Til sammenligning er der 31% af alle årige, der spiller eller synger (Bille og Wulff 2006:34). Andelen af talentelever, der er aktive musikudøvere er således noget større end andelen af aktive musikudøvere i gruppen af jævnaldrende. Andre fritidsaktiviteter, som er topscorere blandt talenteleverne, er spejder (15% af eleverne), svømning (10% af eleverne), gymnastik (10% af eleverne) og fodbold (10% af eleverne). Her er det dog kun spejder, som skiller sig ud med en lidt større tilslutning blandt talenteleverne end blandt gruppen af jævnaldrende (dyrkes af 7% af de årige), mens de andre sportsgrene (fodbold, svømning, gymnastik, m.m.) nyder en noget større tilslutning blandt årige generelt end blandt talenteleverne. Talentegenskaber og -typer Når talenteleverne skal definere talent, er der mange, der anvender sammenlignings-termer. De taler i interviewene om talent som at være lidt bedre end andre, bedre end gennemsnittet, at kunne lidt ekstra, kunne lidt mere end de andre, ligge på et højere niveau end andre eller at være over middel, idet de sammenligner sig med andre elever i klassen på deres hjemskole. Herved fremstår talent som en relativ egenskab, der indebærer og viser sig i sammenligning med andre. Ofte har eleverne erfaret deres eget talent (i skolen) ved, at de har fået gode karakterer i bestemte fag eller generelt, hvilket samtidig indebærer skolens anerkendelse af talentet. Der er også elever, der beskriver talent som at have nemt ved tingene eller lære hurtigt. En elev pointerer, at talent er, når man er naturligt god til noget uden at have øvet sig så meget. At være nysgerrig, god til at huske, at kende reglerne samt have logisk sans er også egenskaber, der knyttes til det at have talent. Disse opfattelser lægger i nogen grad op til, at 2 Aldersgruppen af årige er den ældste aldersgruppe i Tal om børnekultur-undersøgelsen og dermed den gruppe, som aldersmæssigt ligger talenteleverne nærmest. 15

16 talent er noget iboende, en naturgiven egenskab, som man kan være begavet med. I denne betragtning er fænomenet af en biologisk karakter, idet talent opfattes som noget medfødt. Men talent omtales også af nogle som noget, man er særligt god til i forhold til noget andet. I så fald er der tale om en opfattelse af, at alle har talent for et eller andet. Det væsentlige er, som proklameret i bogen Gummi-Tarzan (Kirkegaard 1981), at alle er gode til et eller andet det handler blot om at finde ud af hvad. For nogle elever udtrykker talent en særlig interesse for noget. Det er ikke nødvendigvis ensbetydende med, at man er bedre end de andre. Men man dyrker sin interesse for et område og har i kraft af interessen, nysgerrigheden eller videbegæret et potentiale for at udvikle et talent inden for området. Her ligger der indirekte en betoning af miljø frem for arv (biologi), da det fremstilles som væsentligt at dyrke og arbejde for talentet. Opstillingen af disse betragtninger bevæger sig fra en fokusering på præstation til en fokusering på potentiale. I hvilken grad eleverne vægter det ene frem for det andet hænger bl.a. sammen med, hvorledes de ser deres eget talent. Eleverne knytter således forskelligt an til talentbegrebet, hvilket også gør sig gældende, hvad angår synet på eget talent og dets udvikling. I det følgende vil vi først typificere talent ud fra de forskellige tilgange, som de interviewede talentelever har talt om og på en eller anden måde selv repræsenterer. Dernæst forsøger vi at komplettere billedet af typen, idet vi går bagom talentets umiddelbare udtryk i skolen og ser på dets forankring i personen som helhed. I forlængelse af de betragtninger, som elever (og lærere) anlægger på talent, kan man konstruere nogle forskellige typer af talent. Man kan for det første tale om det markante talent som en betegnelse for de elever, der af lærerne fremhæves som særlige talenter. En anden konstruktion er det stille talent som udtryk for de elever, der interesserer sig meget stærkt for én bestemt ting, ét bestemt område, og derved kan komme til at udelukke andre ting, interesser eller mennesker. En tredje konstruktion er det flersidige talent, der gælder de elever, som formår at spænde over interesser for såvel det skolefaglige og det sociale samvær med jævnaldrende på andre områder end i skolen. Betegnelsen indbefatter en social kompetence, der får eleven til at fremstå udadvendt og socialt aktiv. Endelig er der den konstruktion, vi som beskrivelse for elever, som målrettet arbejder på at få en position inden for et bestemt område, har valgt at kalde det stræbsomme talent. Denne type kan yderligere beskrives ved ikke at have umiddelbar adgang (fx ligeledes højtuddannede forældre eller relevante sociale forbindelser) til det pågældende talentområde. De forskellige talenttyper er som antydet konstrueret ud fra bestemte situationer og relationer. Den ydre kontekst er Talentprojektet i Hjørring og den hermed forbundne undervisning, som vi har observeret på. Dertil kommer de beskrivelser og besvarelser, som lærere og elever gennem forskningsinterviewene er fremkommet med. Interviewene har relateret til såvel undervisningen inden for talentprojektets rammer som til den undervisning, eleverne ellers møder i deres skoler. Yderligere trækker typebeskrivelsen på den bredere og mere generelle viden om elevernes baggrunde, som er indhentet gennem spørgeskemaer og interviewbesvarelser. Det er i nedenstående typebeskrivelser vigtigt at holde sig for øje, at den enkelte talenttype er udgået fra en typologi, at den er en teoretisk konstruktion og ikke vil modsvares af én bestemt elev i virkeligheden. Alligevel har vi valgt at beskrive talenttyperne med reference til bestemte elever, (i anonymiseret form), idet vi ønsker at portrættere typen som et menneske i 16

17 sin helhed og ikke bare i relation til begrebet talent. Men det betyder altså ikke, at talenteleven substantielt er lig med en bestemt talenttype. Tværtimod vil den enkelte elev sandsynligvis kunne identificere sig og vil kunne identificeres med flere af de nævnte typer, som også kan overlappe hinanden. De markante talenter Gertrud er et eksempel på et markant talent. Hun har altid klaret sig godt i skolen; det er blevet bemærket af lærerne, og hun har selv bemærket, at hun har nemt ved det boglige. Hun er vokset op som enebarn i en familie med rigelige ressourcer (socialgruppe 1), går til spejder og dyrker dans på konkurrenceplan i sin fritid. Det er hendes andet år i talentklassen (naturfaglig 9. årgang). Hun siger om sit talent, at hun altid har været god til de boglige fag og alt sådan noget i den retning. Altså, jeg har altid været meget god sådan bredt over det hele, men jeg er bedst til de naturvidenskabelige fag og sådan noget med dansk og engelsk. Hun har gået i samme folkeskole hele sit liv. I sin egen fremstilling af skolen tegner hun et ret positivt billede af den, idet hun bl.a. fortæller om, hvordan det er at være dygtig i denne skole: Det er ikke sådan, at det generelt er vildt mange, der er dygtige. Der er sådan en stor spredning på, hvordan folk er lige fra nogen, der overhovedet ikke kan finde ud af det, til nogen, der er virkelig gode til det sådan, og der er ikke noget med, at der er nogen, der bliver mobbet på grund af, at de enten er dygtige eller ikke dygtige. Der er plads til alle. - Så du har ikke sådan følt dig udenfor af den grund? Nej, det er selvfølgelig træls, hvis niveauet at man er lidt træt af det Men det har ikke været sådan med kammeraterne, at man har følt sig udenfor. - Hvordan med niveauet? Hvis man har haft let ved det, så har niveauet jo altid skullet tilpasses til det generelle, og det har været sådan lidt træls. Men man kan jo heller ikke sådan tilgodese alle hele tiden. - Betyder det, at du har kedet dig i skolen? Ikke specielt, men lidt en gang imellem sådan Så finder man selv noget ekstra. - Hvordan oplever du dine muligheder for at udvikle dig i skolen? Jamen, det hjælper min lærer mig meget med. At finde udfordringer og alt sådan noget, kommer med ekstraopgaver og siger: Jamen, så bare gør lidt ekstra ud af det! Eller sådan et eller andet, og så har det sådan udviklet sig. Forholdet til skolekammeraterne fremstilles også positivt. Om deres reaktioner på, at hun går i en talentklasse, siger hun: De synes, det er dejligt for mig, at jeg får nogle udfordringer, og at det er noget, jeg gerne vil. De synes bare, det er sejt de har jo altid kendt mig, og helt fra jeg var helt lille, har jeg jo været sådan, at jeg hele tiden gerne vil have nogle nye udfordringer, så de synes bare det er dejligt. Det var et familiemedlem, der henledte hendes opmærksomhed på talentklassen. Familien var således opmærksom på, at hun søgte udfordringer af denne art. 17

18 Om undervisningen i talentklassen i sammenligning med den almindelige skoles undervisning siger Gertrud: Altså, for det første er det jo et højere niveau. Så er det også utroligt dejligt, at alle folk er engagerede og synes, det er rigtigt spændende. Det giver en helt anden atmosfære for at lære noget, at folk er opsøgende efter at få noget ny viden i stedet for, at det bare er sådan at: Nå, nu skal vi være i skolen. Altså, det er noget, vi selv har valgt til, så det giver en helt anden atmosfære for at lære noget. Og så er det spændende at prøve, at undervisningen stiller lidt større krav, med nogle forskellige andre metoder, og med at man selv skal prøve at finde løsningen i stedet for, at man altid bare får den foræret. Det synes jeg er spændende. Hendes opskrift på den ideelle undervisning lyder således: Altså, det skal selvfølgelig være noget man ikke ved i forvejen. Så skal det være sådan, at man hele tiden får udfordringer og selv skal finde løsninger, og noget, som alle kan engagere sig i, både læreren og eleven, sådan at man får et eller andet samarbejde om at lære noget, så det ikke bare er lærerens ansvar. Forholdet til de andre elever i talentklassen beskriver hun således: Jamen, vi er alle sammen blevet helt enormt gode venner og har fået et super godt sammenhold i klassen synes jeg, det synes jeg har været rigtig dejligt. ( ) Jeg synes bare det, at man har set hinanden den ene tirsdag, så føles som om, man har gået i klasse sammen hele tiden. Det synes jeg har været helt fantastisk, at der kan komme et sammenhold i klassen så hurtigt, for sammenholdet er næsten bedre end det, vi har i min egen klasse, og der har jeg alligevel gået i flere år. I forhold til videre uddannelse siger hun om talentundervisningens betydning: Jamen, jeg synes bare, det er spændende, at man lærer noget mere, så har man jo lidt bedre mulighed for også at få en bedre afgangseksamen og komme ind på gymnasiet, og så er man sådan lidt mere forberedt til et lidt højere niveau. Jens er et andet markant talent. Han er vokset op i en akademikerfamilie, hvor begge forældre har en længerevarende akademisk uddannelse bag sig og arbejder inden for samme profession. Af søskende har han en fire år yngre bror. I sin fritid dyrker Jens fodbold, tennis, badminton og spiller klaver, og så er det på andet år, at han deltager i talentklassen (9. klasse naturfag). Jens s talent har vist sig ved, at han lige siden han var lille har været meget hurtig til at læse og til at lære at regne og skrive. De seneste år har han desuden udviklet en meget stærk interesse for kemiens verden, som han bl.a. har brugt sin sommerferie på at dyrke, idet han læste om alle grundstofferne. Han tillægger selv sit talent en god hukommelse og det, at han interesserer sig for ting, som andre ikke interesserer sig for. Det betyder dog ikke, at han har vanskeligt ved at begå sig socialt inden for andre felter. Om kammeraternes reaktion på talentet siger han: På skolen er der nogle af mine venner, der bare har accepteret det, at man har talent, mens andre godt kan se lidt ned på en eller blive sure på en engang imellem. Men for det meste er det bare venlig ment. Altså, de kan godt blive lidt irriterede over, at man kan huske så meget, men ellers tror jeg ikke, der er noget. 18

19 Han fremstiller forholdet til kammeraterne som præget af en form for gensidig respekt. Enten møder han accept eller, i værste fald, en smule venlig ment irritation. Og for sit eget vedkommende pointerer han, at han på trods af sin gode hukommelse og særlige interesse alligevel sagtens kan snakke med dem om helt basale ting. Han synes, at der er udmærkede muligheder for at finde passende udfordring og dyrke interessen for kemi på den skole, han går på. Det var skolen, der udleverede information om talentklassen, som han meldte sig til allerede i 8. klasse. Beslutningen blev truffet i samråd med forældrene, som bakkede op, idet de dog erindrede ham om, at det nok ville betyde flere lektier. Desuden drøftede han det med nogle af vennerne på skolen, som også overvejede at deltage men alligevel undlod at søge ind, idet de troede, det ville blive mere tidskrævende end det blev. Undervisningen i talentklassen adskiller sig fra den undervisning, Jens har i folkeskolen, på følgende måder, siger han: når man har en dag deroppe, så bruger man hele dagen på en speciel ting, og det gør meget. Man kan jo nå meget mere på sådan en dag og så Altså, det har også været nogle andre lærere, de lærere, der er deroppe. Altså, de er jo set efter ( særligt udvalgte Red.), de ved meget om det, har jeg følt mange gange. Med udtrykket at de er set efter sigter han på lærernes evne til at lære fra sig. En lærer, der er god til at lære fra sig er en, der er i stand til at se, hvad eleverne kan forstå, om de har behov for, at man måske forklarer det på lidt mere basalt plan, og at der kan være nogen, der måske synes, at det er for basalt og ikke følger ordentligt med. Den gode undervisning er ifølge Jens kendetegnet ved at være en blanding mellem, at jeg får noget fortalt, og hvor jeg laver noget, for hvis jeg bare får noget fortalt, så kan jeg godt sidde og falde lidt hen i tomme tanker. Men hvis jeg skal lave for meget, ja så synes jeg heller ikke, at man lærer så meget af det. Også forholdet til de andre talentelever beskriver han som rigtig godt og kendetegnet ved et rigtig godt sammenhold. Han synes, at det bedste af det hele har været, at man har fået venskaber ud af det og har fået lov til at være sammen med nogle mennesker, som har samme interesse som en selv. Talentklassen har således først og fremmest haft social betydning for Jens. Han vidste i forvejen, at han ville tage en gymnasieuddannelse inden for det naturfaglige område og ligeledes på længere sigt en videreuddannelse inden for nanoteknologi. De stille talenter Ida kommer fra en kernefamilie, som omfatter forældre og to børn, hvoraf hun er den ældste. Forældrene er veluddannede (lang og mellemlang videregående uddannelse) og arbejder inden for det sundhedsfaglige område, som Ida også selv regner med at uddanne sig til (dyrlæge eller læge). Ud over skolen og deltagelsen i den naturfaglige talentklasse (9. årgang) dyrker hun sport og har et fritidsarbejde, så hun går til noget de fleste af ugens dage. Ida er stille omkring sit talent, idet hun siger: Jamen jeg ved ikke om jeg har noget decideret talent, men jeg interesserer mig meget for naturvidenskabelige fag, jeg synes det er sjovt, og jeg føler, at jeg forstår det bedre end sproglige fag. 19

20 Hun betragter sig heller ikke som anderledes end sine klassekammerater, for alle har deres eget talent det er bare på forskellige måder. Om grunden til at netop hun deltager i talentklassen, angiver hun blot, at det var nok mig, der havde tid og lyst. Hendes tilgang til talent er således, at det ikke gør én til noget særligt, som skiller sig ud fra de andre. Det synes da også vigtigt for hende ikke at være alene om tingene, for hun siger om baggrunden for sin beslutning om at deltage i talentklassen: Jamen, man kigger jo på, om man har nogen, man kan tage med, for det er træls at være den eneste, og så ellers om man har tid til det. Hun oplever sine muligheder i skolen som tilpas udfordrende og er glad for lærerne her, selvom hun har savnet at have dygtige kvindelige lærere inden for det naturfaglige område. Det har hun til gengæld oplevet at have i talentklassen, hvilket fremgår af følgende interviewsekvens: - Er der noget, der har været anderledes i talentprojektet end du sådan havde regnet med? Ja jeg var meget positivt overrasket over de kvindelige lærere, vi havde i starten, da vi havde om sygdom og matematik. Jeg synes, de var rigtig dygtige, for på vores skole er det meget sådan, at de mandlige lærere er ekstremt gode, de kvindelige er også dygtige, men der er bare nogle af de mandlige lærere, der er virkelig gode, så jeg havde sådan lidt håbet, at vi fik nogle rigtig gode kvindelige lærere, og det har vi fået. - Hvorfor det? Jamen, fordi jeg synes, det er rart at se, at det ikke bare er de mandlige, der er gode til det naturvidenskabelige, for der er mange mandlige, der har naturvidenskab. ( ) Det betyder, at man også godt kan blive noget indenfor det, når man er pige. - Så det har givet håb? Er det sådan noget? Ja men også Mest af alt, at de måske også har lidt mere indsigt i, at man har lidt blandede følelser om det. Jeg synes, de har lidt mere styr over det, hvis man er lidt ked af det, så ser kvinder det hurtigt, hvor jeg synes, at nogle af de mandlige lærere sådan kigger lidt hurtigt over det. Ida knytter tæt forbindelse mellem det faglige og sociale/følelsesmæssige i undervisningen. Hun tillægger det stor betydning, at der er tid til at hygge, lære andre mennesker at kende og spise kage i talentklassen, mens den samtidig indebærer noget undervisning, som hjælper i det daglige. Den har også styrket interessen for matematik og biologi, som hun dog havde i forvejen. Simon er også den ældste af to søskende, hvor der er to års forskel. Begge forældre arbejder inden for finanssektoren og har korte videregående uddannelser. De udtrykker stor tilfredshed med, at Simon er kommet med i talentklassen på handelsskolen, da de mener, at han manglede udfordringer i folkeskolen og var skoletræt. Når Simon kan klassificeres som et stille talent, er det bl.a. ud fra hans egen beskrivelse af sit talent: Jamen, jeg tror bare, jeg kan huske de ting, jeg får at vide. Jeg tror faktisk bare, det er det, og så at jeg er god til at tænke logisk, sådan noget matematisk noget, 20

21 det er ikke så svært, for hvis man bare har reglerne og ved, hvordan man skal gøre, så er det jo ikke et stort problem for mig i hvert fald. Han udtrykker sig således på en lidt undseelig måde om sit talent, som han ikke mener gør ham til noget særligt i forhold til kammeraterne. Når han alligevel føler sig lidt anderledes end sine klassekammerater, sætter han det mere i forhold til, at han ikke interesserer sig så meget for fester og sport, som de gør. Han bekræfter forældrenes opfattelse af, at folkeskolen ikke har formået at udfordre ham tilstrækkeligt, idet han siger: ( ) Hele ottende klasse har været træls for mig, ikke fordi jeg ikke har nogle gode klassekammerater, det kan godt være, de ikke laver så meget, men i hvert fald drengene i min klasse, vi snakker alle sammen. Men det er bare sådan hver gang, åh skal jeg nu derop igen, jeg kunne lige så godt blive herhjemme og lave det på en time, det vi laver på to dage, fordi Jamen, nogle gange var det så lidt, det vi lavede og de opgaver vi fik, og så se dem jeg går i klasse med de opgaver altså, jeg synes jo ikke, det er noget specielt overhovedet og at de så overhovedet ikke får dem lavet eller gjort noget ved det. Den faglige anderledeshed sætter sig igennem, når det kommer til skolearbejde og -opgaver. Her kan Simon ikke identificere sig med de klassekammerater, som ikke får lavet deres ting. Den faglige distance udtrykkes også indirekte, når han beskriver relationen til sine klassekammerater i forhold til dem i talentklassen: ( ) Dem der går i min klase, altså det er ikke alle, som jeg synes er nogle mennesker, jeg gider snakke med. Men i talentklassen, de er alle sammen nogle mennesker, som jeg gerne vil snakke med. Ja altså, der er ikke nogen, som jeg synes er dumme eller trælse eller noget, men det er der i min klasse. Men det er der selvfølgelig altid. I modsætning til en del andre talentklasseelever er Simon ikke sikker på, hvad han vil på længere sigt, udover et eller andet kreativt på en eller anden måde. Men efter 9. klasse skal han i gymnasiet, fordi han har hørt, at det er det, som åbner flest døre og det er der, man lærer mest. De flersidige talenter Mathilde er det ældste barn i en kernefamilie, bestående af forældre og to børn. Hun er en af nybegynderne i den naturfaglige talentklasse (9. årgang). Forældrene er faglærte, og deres erhvervsmæssige status er henholdsvis funktionær (moren) og arbejder (faren). De er glade for deres lokale skole, og en af forældrene er gået ind i skolebestyrelsen. Mathildes opfattelse af talent var oprindeligt et stereotypt billede af en nørd med briller og bukser helt oppe. Men det har ændret sig meget, siger hun om ordet talent: Nu sætter jeg jo bare billeder på alle de venner, jeg har fået, og så tænker jeg bare på dem hver gang, jeg hører det. Om sig selv siger hun: Jeg går meget op i det, jeg laver, og det er ikke nok med, at en opgave bare skal laves. Den skal også være god og ja, om man så sletter en halv side to gange eller 21

22 tre gange, den skal bare være så perfekt som muligt, så jeg stiller rimelig høje krav til mig selv. Det var i forbindelse med et projektarbejde, at hun opdagede, at der var noget, som hun virkelig gik op i. Hun blev tændt af det og fandt ud af, at kombinationen af engagement og perfektionisme gav høje karakterer i skolen. Men Mathilde interesserer sig også for andet end skolen, selvom hun ikke gør et stort nummer ud af det: Jeg laver egentlig ikke så meget ved siden af, det er bare klaver og så jiu-jitsu og så lektier. Jeg har aldrig været sådan en Jeg har meget været sådan en, der laver lektier først, og så kan man så se, hvad der er tid til bagefter. Men der lader til at være god tid til fritidsaktiviteterne og samværet med vennerne, som hun stadig finder tid til trods deltagelsen i talentklassen. Sidstnævnte har desuden betydet en masse nye venner, som hun også bruger meget tid på at være sammen med. Forskellen på vennerne her og i folkeskolen er, at man kan få en hel diskussion op at køre om de (faglige Red.) emner, og det vil man ikke kunne i folkeskolen, for der er det lidt sådan, at vi ikke gider snakke om skolen i vores fritid. Udover at talentklassen har haft stor social betydning for Mathilde, nævner hun, at deltagelsen også har styrket hende personligt: Jamen det betyder, at jeg har forandret mig lidt som person og ja, føler mig selv meget bedre og stærkere i de fag, jeg allerede interesserede mig for, ( ) mere skolebevidst, glad over for skolen, skoleglad. Altså, jeg er blevet en meget mere åben person, altså det er egentlig det, jeg synes, der har været. ( ) Jeg er blevet meget bedre til at sige noget, når jeg har noget, så for eksempel i syvende og sjette klasse, så var det bare sådan en lille hånd nu er den bare helt oppe i vejret, for nu skal man bare lige have det sagt. Efter 9. klasse skal hun på gymnasiet (retning 1, som er Matematik A, fysik A og kemi C) og regner med at skulle læse noget naturfagligt på universitetet en beslutning, som deltagelsen i talentklassen har styrket hende i. Mikkel giver også udtryk for at have en stor social omgangskreds uden for skolen. Hans talent og interesser går således i flere retninger, om end han inden for det skolemæssige er mere fokuseret på et bestemt område end Mathilde. Han siger om sine talenter : Nåh men altså, jeg er dygtig til det skriftlige i skolen, og så spiller jeg fodbold på rimelig højt niveau. Mikkel kommer fra en stor familie omfattende far, mor og fire børn, hvoraf han er den næstældste. Forældrene har mellemlange professionsuddannelser, er beskæftiget inden for områderne sundhed og pædagogik, og virker politisk og foreningsmæssigt stærkt engagerede. For Mikkel er talentklassen ensbetydende med, at han møder en hidtil ukendt anerkendelse for sin interesse for skolen. Hvor han i sin egen klasse oplever at blive betragtet som lidt af en nørd, oplever han i talentklassen at have en anden rolle. Han siger om sin rolle i talentklassen: der er plads til mine interesser. Altså, det er accepteret, at jeg går op i skolen. Hvor fodbold af talenteleverne bare ses som en biting, er det det, der er prestigefyldt i min normale klasse. ( ) Men det tror jeg også er med til, at jeg kan fungere sammen med dem, jeg der er i klasse med, for der er det meget 22