Dialogisk oplæsning og mundtlig sprogtilegnelse

Transkript

1 UCSyd Kolding Dialogisk oplæsning og mundtlig sprogtilegnelse Udarbejdet af: Kristina Dall August/September 2011 Vejleder: Niels Kristian Anslag:

2 Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning Problemformulering Metode Undersøgelse af Mette Nygaard Jensen Dialogisk oplæsning med fokus på samtalen Dialogisk oplæsning med fokus på ordlydene Sprogtilegnelse gennem dialogisk oplæsning Konklusion Sprogscreening eller pædagogiske aktiviteter? Litteraturliste

3 1.0 Indledning Spørgsmålet er, om sprogscreeningen som et potentielt tilbud til alle er vejen frem i forhold til at sikre en bedre sprogudvikling hos børn. I stedet bør fokus rettes mod den pædagogiske indsats og mod de udviklingsbetingelser, der skal være tilstede, for at sprogtilegnelsen forløber optimalt. Som udgangspunkt kan man sige, at der er forskel mellem screening og udvikling af børns sprog og det første fører ikke nødvendigvis til det sidste. 1 Sådan skriver Daniela Cecchin, Pædagogisk udviklingskonsulent BUPL, i en artikel om sprogudvikling og screening af børns sprog. Det samme spørgsmål har jeg stillet mig selv adskillige gange, hvad skal en test gøre godt for? Jeg undre mig over at regeringen har brug for, at der bliver udviklet tests til at vurdere barnets forskellige kompetencer, jeg mener i stedet politikere burde stole på at fagfolkene og i dette tilfælde pædagogerne, har kompetencer som er bedre til at vurdere et barns sprog end en test. Som Cecchin skriver behøver en screening af barnets sprog ikke nødvendigvis, at udvikle sproget og hvad kan vi så bruge de tests til? Jeg deler klart holdning med Cecchin og BUPL og mener, at pædagogerne bør benytte sig af andre metoder til udvikling af barnets sprog, metoder som indeholder flere pædagogiske værdier. Børn er ikke maskiner og bør tilegne sig et nuanceret sprog gennem forskellige pædagogiske redskaber, som eks. dialogisk oplæsning. Jeg mener at pædagogen skal støtte og udfordre barnet i dets sprogtilegnelse, men det er for mig vigtigt, at barnet føler en lyst til at tilegne sig nye ord. Undersøgelser foretaget af bl.a. Mette Nygaard Jensen viser, at dialogisk oplæsning er med til at stimulere barnets sprog, så hvorfor ikke anvende sådanne metoder, i stedet for at tage udgangspunkt i en test. Jeg har på baggrund af dette valgt, at jeg i min opgave vil undersøge hvordan man anvender dialogisk oplæsning og se på, hvordan den kan bidrage til barnets mundtlige sprogtilegnelse ULCK/$file/Om%20sprogudvikling%20og%20screening%20af%20b%C3%B8rns%20sprog.pdf d. 8/9-2011, kl

4 1.1 Problemformulering Hvordan anvendes dialogisk oplæsning, og på hvilken måde kan den være med til at udvikle barnets mundtlige sprogtilegnelse? 1.2 Metode For at kunne besvare min problemformulerings første del, vil jeg anvende Mette Nygaard Jensens bog At læse med børn dialogisk oplæsning i dagtilbud. Hun giver i bogen et indblik i den undersøgelse hun har lavet af dialogisk oplæsning, samt beskriver hvordan dialogisk oplæsning anvendes trin for trin både med fokus på samtalen og det fonologiske. Herefter vil jeg beskrive det funktionalistiske- og strukturalistiske sprogsyn, som Niels Mors taler om i bogen Sprog som værktøj og legetøj. Jeg vil her komme med min vurdering af de to sprogsyn set i forhold til dialogisk oplæsning. 2.0 Undersøgelse af Mette Nygaard Jensen Dialogisk oplæsning blev udviklet af en amerikansk forskergruppe og blev beskrevet første gang i Whitehurst et al (1988), sidenhen er metoden taget op af flere andre forskere og tiltagene er blevet ændret og afprøvet. Heriblandt er Mette Nygaard Jensen, hun har studeret dialogiske oplæsning og har fundet på nye tiltag og afprøvet det i pædagogisk praksis. Hendes undersøgelse havde til formål at undersøge hvilken betydning dialogisk oplæsning havde, i forhold til udviklingen af 5-6 årige børns ordforråd sammenlignet med almindelig oplæsning. Undersøgelsen skulle endvidere videreudvikle dialogen omkring billedbøger, samt styrke barnets opmærksomhed på sproglyde. Det første led i undersøgelsen bestod i, at forsøgsgruppen fik introduktion til hver bog, havde dialog under oplæsningen, samt reflekterende spørgsmål efter oplæsningen og aktiviteter der relaterede sig til oplæsningen. Kontrol gruppen fik derimod ingen introduktion og havde ingen dialog, hverken før, under eller efter oplæsningen. Anden del af undersøgelsen flyttede fokus fra ordenes betydning til ordenes lyd. Her blev børnene trænet i at udtale udvalgte ord meget tydeligt, samt dele dem i stavelser undervejs i oplæsningen. 3

5 Dette skulle styrke barnets fonologiske opmærksomhed, her flyttes barnets opmærksomhed fra ordenes betydning til ordenes lyd. Fonologisk opmærksomhed kommer bl.a. til udtryk når barnet lærer at rime, spand og tand osv. Den fonologiske opmærksomhed har betydning når barnet skal i skole, idet flere undersøgelser viser, at den fonologiske opmærksomhed har betydning for det enkelte barns læseudvikling (Nygaard Jensen, 2009, s s. 24). Nygaard Jensen kommer med flere bud på, hvordan oplæsning kan være godt for barnet. Hun nævner bl.a. hvordan bøger kan være med til at stimulere barnets fantasi, og give barnet idéer til legen. Desuden er bøger gode til at indlede samtaler med barnet, om alt mellem himmel og jord. Men også i forhold til barnets sprogudvikling kan børnebøger være stimulerende. Jeg vil i opgaven især beskæftige mig med den sidste påstand (Nygaard Jensen, 2009, s. 9). 2.1 Dialogisk oplæsning med fokus på samtalen Mette Nygaard Jensen slår fast at den dialogiske oplæsning er en metode, og derfor ikke altid skal anvendes når der er højtlæsning. Det er vigtigt, at børn også bliver præsenteret for højtlæsning på det plan, hvor bogen blot bliver læst højt, og barnet selv får lov til, at leve sig ind i historien uden afbrydende spørgsmål fra pædagogen. Når pædagoger anvender dialogisk oplæsning er det vigtigt at spørgsmål og feedback tilpasses det enkelte barn, således barnet støttes i dets nærmeste udviklingszone 2. Desuden skal det også overvejes hvilken bog man vil læse, og for hvem, således sprog og indhold tilpasses børnene (Nygaard Jensen, 2009, s. 24). Efter at have taget stilling til de ovennævnte ting, kan den dialogiske oplæsning starte. Jeg vil først beskrive metoden hvor pædagogen har fokus på samtalen og derefter metoden som retter fokus mod ordlydende, altså den fonologiske del. Inden selve oplæsningen begynder, kan man spørge børnene, ud fra billedet på forsiden af bogen og bogens titel, hvad de tror historien handler om (Nygaard Jensen, 2009, s. 26). Nygaard Jensen anbefaler, at der første gang bogen bliver læst højt ikke er nogle afbrydelser, disse kan dog ikke helt 2 Den nærmeste udviklingszone bliver beskrevet af Vygotsky ( ). 4

6 undgås. Oplæsningen uden afbrydelser kan gentages flere gange, hvorefter børnene ligeså stille bliver medfortællere af historien (Nygaard Jensen, 2009, s. 24). Det næste led i dialogisk oplæsning er, at børnene inddrages, det er nu spørgsmålene og dialogen kommer på banen. Nedenfor kommer Nygaard Jensens bud på, hvordan jeg som pædagog kan forberede spørgsmål til dialog med børnene. 1. Specifikke spørgsmål til ord i teksten, eks. betydningen af et ord. 2. Tekstnære spørgsmål eks. til Bogen om Noah, Hvorfor kravlede Noah ned under bordet?. 3. Åbne spørgsmål, der opmuntre børnene til at fortælle sammenhængende om historien og billederne med egne ord Hvad skete der da Carina havde forklaret Noah hvad han skulle gøre når han blev sur? 4. Forståelses- og fortolkningsspørgsmål, hvor børnene selv må drage deres slutninger Hvorfor tror i at Noah ikke kunne sove? eller Hvorfor tror i Noah hjalp Mads da han slog knæet (Bogh, 2007, s. 300) Formålet med spørgsmålene i forbindelse med dialogisk oplæsning er, at give barnet lyst til at bruge sproget. Pædagogen skal støtte barnet, og må gerne vejlede, hvis barnet ikke kan svare på spørgsmålet. Nogle af spørgsmålene kan være ret ligetil for barnet at besvare, eks. ja/nej spørgsmål, mens andre kan være med til at udfordre barnet til, at fortælle med sine egne ord. Nygaard Jensen påpeger at det er vigtigt at pædagogen veksler mellem spørgsmålene. Efter oplæsningen kan pædagogen stille genkaldelses spørgsmål, hvis ikke børnene er i stand til at svare på det, kan man bruge bogen som hjælpemiddel. Denne metode kan børnene anvende senere, når de selv skal finde informationer i tekster. Pædagogen kan desuden stille uddybende spørgsmål til barnets svar, udvide barnets svar ved at sætte nogle flere ord på end barnet selv er i stand til, følge børnenes interesse hvornår synes børnene det er interessant og sidst, opmuntre børnene til selv at stille spørgsmål (Nygaard Jensen, 2009, s ). Nygaard Jensen slår fast, at spørgsmålene ikke skal blive til afhøring men, at de skal udfordre barnet til at bruge sproget og gøre dem til aktive medfortællere af historien. Det skal være sådan, at både børn og voksne synes, at det er hyggeligt og sjovt. Desuden kan det for nogle børn, eks. børn med sprogvanskeligheder og tosprogede, være svært med de mange spørgsmål, da de vil føle det er et krav som de ikke kan opfylde. Pædagogen skal desuden overveje, hvordan hun spørger hvis der 5

7 sidder tosprogede eller børn med sprogvanskeligheder, da den dialogiske oplæsning jo ikke skal blive et nederlag for dem. Hertil siger Nygaard Jensen at børnene skal inddrages i kommunikationen, men ikke presses til at svare med ord. Her skal pædagogen være lidt kreativ,og i stedet stille spørgsmål hvor barnet i stedet for at snakke kan pege på billeder i bogen. Oplæsning kan også foregå i et stille tempo, således barnet på eget initiativ afbryder og fortæller om billederne og det oplæste. Børnene kan også inddrages ved at bruge kroppen, lave sure ansigter, sige lyde mm. Alt sammen for at motivere barnet til at bruge sproget. Når den dialogisk oplæsning er slut, kan pædagogen opfordre til leg eller lave aktiviteter, som afspejler delelementer af den læste bog (Nygaard Jensen, 2009, s ). 2.2 Dialogisk oplæsning med fokus på ordlydene Fokus flyttes nu fra ordenes betydning til skriftsproget. Det vil sige, at pædagogen her snakker med børnene om, at alle de små sorte tegn er ord, og de hedder bogstaver. Børnene kan hjælpe med, at finde ord der er ens, ord der er lange og korte. Oplæseren kan desuden have fokus på hvordan ordene lyder, også kaldet fonologisk opmærksomhed. Her kan børnene finde ord der rimer samt prøve, at finde ord der begynder med det samme bogstav eller lyd. Pædagogen kan også sammen med børnene sige ordene i stavelser og klappe dem. Når pædagogen anvender denne metode er det vigtigt, at hun/han taler meget tydeligt/distinkt, der siges altså ikke parply, men pa-ra-ply. Pædagogen kan desuden opfordre børnene til at tale robotsprog, robotter taler monotont og i stavelser, og hvilket barn vil ikke gerne kunne tale som en robot? Ved at lade børnene gøre det bliver de mere opmærksomme på, at et ord kan bestå af flere dele, og deres opmærksomhed på lydende øges. Nygaard Jensen påpeger, at denne metode ikke er for at flytte læsningen ned i børnehaven men, at den kan give børnene et kendskab og forberede dem til det at læse, på en sjov og legende måde. Ligesom i metoden i ovenstående afsnit, skal børnene også her inden læsningen begynder kende bogen, den skal altså være læst højt mindst en gang før den dialogiske oplæsning med fokus på det fonologiske begynder (Nygaard Jensen, 2009, s ). 6

8 2.3 Sprogtilegnelse gennem dialogisk oplæsning Nu er det på plads hvordan dialogisk oplæsning praktiseres, men hvordan hænger dette så sammen med sprogstimulering af barnet? I bogen Sprog som værktøj og legetøj forklare Niels Mors hvordan sprogteorien kan bestå af tre dele, form, indhold og funktion, som tilsammen udgør menneskets sproglige værktøjskasse, se figur 1. Indhold Semantik, betydning Form Ord, sætning, genrer Sprogbrug Funktion sproghandlinger Figur 1 Først når mennesket er i stand til på en hensigtsmæssig måde, at anvende alle tre dele i en konkret social kontekst kan man tale om, at der er et sprogbrug. Man skal altså kunne trække det værktøj frem som egner sig bedst i den pågældende sammenhæng, det bliver en automatisering af en række regler og lovmæssigheder. Heroverfor er der sprogteorien som beskriver enkeltdelene, sprogteorien forholder sig altså enten til form, indhold eller funktion. Sprogteorien forholde sig teoretisk til sprogets enkeltelementer, som kunne være syntaktisk, ortografisk og fonetisk teori (formsiden). Denne sprogteori interessere sig ikke for indholdet, men for hvorvidt mennesket er i stand til at bruge sproget korrekt. Forstået på den måde at teorien forholder sig til hvorvidt udtale, stavemåde og opbygningen er korrekt. Hvis indholdet skal undersøges skal man anvende andre teoretiske discipliner, semantik, analyse og retorik som er betydningslærer og talekunst. Sidst men ikke mindst er der sprogets funktion, som handler om den intention mennesket har med det de siger, man kan bede om noget, drille, mobbe osv. (Mors, 2009, s ). Mors er imod det strukturalistiske sprogsyn som ligesom sprogteorien forholder sig teoretisk til sprogets enkeltelementer. Det strukturalistiske sprogsyn ser på sproget som et system af grammatik, 7

9 syntaks og fonetik mm. Med det strukturalistiske sprogsyn er det underviseren der har svaret på den rigtig bøjning og udtale, og kan dermed undervise eleven. Sprogsynet forholder sig udelukkende til sprogteoriens strukturer, hvor man f.eks. kan vælge at fokusere mest på sprogets formsiden, som skal bidrage til, at mennesket er i stand til at anvende sproget korrekt, herunder kan man vælge at fokusere på ordlydene, sætningslæren eller retskrivningen. Overfor det strukturalistiske sprogsyn har vi det funktionalistiske sprogsyn. Dette sprogsyn tager udgangspunkt i sprogbrugen i uformaliserede læreprocesser og kan ikke dele sproget op i praksis ligesom det strukturalistiske sprogsyn kan. Det funktionalistiske sprogsyn ser på sproget som en helhed. Med dette sprogsyn er man af den holdning, at det er lige lyst og nødvendighed der gør at barnet tilegner sig nye ord. Og de gør det fordi det er en livsnødvendighed for dem i deres kulturelle og sociale samvær, samspil, samtale og samforståelse også sprogligt at kunne beherske sig selv, hinanden og verden.. Her beskrives det hvordan barnet helt uden skolelignende aktiviteter selv har lyst til at lære sproget (Mors, 2009 s ). Det giver for mig mest mening, at se det funktionalistiske sprogsyn i sammenhæng med dialogisk oplæsning. Det gør det, eftersom den dialogiske oplæsning som Mette Nygaard Jensen beskriver den skal bidrage til, at barnet får lyst til at tale og lege med sproget. Ved dialogisk oplæsning kommer lysten som Niels Mors beskriver til udtryk, både inden, under og efter dialogisk oplæsning, barnet skal gennem dialogisk oplæsning få lyst til at snakke om bogen og dens indhold. Barnet vil desuden lege med nogle af de ord som er blevet læst op, og efter flere oplæsninger blive i stand til at huske ordene og anvende dem i den rigtige sammenhæng. Da jeg afprøvede metoden i praksis med 5 drenge på 5-6 år, var det tydeligt, at de tredje gange jeg læste bogen for dem, kunne fortælle og snakke meget mere. Jeg prøvede at få drengene til at læse historien for mig, og hjalp dem på vej med ledende spørgsmål om handlingen, og de var ovenud stolte da vi var færdige, fordi de kunne huske så meget af historien. Også nogle af de ord vi havde snakket om undervejs i forløbet kunne drengene huske og forklare med egne ord hvad betød, vi snakkede bl.a. om hvad det betød at være bekymret og angst. De var i det hele taget rigtig gode til, at sætte rigtig mange ord på det de ville fortælle, og gav sig tid til at tænke over det. Niels Mors beskriver desuden den nødvendighed, som børnene godt er klar over det er, at tilegne sig nye ord. I forhold til dette er min vurdering at barnet i oplæsnings- og samtalesituationerne godt er klar over at det bliver nødt til at bidrage for at kunne være en del af både samspillet og samtalen. Da jeg afprøvede dialogiske oplæsning, var det tydeligt at drengene hurtigt blev klar over, at de var 8

10 nødt til at sige noget og lytte efter, for at kunne være med. Jeg erfarede flere gange at drengene rakte hånden i vejret uden egentligt at have noget at sige, men de fandt hurtigt på noget, fordi de kunne se nødvendigheden af, at skulle bidrage for at kunne deltage. Jeg oplevede desuden, at børnene havde lyst til at snakke, de kunne slet ikke holde det tilbage, min vurdering af forløbet er, at alle drenge havde en følelse af, at det de sagde var betydningsfuldt og spændende for alle at høre og tale videre om. Da vi var færdige med den sidste læsning,fortalte de stolt til de andre pædagoger,at det var dem der havde læst historie for mig. Undervejs i oplæsningen blev der også leget med ordene, i bogen vi læste var der forskellige dyr, dyrene havde navne som startede med samme bogstav som deres art, eks. Georg Gås, Ole Odder, Bruno Bamse o. lign. På den anden side kan jeg også tydeligt se det strukturalistiske sprogsyn komme til syne i dialogisk oplæsning. Det ser jeg i dialogisk oplæsning, med fokus på det fonologiske, som i høj grad præsenterer formsiden af figur 1. Her går pædagogen netop ind og træner børnene i at sige ordene korrekt, dele dem op i stavelser og lægge mærke til lydene. Det handler på ingen måde om ordenes indhold/betydning eller om deres funktion. Min vurdering er, at pædagogen her har lærerbrillerne på, og øver børnene i at tale korrekt, her findes et rigtigt og forkert svar, som pædagogen sidder med. Det strukturalistiske sprogsyn ville altså sige at det er i oplæsningens fonologiske del barnets sprogtilegnelse udvikles. I forhold til dette tænker jeg, at mennesker med et funktionalistisk sprogsyn ville sige at barnet ikke tilegner sig sproget herigennem. Fonologisk oplæsning bliver ikke drevet af barnets lyst til at lære, men er en styret proces hvor barnets interesser ikke tilgodeses og der er rigtigt og forkert svar. Bente og Lena Sidenius som har skrevet om sprogstimulering af børn, mener ligesom Mors, at barnets sprogtilegnelse skal drives af lyst, de mener barnet skal have mulighed for og accept til, at bruge det sprog som det magter. Når barnet kan se nødvendigheden af at bruge sproget korrekt, vil det gøre det. Desuden vil alle barnets sproglige kompetencer blive bedre, når barnet får lov at bruge sproget alsidigt og kommunikere (Sidenius, 2001, s. 138). Igen understreges vigtigheden af talemåden det er lysten der driver værket. Også her tydeliggøres det hvordan dialogisk oplæsning altså kan øge barnets sprogtilegnelse. Værdigrundlaget for mig at se ved dialogisk oplæsning er at give barnet mod og lyst til at bruge og lege med sproget, og herigennem sker sprogtilegnelsen. 9

11 3.0 Konklusion Jeg ville i min opgaves første del undersøge, hvordan pædagogen kan anvende dialogisk oplæsning. Dialogisk oplæsning kan anvendes på to forskellige måder, den ene har fokus på samtale mens den anden har fokus på ordlydene. Man skal til begge metoder præsentere bogen for børnene og læse den igennem mindst en gang inden den dialogiske oplæsning begynder, således barnet får et kendskab til bogens indhold. I dialogisk oplæsning hvor pædagogen fokusere på samtalen har Mette Nygaard Jensen lavet nogle punkter hvorudfra pædagogen kan lave nogle spørgsmål, eller samtalepunkter som kan anvendes før, under og efter læsningen. Til slut kan pædagogen opfordre børnene til leg, som relatere sig til den oplæste bogs tema. Når pædagogen anvender dialogisk oplæsning med fokus på ordlydene, kan hun snakke med børnene om, at der er noget der hedder bogstaver, og disse danner forskellige ord. Man kan desuden sige ordene i stavelser og få børnene til at finde ord som lyder ens eller rimer. Både her og i den ovenstående metode skal pædagogen sørge for at tilpasse spørgsmålene efter barnets udviklingsniveau. Mit næste spørgsmål var så, hvordan dette kunne udvikle barnets mundtlige sprogtilegnelse. Til dette har jeg inddraget Niels Mors, som beskriver to forskellige sprogsyn, det strukturalistiske og det funktionalistiske. Det strukturalistiske sprogsyn er af den holdning, at sproget er et system af grammatik, syntaks og fonetik mm. Det handler meget om hvorvidt mennesket er i stand til at udtrykke sig klart, har den rigtige udtale og er grammatisk korrekt. Det er hovedsageligt sådanne ting pædagogen øver med børnene i den fonologiske oplæsning. Det er altså her sprogtilegnelsen sker, hvis man har det strukturalistiske sprogsyn. Det funktionalistiske sprogsyn derimod mener, at sprogtilegnelsen hos børn sker af lige lyst og nødvendighed. Barnet indser at det er nødt til at lære sproget for at kunne indgå i forskellige samspil. Der ses på sprogbrugen i uformaliserede lærerprocesser og sprogtilegnelser sker altså idet, at barnet i oplæsningen får lyst til at bruge sproget, og desuden kan se nødvendigheden af, at bruge sproget for at kunne deltage. 10

12 4.0 Sprogscreening eller pædagogiske aktiviteter? Efter at have erfaret at pædagogiske aktiviteter som f.eks. dialogisk oplæsning kan være med til, at udvikle barnets sprog, undre jeg mig over hvor lidt sådanne metoder anvendes i pædagogisk praksis til udvikling af børnenes forskellige kompetencer. I forhold til dialogisk læsning kan det både foregå med små og store børn, tosprogede, stammere, børn med talevanskeligheder og børn som har et godt alderssvarede sprog. Både Mette Nygaard Jensen og Niels Mors er tilhængere af det funktionalistiske sprogsyn, som netop handler om at børnene tilegner sig sproget i uformelle læringsprocesser. Hvorfor er det så pædagoger i de forskellige institutioner bruger flere timer på, at udfylde tests som skal vurdere, hvorvidt et barn er på alderssvarende niveau? Jeg har gennem opgavens forløb reflekteret en del over dette, og er nået frem til et svar, om det er rigtigt eller ej vides ikke, men jeg tror på at det er sandsynligt. Min konklusion på mine refleksioner er, at det simpelthen er for svært for pædagogen, at vide hvorvidt et barn er alderssvarende, hvis ikke der er udarbejdet en test, som via sit pointsystem giver pædagogen svaret på, om barnet er alderssvarende eller ej. Jeg er af den holdning, at en sådan test ikke tilgodeser alle sprogets facetter, jeg tror ikke på at en test kan gøre noget som helst godt for hverken pædagogen, barnet eller som i dette tilfælde barnets sprog. Efterhånden som pædagogen får et godt kendskab til de forskellige tests, vil den pågældende bevidst eller ubevidst øve børnene i de ting som fremgår af testen. Men hvad så med alt det der ikke tages højde for i testen, er det ligegyldigt, når bare det ser godt ud på papiret? Min bekymring går i høj grad på, at jeg er bange for at pædagoger mister alle de værdifyldte metoder og aktiviteter som med fordel kan anvendes i forhold til barnets udvikling, fordi der bliver lavet tests til at bedømme barnets motoriske kunnen, sociale samspil, sprog mv. 11

13 5.0 Litteraturliste Bøger: Bogh, Cecilie (2007): Kap. 12, Børne- og ungdomslitteratur. I: Sørensen, Mogens (1. udgave, 1. oplag, 2007), Dansk, kultur og kommunikation et pædagogisk perspektiv. Akademisk Forlag, København. Jensen, Mette Nygaard (2. udgave, 2009): At læse med børn dialogisk oplæsning i dagtilbud. Forlaget Klim. Kjer, Birthe (1. udgave, 1. oplag, 2006): Bogen om Noah til dialogisk oplæsning. Socialpædagogisk Forlag. Mors, Niels (2009): Kap. 1, Sprogstimulering. I: Jørgensen, Hanne Hede (1. udgave, 3. oplag, 2009): Sprog som værktøj og legetøj. Forfatterne og Academica, Århus. Sidenius, Bente og Lena (2001): Kap 15. Sprogstimulering. I: Sidenius, Bente og Lena (1. udgave, 1. oplag, 2001) Sprogstimulering af børn. Nordisk Forlag A/S, København. Internetsider: BUPL: 88ULCK/$file/Om%20sprogudvikling%20og%20screening%20af%20b%C3%B8rns%20sprog.pdf d. 8/9-2011, kl