FoU-projekt: Skrivedidaktik i teknologifaget FOU Projektnummer:

Transkript

1 FoU-projekt: Skrivedidaktik i teknologifaget FOU Projektnummer: AARHUS TECH Halmstadgade 6, 8200 Århus N

2 Indhold Rammer for projektet... 3 Deltagere i projektet... 3 Projektets indholdsafklaring... 3 Projektets forløb... 4 Øvelser i skrivehandlinger, som understøtter teknologirapportens delelementer... 5 Øvelse 1:... 5 Øvelse 2:... 5 Øvelse 3:... 5 Øvelse 4:... 5 Øvelse 5:... 6 Øvelse 6:... 6 Øvelse Øvelse Øvelse Øvelse Bilag Bilag Bilag Kontakt: AARHUS TECH, Halmstadgade 6, 8200 Aarhus N att.: studierektor Ivan Lauridsen ila@aarhustech.dk 2

3 Rammer for projektet Projektnummer: Skrivedidaktik i faget teknologi B teknologirapporten. Der blev nedsat en arbejdsgruppe bestående af tre teknologilærere og en dansk lærer, som har arbejdet med projektet gennem hele Fagkonsulent i teknologi Peter Larsen har været tæt knyttet til projektet i opstarten, hvor rammerne blev fastlagt. I denne sammenhæng blev det besluttet, at Peter Larsen i samarbejde med opgavekommissionen i teknologi vil angive en skabelon til teknologirapporten, hvorefter projektet blev skåret til, således at gruppen ville beskrive forskellige skrivehandlinger samt fremlægge dette som en idekatalog (se nærmere herom i rapporten). I december 2011 blev der afviklet et faggruppemøde på AARHUS TECH, hvor gruppen præsenterede sit arbejde, og på baggrund af evalueringen her blev materialet finpudset, således at det nu kan udbydes til andre interesserede skoler. I foråret 2012 vil vi tilbyde at komme ud på htx-skoler og præsentere vores arbejde og give input til arbejdet med skrivedidaktik i faget teknologi B. Udbuddet vil foregå i samarbejde med fagkonsulenten i teknologi Peter Larsen. Deltagere i projektet Deltagergruppen i FoU-projektet består af Lisbeth Mølgaard, Teknisk Gymnasium Viby, Jens Aamand Sørensen, Teknisk Gymnasium Christiansbjerg, Hanne Bejder, Teknisk Gymnasium Aarhus Midtby, Dorthe H. Mikkelsen, Teknisk Gymnasium Viby. Projektets indholdsafklaring I begyndelsen af april 2011 holdt gruppen opstartsmøde med Ivan Lauridsen, Studierektor på Teknisk Gymnasium Viby og Peter Larsen, fagkonsulent i teknologi. Her blev der gjort rede for rammerne for projektet. Det var et ønske fra bl.a. fagkonsulentens side, at man med projektet kunne styrke arbejdet med skriftlighed i teknologifaget, dels gennem en fælles tilgang til teknologirapporten som genre på de forskellige skoler, dels gennem arbejdet med skrivehandlinger og stilladsering i forhold til de forskellige dele, som en teknologirapport indeholder. Det blev aftalt, at man først ville søge at finde et mønster for, hvordan teknologirapporter er bygget op på forskellige skoler. Dertil blev der indkaldt forskellige rapportmodeller og eksempler på teknologirapporter fra elever fra forskellige skoler. 3

4 Projektets forløb Gruppen læste rapportmodeller og elevrapporter igennem inden næste møde i gruppen, hvor Ivan Lauridsen og Peter Larsen igen var med. Til dette møde var også Trine Pippi Kræmer, underviser på Sukkertoppen og tidligere tilknyttet Aalborg Universitet og DTU, indbudt. Ved dette møde blev de forskellige strukturer på de læste teknologirapporter diskuteret, og det blev samtidig klart, at det ikke var her gruppen ville koncentrere sit arbejde, da selve formen på en teknologirapport og vejledning heri snarere hører hjemme i opgavekommissionen for teknologi. At en enkeltstående model for en teknologirapport kan være svær, og måske heller ikke altid ønskelig, at opstille, blev også støttet af Trine Pippi Kræmers erfaring omkring rapportskrivning på de videregående uddannelser, hvor der heller ikke er tale om en ensartet genre (bilag 3). Dette betyder på den anden side selvfølgelig ikke, at man ikke skal vejlede og undervise i en struktur på en rapportmodel, som eleverne kan følge. På mødet blev indsatser, som kunne være gavnlige for elevers arbejde og læring omkring det at skrive en teknologirapport, diskuteret, og gruppen valgte derefter at lægge arbejdsindsatsen på det skrivedidaktiske felt. Gruppens opgave blev formuleret således: Udarbejdelse af forslag til skrivehandlinger, som understøtter teknologirapportens delelementer. Det blev ligeledes slået fast at projektets arbejde drejer sig om teknologirapporten på teknologi B. I løbet af forår og efterår 2011 arbejdede gruppen på at opstille forslag til skrivehandlinger, som kan indgå i teknologi på forskellige stadier i undervisningen og forholder sig til forskellige delelementer i en teknologirapport. Som afslutning på gruppens arbejde blev der afholdt et pilotprojekt, hvor nedenstående øvelser blev præsenteret for undervisere i teknologi ved de tre tekniske gymnasier i Aarhus. 4

5 Øvelser i skrivehandlinger, som understøtter teknologirapportens delelementer De følgende ti skriveøvelser, er alle øvelser der stilladserer skriverprocessen i forbindelse med indførelsen af teknologirapporten i teknologi B. Øvelse 1 er tænkt som en øvelse der kan benyttes i idegenereringsfasen. Formålet er at tvinge den enkelte elev til at komme i gang med skriveprocessen tidligt i et projektforløb. Øvelse 1: Et aktuelt tema gennemgås fx Børn og sundhed, CO 2 / eller andet.. Eleverne noterer i grupper tre stikord i forhold til temaet Der formuleres en problemstilling til hvert stikord. Skriv et kort afsnit ( ord) om hver problemstilling Gruppen vælger én problemstilling Argumenter for valg af problemstilling De to næste øvelser skal træne teknologirapportens indledning. Her tænkes indledningen skrevet på baggrund af et udarbejdet problemtræ. De to øvelser træner endvidere det at koble grafik og skemaer med tekst, så disse ikke står alene. Øvelserne kan også ændres til at træne kommentering af fx MEKA-skemaer, produktvurderingsskemaer mm. Øvelse 2: Læreren viser et problemtræ og en sammenhængende indledning side om side, og klassen diskuterer forskelle og ligheder mellem de to udtryk. På baggrund af et problemtræ skal eleverne derefter formulere en sammenhængende indledning, som dækker problemtræets indhold. Eleverne omformulerer med andre ord en grafisk tekst til en indledning bestående af sammenhængende tekst. Øvelse 3: Halvdelen af klassen får udleveret et problemtræ, som de formulerer til en sammenhængende indledning. Halvdelen af klassen får udleveret en sammenhængende indledning, som de laver et problemtræ på baggrund af. Den næste øvelse træner eleverne i at argumentere. Teknologirapport-genren indeholder en række valg som eleven skal foretage og argumentere for, se valgvifte, bilag 1. Øvelse 4 kan derfor udfoldes i en række sammenhænge i et teknologiforløb. Øvelsen bygger på Stephen Toulmins argumentationsmodel, se bilag 2 Øvelse 4: Argumentationsøvelse i forhold til afgrænsning af problemtræ. Eleverne skal argumentere for deres valg. Opstil en påstand for problemstillingen: Fedme blandt børn skyldes mangel på motion: Påstand: Mangel på motion er hovedårsagen til fedme blandt børn. Underbyg med belæg: dokumentation i form af rapporter, undersøgelser, tabeller osv. Formuler problemstillingens hjemmel/underbelæg: den ofte ikke udtalte opfattelse af verden, som gør at vi kan acceptere at en problemstilling er relevant (fx at fedme blandt børn er et stort problem, fordi det nedsætter sundhed, livskvalitet og på længere sigt levealder) Øvelse 5 er en øvelse i at følge teknologifagets faglige diskurs. 5

6 Øvelse 5: Læreren udvælger to eksempler fra en elevrapport med tydelig brud på den faglige diskurs, for eksempel i form af at eleven bruger subjektivt sprog, jeg synes, vi tror, vi mener, du skal. Eleverne omskriver til objektivt sprog. Eksempel: Så gik vi ind i værkstedet og skar en plade ud omskrives til Pladen blev skåret ud. Genren resume kan trænes i øvelse 6 og 7. Øvelse 6: Efter den første rapport laves følgende skriveøvelse i teknologitime. Eleven highlighter begreber/sætninger i sin egen rapport ud fra kernebegreberne: problem, løsning og konsekvenser. Disse begreber/sætninger bruges som skelet til et kort resume af rapportens samlede indhold. Øvelse 7 Man kan gentage resumeøvelsen efter næste rapport, hvor grupperne har skrevet et resume Der dannes responsgrupper: To grupper bytter resume og læser hinandens resume. Grupperne fremlægger indholdet af en anden gruppes resume for denne gruppe. Herved efterprøver man, om resumeet svarer til rapportens indhold, er skrevet i sammenhængende tekst og er modtagerorienteret. De sidste tre øvelser, 8-10, er alle øvelser der skal sikre sammenhæng mellem en problemformulering og en konklusion. Øvelse 8 Ved en rapporttilbagelevering gennemgås to sæt : Et hvor der er sammenhæng mellem problemformulering og konklusion, og et hvor der ikke er. Klassen arbejder fælles med de to sæt nævnt ovenfor, retter og skriver om i fællesskab. Eleverne skal kun arbejde med det sæt, hvor der ikke er sammenhæng, og dermed skabe sammenhæng. Øvelse 9 Den enkelte elev arbejder med at genlæse sin egen problemformulering og konklusion og omskrive konklusionen, så den stemmer overens med/er et svar på problemformuleringen. Omskrivningen kan foregå som elevtid. Øvelse 10 Eleverne læser hinandens omskrevne problemformulering og konklusion og kommenterer sammenhæng. Samspil mellem fag, Bekendtgørelsen for studieområdet Flere af øvelserne kan bruges i samarbejde med dansk og derved opfylde kravet om samspil mellem fagene i bekendtgørelsen for studieområdet: For at styrke elevernes skriftlige færdigheder skal dansk indgå i forløb med andre fag med en skriftlig dimension i både grundforløbet og studieretningsforløbet. Dansk skal indgå i forløb med teknologi i både grundforløbet og studieretningsforløbet. Afsluttende kommentar. Afslutningsvis skal det nævnes, at ikke alle skriveøvelser er afprøvet i praksis og over tid. Det er derfor ikke muligt at lave en egentlig konklusion på, hvorvidt elevernes arbejde med øvelserne bidrager til en bedre skriftlighed. Fra andre fag og andre sammenhænge ved vi dog af erfaring, at arbejdet med stilladsering i undervisningen i skriftlighed viser gode resultater. 6

7 Valgvifter i Teknologifaget Bilag 1 Valget af problemstilling Valget blandt ideforslagene Valget blandt materialemulighederne 7

8 Bilag 2 Opskrift på argumentation Kæden er en slags opskrift på en vellykket argumentation, som er rygraden i en god diskussion. Selve det at argumentere for sine synspunkter er en vigtig disciplin og kompetence i mange fag og situationer. At argumentere vil sige at komme med begrundede synspunkter. I almindelige argumentation i en samtale for eksempel handler det snarere om at overbevise end om at bevise. Stephens Toulmins argumentationsmodel Grundmodel /Underbelæg Udvidet model Påstand: Påstandene i en argumentation er de synspunkter, som vi kan være enige eller uenige om. Belæg: Belæggene er det, afsenderen mener, begrunder hans eller hendes synspunkter. Det er den information, som afsender søger at vinde modtagerens tilslutning med. Belæg skal, for at have en vis gyldighed i en argumentation, ikke (kun) være personlige, men skal også have karakter af at være saglige og hvile på et fælles grundlag. Hjemmel/Underbelæg: Hjemmel/underbelæg er et generelt synspunkt, som oftest deles af afsender og modtager. Det er de ofte ikke udtalte opfattelser af verden, som gør at vi kan acceptere påstanden med de givne belæg. Hvis vi er enige med afsenderen af en påstand eller grundlæggende har en fælles kultur- eller verdensopfattelse, behøver alle belæg ikke være udtalte, men kan netop fungere som underbelæg. 8

9 Styrkemarkør: En styrkemarkør er et ord der bruges til at op- eller nedtone i en diskussion. Styrkemarkører er fx formode, sandsynligvis, måske, fastholde, understrege, med sikkerhed. Gendrivelse: En gendrivelse er at foregribe modtagerens modargument og i sin egen argumentation at indbygge modtagerens uenighed. Når man har styrket sit argument ved hjælp af gendrivelse, skal man komme tilbage til sin hovedpåstand, så gendrivelsen ikke kommer til at stå alene og dermed virke som en selvmodsigelse. Rygdækning: Rygdækning bruges, når modtageren rejser tvivl om hjemlen (det underliggende belæg). Sker det, har afsender behov for at styrke sin argumentation med yderligere dokumentation. Ofte består rygdækningen i at henvise til forskning på området eller lang erfaring. 9

10 Bilag 3 Rapportstruktur på ingeniørstudier på DTU og Aalborg Universitet Trine Pipi Kræmer, (tpk@kts.dk), PhD M.Sc.Eng. Dette skrift kortlægger rapportopbygning på Aalborg universitets ingeniøruddannelser samt uddannelserne på Danmarks Teknisk Universitet. Jeg tager afsæt i to typer rapporter. Det er rapporter i de naturvidenskabelige fag samt rapporter i de problembaserede fag. 1 Rapporter i de naturvidenskabelige fag Der er mange forskellige rapporter i løbet af ingeniøruddannelserne. De rene naturvidenskabelige fag, som for eksempel kemi og fysik, skriver ofte rapporter, der i opbygningen minder om en videnskabelig artikel. Disse rapporters opbygning varierer lidt mellem ingeniørstudier i Lyngby og Aalborg, men i hovedtræk er strukturen følgende: 1. Indledning, inklusiv præsentation af hypotese eller problemformulering alt efter fagområde. Denne del indeholder generelt mange kilder. 2. Teori, der kort præsenteret de relevante teorier. På højere semestre præsenteres gerne flere teorier og teoretiske diskussioner i relation til det emne rapporten omhandler. Hypotesen eller problemet relateres til disse diskussioner. Denne del indeholder også mange kilder. 3. Metoder, her præsenteres de benyttede metoder. Metodernes deres styrker og svagheder diskuteres, gerne i forhold til andre metoder. Denne del indeholder færre kilder. 4. Resultater, resultaterne af egne undersøgelser præsenteres og analyseres. På højere semestre lægges vægt på evne til at generalisere hensigtsmæssigt og diskutere validiteten af de fundne resultater. Denne del indeholder primært eget empirisk materiale og bearbejdning af det empiriske materiale. 5. Konklusion, der endes altid med en konklusion, der svarer på problemet eller hypotesen og ikke gå længere end der er belæg for. Der optræder ikke noget nyt i konklusionen. 6. Litteraturliste, der lægges stor vægt på brug af kilder. Der skal henvises til kilderne kort i selve teksten og desuden skal kilder angives i fuldstændig form i den samlede litteraturliste til sidst efter et anerkendt referencesystem. De mest brugte referencesystemer er Chicago (tidligere kaldt Harvard) og Vancouver. Chicago metoder referencer i teksten med forfatter og årstal, mens Vancouver bruger forløbende nummerering, se også bilag. 1.1 Refleksioner Denne form er ikke velegnet i en teknologirapport, fordi den problematiserende del ikke har en plads; men der er alligevel en del træk, som også ses i teknologirapporten. Der lægges vægt på præcist brug af faglige begreber 10

11 Der lægges vægt på brug af analyse; hvor egne produkter, datamaterialer eller andet forholdes det den generelle viden om området Der lægges vægt på dokumentation i form af undersøgelser og kilder. Kilderne skal optræde korrekt i både tekst og litteraturliste. Der må ikke forekomme for mange beviste eller ubeviste citater 1. 2 Problembaserede rapporter Denne form er særligt udbredt på Aalborg Universitet, hvor problembaseret læring er grundstenen for undervisningen, men den findes også i visse fag på DTU. Der syntes at være en væsentlig forskel mellem DTU rapport og AAU, og det er placeringen af problemformuleringen. På DTU vil problemformuleringen forekomme efter en forholdsvis kort indledning; mens på AAU særligt på de indledende semestre vil problemformuleringen findes efter en lang (op til 20 sider) problemanalyse. Den lange problemanalyse ses blandt nogle lærere; som et pædagogisk håndtag, der lader de studerende forstå dybden og nødvendigheden af at undersøge problemet, før løsninger konstrueres. Når denne undersøgelse er blevet en rutine, kan man på i højere semestre lade de studerende beskrive problemet kortere; men stadig bygget på en solid undersøgelse. 2.1 Problembaseret rapport med lang problemanalyse Det følgende tager udgangspunkt i den rapportskabelon, som bruges på den tekniske naturvidenskabelige basisuddannelse på Aalborg universitet. Det er ikke helt ens, hvordan de forskellige faglige studier tolker modellen. Det nedenstående er mit forsøg på at lave en samlet model. 1. Problemobservation/initierende problem. En slags miniindledning, der beskriver den undren eller det problem, der får projektet i gang. Fx. hvordan kan det være at vold fylder mere og mere i medierne, mens statistikken viser, at antallet af voldstilfælde er faldende? Problemobservationen kan forstås som en introduktion til en bred problemstilling/emne. Den er meget kort ofte ikke mere end en halv side. De fleste undervisere på ingeniøruddannelserne ser problemobservationen, som baseret på et empirisk problem, enkelte områder tager også udgangspunkt i teoretiske problemer. 2. Problemanalyse. Kortlægning af aspekter af emnet/problemobservationen, formålet er at få belyst hele emnet. Hvis vi holder fast i det forrige eksempel kunne det være afsnit som belyser: Hvad viser statistikkerne? (fx materiale fra Danmarks statistik) Hvilke typer vold er folk bange for? (fx egen spørgeskemaundersøgelse) Hvilke typer af vold vises i medierne? (fx medieanalyse) Optræder alle voldstyper i statistikkerne? (fx interview med politimand) Hvilke løsninger findes der? (fx litteraturundersøgelse?) 1 På Aalborg Universitet definerede vi citater, som seks eller flere sammenhængende ord taget direkte fra en tekst. 11

12 Hvilke af disse løsninger gør folk trygge og hvilke nedsætter antallet af voldstilfælde? (fx interviews og litteraturundersøgelse) Der arbejdes meget med undersøgelsesspørgsmål, mere end emner der skal dækkes. Det betyder ikke, at der ikke optræder, det der kaldes teori i den naturvidenskabelige rapport. Det vil bare være relateret til undersøgelsesspørgsmålene. Det kunne fx være afsnit om kategorisering af vold; afsnit om hvordan folk forstår tryghed osv. Denne del er lang og har rigtig mange kilder. 3. Problemformuleringen. Problemanalysen afsluttes normalt af en opsamling, der svarer på alle undersøgelsesspørgsmålene. Derefter kommer problemformulering, som afgrænser emnet til det, der skal arbejdes videre med i løsningsdelen. Disse tre punkter kan figurativt forstås som en tragt; hvor problemformuleringen er så udløbet på tragten. Billedet skal illustrerer, at problemformuleringen er specifik og afgrænset i modsætning til problemobservationen (i toppen af tragten). Selve problemformuleringens udformning er der ikke konsensus om. Der er enighed om det ikke må være et ja eller nej spørgsmål. Løsningen på heller ikke være givet i spørgsmålet. Der er også enighed om, at problemformuleringen skal pege i en og ikke flere retninger. En del undervisere arbejder med et hovedspørgsmål med underspørgsmål, mens andre arbejder med et begrænset antal spørgsmål. Hvis vi digter videre på det ovenstående eksempel. Kunne problemformuleringen være: Hvilke overvågningstiltag er hensigtsmæssig til øgning af folks tryghed og forebyggelse af voldstilfælde i offentlig transport inden for en rimelig økonomisk grænse? 4. Løsningsdel. Denne del underbygger svaret på problemformuleringen; og ligesom ved problemobservationen benyttes undersøgelsesspørgsmål. I forhold til ovenstående eksempel kunne følgende afsnit være Hvilke metoder findes der allerede til øgning af tryghed og begrænsning af vold i offentlig transport o o løsningernes effektivitet (evalueringer af folks trygheds oplevelse og statistik af voldstilfælde i forhold til udvalgte cases) Økonomisk vurdering af løsningernes Ideer til andre løsningernes udarbejde af specifik løsning (eller del af løsning) fx program o o test af løsning en effektivitet økonomisk vurdering 5. Konklusion. Skal svare på problemformuleringen. Den skal være begrundet i afsnittene i løsningsdelen. Der er intet nyt i konklusionen. 12

13 6. Litteraturliste og bilag (som naturvidenskabelige rapport) 2.1 Refleksioner De refleksioner, der er beskrevet under de naturvidenskabelige rapporter, gælder også her. Den helt store forskel mellem naturvidenskabelige rapporter og problembaseret rapporter er undersøgelsesspørgsmålene. I naturvidenskabelige rapporter er teori afsnittet givet gennem et emne, som kan genfindes i diverse lærebøger. I problembaseret rapporter skal de studerende vælge hvilke teorier og analyser, der besvarer deres undersøgelsesspørgsmål. De valgte teorier og analyser kan ikke bare slås op i en lærebog. En god problembaseret rapport er derfor meget mere analyserende end refererende. Litteraturliste Danmarks Biblioteksskole (2007.) Referér korrekt!: Om udarbejdelse af bibliografiske referencer: Teksthenvisninger. Internetadresse: - Besøgt d Danmarks Biblioteksskole (2007) Referér korrekt!: Om udarbejdelse af bibliografiske referencer: litteraturlisten Internetadresse: - Besøgt d Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet og Syddansk Universitetsbibliotek (uden dato) Basismodul i informationskompetence.modul 4: Litteraturlister og referencer. Internetadresse: - Besøgt d Bilag: Beskrivelse af referencesystemer En reference i en opgave eller en publikation består af to elementer: Referencen i selve teksten i kort form Den fuldstændige reference i litteraturlisten De to hovedprincipper for udformning af referencer i teksten og opbygningen af litteraturlisten er: nummerorden, eksemplificeret ved Vancouver forfatter-år-modellen, eksemplificeret ved Chicago (Harvard) 13

14 Vancouver Efter Vancouver-standarden giver man den anvendte litteratur fortløbende numre, således at den første reference i teksten får nr. 1, den næste nr. 2 osv. I litteraturlisten skrives den fulde reference i den rækkefølge, den er brugt i teksten. Harvard også kaldet Chicago Efter Harvard-standarden skriver man forfatternavn og år i selve teksten, og litteraturlisten opstilles alfabetisk efter forfattere. 14