At blive sig selv som sygeplejerske!

Transkript

1 1 At blive sig selv som sygeplejerske! Udvikling af professionsidentitet tilpasning og dannelse til sygeplejeprofessionen - et tværinstitutionelt projekt mellem sygeplejerskeuddannelsen i Vejle og de tilknyttede undervisningssteder Henny Tørnkvist Gade, lektor, sygeplejerske, cand. pæd. Esta i Djónastovu, lektor, sygeplejerske, cand. cur. Dorte Bennike, sygeplejerske, MeD Master i Professionsudvikling Uddannelseskonsulent, HR-afdelingen, Sygehus Lillebælt. Vejleder for projektet: Lars Thrysøe, sygeplejersker, Ph.d. Marts 2011

2 2 Indholdsfortegnelse 1. Baggrund for projektet 3 2. Projektets formål 4 3. Resultater fra de danske empiriske undersøgelser 5 4. Problemformulering 7 5. Begrebsafklaring 8 6. Metodeovervejelser Analyse af empiriske data Velkomsten og gensidige forventninger (kategori 1) Sammenfatning og anbefalinger Klinisk vejleder som rollemodel (kategori 2) Sammenfatning og anbefalinger Den gode vejledning (kategori 3) Sammenfatning og anbefalinger Praksisfællesskabet (kategori 4) Sammenfatning og anbefalinger Diskussion af dele af undersøgelsens resultater Teoretisk afklaring af begrebet praksisfællesskaber Det fysiske fællesskab Det sociale fællesskab Det faglige fællesskab Det pædagogiske fællesskab Metodediskussion Konklusion Litteraturliste 61 Bilag 1. Interviewguide Bilag 2. Model: Frit efter Levett-Jones & Lathlean J. (2009)

3 3 1. Baggrund for projektet Fra februar til august 2007 har en projektgruppe på Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle iværksæt og gennemført Projekt Øget gennemførelse, hvis formål var, at implementere en række uddannelsesmæssige initiativer, som kan medvirke til at fastholde de studerende i sygeplejerskeuddannelsen (Carton mfl. 2007). Projektgruppen har analyseret danske empiriske undersøgelser, som handler om frafald i professionsuddannelser med det formål at få en forståelse af frafaldet i sygeplejerskeuddannelsen set ud de studerendes perspektiv, undervisernes/kliniske vejlederes perspektiv og aftagernes perspektiv. De analyserede undersøgelser viste, at fokus hovedsagelig var rettet mod de studerendes oplevelser og erfaringer med gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen. Ét af resultaterne af analysen viste, at de studerendes følelse af faglig identitet har stor betydning for hvorvidt de gennemfører eller frafalder sygeplejerskeuddannelsen (Schrøder et al. 2003; Rasmussen 2003; Jørgensen 2003). Analysen viste også, at de studerendes faglige identitet især sættes i spil i de kliniske uddannelsesforløb set i relation til gennemførelse og frafald i uddannelsen. I flere af undersøgelserne kom de studerende med udtalelser, som peger i retning af, at faglig identitet udvikler sig på baggrund af såvel et tilpasning som et dannelses perspektiv. På sygeplejerskeuddannelsen i Vejle har man siden 2001 bevidst arbejdet på at afklare de værdier, som man mener, skal danne ramme om uddannelsen. Disse værdier kommer bl.a. til udtryk i dokumentet Pædagogisk værdigrundlag. Et moderne syn på dannelse og uddannelse undervisning og læring (UC Lillebælt 2001, rev. 2008). Dannelse i sygeplejerskeuddannelsen handler ifølge dette dokument om, at den studerendes integrerer fagets teoretiske og praktiske kundskaber med sin livsverden og skaber dialog mellem disse. Dette skal føre til, at den studerende udfolder sig som personlighed i faglige sammenhænge, og at der indgår både almendannelse, der levner spillerum til selvrealisering og fri vækst (Dale s.31), og faglig dannelse, forstået som en målrettet proces med klare forbilleder og udstukne mål, også benævnt en leksikal eller boglig dannelse (Gustavson 1998 s ). Nærværende projekt er en videreførelse af projekt Øget gennemførelse. Det har som hensigt at undersøge hvorledes der, med fokus på udvikling af sygeplejefaglig professionsidentitet, kan skabes studieforhold i sygeplejerskeuddannelsens kliniske undervisning, således at den studerende fastholdes i studiet. Med fokus rettet mod den patientnære kliniske undervisning og mødet med

4 4 patienten ønsker vi at undersøge, hvordan den studerendes identitetsdannelse til sygeplejerske kan understøttes, og vi ønsker at undersøge de kliniske vejlederes perspektiver på tilpasning og dannelse i den sygeplejestuderendes udvikling af professionsidentitet i den kliniske del af uddannelsen. Endelig er vores hensigt med dette projekt at planlægge og iværksætte et pilotprojekt, hvor der gøres forsøg med afprøvning af nye ideer til vejledningspraksis, som er fremkommet på baggrund af drøftelser mellem kliniske vejledere og projektets medlemmer. Vi er bevidste om, at dannelse af professionsidentitet sker både i den teoretiske og den kliniske del af sygeplejerskeuddannelsen. Vi har i dette projekt valgt at sætte fokus på den kliniske del, idet det som ovenfor nævnt er her, at de studerendes faglige identitet især sættes i spil set i relation til gennemførelse og frafald i uddannelsen. I vores projekt vil fokus blive rettet mod de studerende, som er i starten af uddannelsen, idet undersøgelser foretaget på Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle peger på, at det især er her, der sker et frafald (Petersen, Lejsgaard, Kvist 2006). Vi er bevidste om, at de analyserede undersøgelser ikke specifikt peger på, hvornår de studerende frafalder uddannelsen, men undersøgelserne peger trods dette på et mønster, som vi mener, det er væsentligt at arbejde videre ud fra i vores undersøgelse. 2. Projektets formål At undersøge hvorledes der kan skabes studieforhold i den kliniske uddannelsesperiode i sygeplejerskeuddannelsen, der kan understøtte den studerendes identitetsdannelse til sygeplejerskeprofessionen, således at den studerende fastholdes i studiet Herunder vil fokus være at undersøge og beskrive 1. De sociale og faglige relationer, hvor fokus primært er rettet mod den patientnære og kliniske undervisning og mødet med patienten 2. Hvilke læringsprocesser, der kan bringes i spil, og hvilken vejlederadfærd der kan understøtte dette Projektet har desuden til formål at: At planlægge og gennemføre et implementeringsprojekt, hvor forslag til interventionsmuligheder afprøves på baggrund af undersøgelsens resultater

5 5 3. Resultater fra de danske empiriske undersøgelser De ovenfor nævnte undersøgelser giver pejlemærker af, at de faktorer der har særlig betydning for, hvorvidt de studerende udvikler professionsidentitet er: 1. De kliniske vejledere og den studerendes relation til vejlederen. 2. At praktisere faget - herunder mødet med patienten og sygeplejehandlingen. 3. Klinisk vejleder som en væsentlig del af læringsbetingelserne. 4. Det at skulle praktisere og lære i et praksisfællesskab. Disse faktorer vil derfor blive belyst nærmere i det følgende, fordi de har betydning for, om den studerende frafalder uddannelsen. De kliniske vejledere: De kliniske vejledere betragtes af de studerende som klare nøglepersoner for dem for at kunne magte sygeplejerskefunktionen, idet de spiller en vigtig rolle for de studerendes mulighed for at identificere sig med sygeplejerskefunktionen. Det fremgår af seks fokusgruppeinterviews med 14 sygeplejerskestuderende foretaget af CVU Øresund. Både de studerende, som var i uddannelsen, og de studerende, som var frafaldet uddannelsen, havde oplevet det som meget værdifuldt, når de kliniske vejledere viste engagement overfor funktionen som sygeplejerske, fordi de studerende havde behov for at identificere sig med denne funktion. Det havde stor betydning, at sygeplejerskerne viste, at deres hverdag var interessant med mange muligheder for personlig og faglig udvikling, fordi de studerende ønskede at være i et fag med plads til personligt engagement og udvikling (Schrøder, Janum og Andersen 2003 s.27). At praktisere sygepleje og mødet med faget/praksis og patienterne. De studerendes følelsesmæssige reaktioner i forhold til patientplejen er en betydningsfuld faktor, viser en undersøgelse af 34 studerende, som er frafaldet sygeplejerskeuddannelsen i Århus Amt. Disse studerende blev interviewet i en periode på fire måneder i foråret 2002, efter at de var frafaldet uddannelsen. Nogle oplevede ubehag ved den meget nære kontakt med patienterne i situationer, hvor de skulle hjælpe med personlig pleje, og også her viste interviewene, at de kliniske vejledere spiller en stor rolle for de studerendes læring i sådanne situationer (Frederiksen 2003).De følelsesmæssige reaktioners betydning kommer også til udtryk i en analyse af kvalitative interviews med 12 nyuddannede sygeplejersker, foretaget af Jørgensen i Her peges der på de studerendes usikkerhed i relation til både patientens følelsesmæssige- og kropslige reaktioner, men også deres egne reaktioner af følelsesmæssig og kropslig karakter. Usikkerhed om, hvordan patientens sygdom, behandling og pleje vil se ud, lugtes og høres, og usikkerhed om hvordan de selv vil reagere i disse situationer. Samme undersøgelse peger på, at der samtidig hersker usikkerhed og tanker om, hvordan den

6 6 kliniske vejleder vil reagere over for den studerende i forhold til dennes usikkerhed. Dette kunne måske tyde på, at de studerende i begyndelsen af uddannelsen har behov for og ligefrem efterlyser, at den kliniske vejleder viser anerkendelse og accept af den studerende som studerende, med den usikkerhed og følelsesmæssige berøring, der naturligt vil være til stede. Fælles for de studerendes refleksioner over deres kliniske uddannelse er deres usikkerhed for ikke at kunne mestre plejen hos patienten (Jørgensen 2003 s.50). Denne undersøgelse er foretaget med udgangspunkt i nyuddannede sygeplejerskers udtalelser om deres tid som studerende i den kliniske uddannelse. Vi er opmærksomme på, at der kan være en divergens mellem, hvad der huskes, og hvad der reelt blev oplevet i situationen. Rasmussen finder imidlertid samme tendens i sin undersøgelse, hvor hun har foretaget interviews med fem informanter, som er frafaldet sygeplejerskeuddannelsen (2003 s.75). De studerende oplever her, at deres kliniske uddannelse er foregået i et kompliceret og vanskeligt læringsrum, og at det ligefrem kan være angstfremkaldende for dem, når de skal lære gennem handling på syge mennesker. Klinisk vejleder som en væsentlig del af læringsbetingelser. De studerende forventer, at de kliniske vejledere kan balancere imellem støtte og supervision på den ene side, og uddelegering af ansvar på den anden side. Det fremgår af interviewene med de studerende i undersøgelsen fra Aarhus (Frederiksen 2003). I undersøgelsen fra CVU Øresund peges der på, at de studerende vurderer det som meget værdifuldt, når de oplever, at de kliniske vejledere tror på, at de er i stand til at udføre forskellige funktioner og giver dem en vis handlefrihed til at afprøve funktionerne. At de kliniske vejledere har lyttet til dem og spurgt dem om, hvad de vil gøre, bliver fremhævet af både de studerende, som var i uddannelsen, og de studerende som var frafaldet. (Schrøder, Janum og Andersen 2003 s ). Det kan tyde på, at hvis der gives for små udfordringer, så får den studerende problemer med udvikling af professionsidentitet. Det ser imidlertid også ud til, at det har betydning, at de kliniske vejledere ikke giver dem for store udfordringer. Dette fremgår af Rasmussens undersøgelse (2003 s.75), hvor de studerende oplevede deres kliniske uddannelse som overvældende. De følte, at de dumpede ind i en virkelighed, som de ikke havde forestillinger om. De oplevede, at deres læring mest af alt var præget af praktisk handlingsvejledning eller også, at de måtte lære gennem den handletvang, som spontant opstod i forskellige situationer. Som studerende oplevede informanterne således for store udfordringer. Der er altså noget der tyder på, at der må være en passende balance mellem at den studerende ikke kastes ud i opgaver, og at hun alligevel gives opgaver indenfor det plejefællesskab, som hersker på en afdeling. Spørgsmålet om, hvorvidt den studerende bliver lukket ind i sygeplejerskernes arbejds- eller plejefællesskab, kan have

7 7 betydning for, om hun gennemfører eller frafalder uddannelsen, viser undersøgelsen foretaget af Jørgensen (2003 s.55). Ovenstående kunne tyde på, at den studerende gerne vil være deltager i dette plejefællesskab, og ikke bare betragter af det. Det kunne tyde på, at hun gerne vil optages som en del af dette, men at hun forventer, at det foregår på hendes præmisser. Plejefællesskabet og udvikling af professionsidentitet. Rasmussens undersøgelse peger på, at hvis de studerende ikke gives mulighed for arbejdsfællesskab med sygeplejerskerne, kan de på grund af deres ringe erfaring med sygeplejerskefunktionen, ikke opfange helhedsperspektivet i sygeplejerskernes arbejde. Ifølge Rasmussen, vil de studerende ikke være i stand til at foretage en selektion af de muligheder de iagttager, på grund af den sparsomme indsigt de har i sygeplejerskefunktionen. Og af samme grund vil de studerende heller ikke have den nødvendige baggrund for selv at kunne stille uddybende og afklarende spørgsmål til de kliniske vejledere. Dette kan resultere i, at de kun får øje på det ensformige i arbejdet, og dette kan få indflydelse på den studerendes motivation til at fortsætte uddannelsen (Rasmussen 2003). Plejefællesskabets betydning for den studerendes dannelse af professionsidentitet synes derfor klar, men det rejser samtidig spørgsmålet om, hvad der skal til, for at den studerende bliver optaget som medlem af dette plejefællesskab Udvikling af professionsidentitet som en dannelsesproces. Af Rasmussens undersøgelse fremgår det, at de studerende søger efter værdier i sygeplejerskefunktionen, som de kan identificere sig med, og som kan gøres betydningsfulde for dem selv. Ifølge denne undersøgelse er det helt afgørende for de studerendes værdiorientering, at den foregår i det sociale fællesskab med de kliniske vejledere og andre sygeplejersker. Denckers spørgeskemaundersøgelse af 244 sygeplejestuderende (2003) viser, at sygeplejerskestuderende har forventninger om et spændende job med mange muligheder og udfordringer. Den viser, at de ser muligheder i uddannelsen for at sætte personlige værdier i spil med hensyn til at hjælpe andre mennesker og at gøre en forskel. De forventer, at de kan vokse som personer i sygeplejerskefunktionen, og de forventer et spændende og indholdsrigt job med mange muligheder og udfordringer. 4. Problemformulering Der tegner sig et billede af, at hvis der skal udvikles læreprocesser, der kan bidrage til udvikling af professionsidentitet, skal der tænkes i et paradoks mellem tilpasning (til en socialitet) og dannelse (i

8 8 en socialitet). Den studerende skal både blive én af vores men hun skal også have mulighed for at skille sig ud, således at der gives rum for selvrealisering og fri vækst. Det der har særlig betydning i denne sammenhæng ser ifølge undersøgelserne ud til at være den kliniske vejleders eget faglige engagement og evne til at skabe tillidsfulde relationer i forhold til den studerende, og hvordan mødet med praksis og med patienten påvirker den studerende og håndteres sammen med vejleder. Hvordan den studerende oplever muligheder for en for hende hensigtsmæssig læring i praksis, ser også ud til at have betydning, ligesom den studerendes mulighed for at opleve sig som en del af praksisfællesskabet og samtidig som studerende, har betydning. Dette giver os anledning til i dette projekt at stille følgende spørgsmål Hvordan kan den kliniske vejleder bidrage til den sygeplejestuderendes udvikling af professionsidentitet i et perspektiv, der inddrager både tilpasning og dannelse 5. Begrebsafklaring Professionsidentitet Selve identitetsbegrebet vokser ud af det moderne samfunds frisættelse af individet. Psykiater Erik J Eriksson definerer som én af de første i 1968 identitet som den bevidsthed eller det begreb om én selv, der giver anledning til en subjektiv følelse af styrkende ensartethed/lighed og sammenhæng. Man skal være identisk med sig selv over tid og fremtræde som værende forskellig fra andre (Hammershøj 2003 s 179) Den canadiske filosof Charles Taylor definerer identitet (i en aktualiseringsform af Erikssons definition) som bestående af 3 punkter, med udgangspunkt i en hermeneutisk sprogfilosofi. 1. identitet består af de fortællinger, som vedkommende fortæller om sig selv. 2. disse fortællinger antages at blive til i samtalen eller gennem diskursiv forhandling med andre antages derfor at være socialt konstitueret 3. identitetsproblematikken knytter sig til en smags- eller værdiproblematik. Man orienterer sig efter det gode eller efter bestemte værdier. (Hammershøj s. 179) Professionsidentitet på det individuelle niveau er ifølge Steen Wackerhausen det, der hos den enkelte praktiker ligger bag og manifesteres i den pågældendes praktikers praksis (Wackerhausen

9 s.13) Udviklingen af professionsidentitet knytter sig i høj grad til de mønstre, rammer, artefakter, prioriteringer, attituder og selvfølgeligheder, som de studerende møder i den konkrete professionspraksis. Professionel identitet skabes ikke i færdig form i forbindelse med en uddannelse, men er en dannelsesfase, der rækker langt ud over uddannelsen og ind i praksisfællesskaberne (Wackerhausen s. 17). Denne opfattelse deles af den amerikanske antropolog Etienne Wenger, der beskriver identitetsdannelse som en forhandling af måder at være person på i den pågældende kontekst. Identiteten dannes gennem deltagelse og via forhandling af mening (meninger skal ikke her forstås som et filosofisk problem). At forhandle mening er udtryk for kontinuerligt samspil, gradvis udførelse og udveksling (Wenger s. 69). Forhandling af mening omfatter i den forbindelse både fortolkning og handling. Vi bliver således dem vi er ved at spille en rolle i engagementsrelationer. Og det er igennem deltagelse i kliniske praksisfællesskaber, den studerende danner, stabiliserer og udvikler sin professionsidentitet. At udvikle professionsidentitet drejer sig altså om, at den studerende oplever stærke faglige værdier som rettesnor for arbejdet og en stærk faglig identifikation og professionskultur Tilpasning og dannelse. I Pædagogisk værdigrundlag (UC Lillebælt 2001, rev. 2007) tales der om uddannelsen som en dannelsesproces, som er personlighedsudviklende, men også tilpassende. Der peges på, at der i uddannelsen må indgå en vis form for styring og kontrol af den studerendes udvikling, da udvikling af bestemte former for dannelse og egenskaber er nødvendig for at yde en professionel sygepleje (UC Lillebælt s. 4). Det personlighedsudviklende beskrives som en subjektiv form for dannelse, et personligt anliggende, der levner spillerum til selvrealisering og fri vækst, hvorimod den faglige dannelse forstås som en objektiv form for dannelse, - en målrettet proces med klare forbilleder og udstukne mål (UC Lillebælt s. 4). Den objektive del er med andre ord den viden, der er lagret uden for os selv, som er bygget op af videnskaben eller overført gennem traditioner og kulturel arv. Med Wackerhausens ord er den objektive del det som vores slags gør (Wackerhausen 2004 s. 15), og dette kan betegnes som tilpasning. I et dannelsesperspektiv må den studerende forholde sig til netop denne viden og forsøge at tolke og forstå denne, og sætte den ind i en meningsfuld sammenhæng (Gustavsson 1998, s. 47). Jvtf. ovenstående synes det imidlertid relevant at spørge, om den studerende ikke også skal forholde sig kritisk reflekterende og ligefrem nytænkende i forhold til sygeplejens praksis og teorier, og om der ikke skal gives plads til, at den studerende tænker anderledes, end det hun hører og ser. Et sådant

10 10 modspil mod professioners immunsystem kan måske være med til over tid at åbne for, ændre og udvikle professionen (Wackerhausen s ). Dette fordrer, at den studerende både evner at træde effektivt ind i praksis og evner at træde ud af og forholde sig til praksis, og det er her, det personlighedsudviklende kan træde i karakter. I en ny dannelsesforståelse, som i de senere år har udviklet sig, er begrebet selvdannelse sat i fokus. Her forsøger man at stille og svare på spørgsmål om, hvad det vil sige at være individ i dag, og hvordan fællesskabsdannelse foregår (Hammershøj 2007). Man har en tese om at dannelse og fællesskabsdannelse i højere grad end tidligere foregår på individets præmisser. Der tales om, at individualiseringen i dag er så radikaliseret, at det ikke længere er et spørgsmål om at blive mere fri, men om at realisere sin frihed. Frihed er her at forstå som en kreativ aktivitet, hvor det handler om at skabe et projekt for sig selv, eller skabe sig selv som projekt. Hvor man tidligere blev en del af massen ved at blive ligesom de andre, bliver man i dag en del af massen ved at stikke ud fra netop denne masse. Der er således sket et skift i samfundsmæssiggørelsen fra normalisering til originalisering (Hammershøj 2007, s. 42). 6. Metodeovervejelser Ifølge projektlitteratur er det hensigtsmæssigt allerede ved opstarten af et projekt at tydeliggøre, hvem der er projektets interessenter, idet disse er personer eller grupper, der påvirker og påvirkes af projektets gennemførsel eller projektets resultater (Mikkelsen & Riis 2007; Attrup & Olsson 2008). Med hensyn hertil er styregruppen for projektet Det lokale Uddannelsesforum for Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle med repræsentant fra De studerendes Råd, repræsentanter for klinisk undervisning og uddannelsens studieleder. I projektgruppen er vi en lektor, cand. pæd. pæd. som er projektleder, en lektor, cand. cur. samt en Master i professionsudvikling og HR konsulent i Sygehus Lillebælt som projektdeltagere. Projektet har tilknyttet sparringspartner fra Syddansk Universitet, Enheden for sygeplejevidenskab. I projektgruppen har vi organiseret projektets indsatsområder i tre halvårlige faser. I hovedtræk handler første fase om analyse af litteratur om dannelse af professionsidentitet, analyse af empiriske undersøgelser om frafald hos studerende i den kliniske del af uddannelsen, samt forberedelse og gennemførelse af fokusgruppeinterviews med 14 kliniske vejledere fordelt på Horsens Sygehus, Kolding Sygehus og Vejle Sygehus. Anden fase handler om analyse af data fra

11 11 fokusgruppeinterviews samt samtale om resultaterne med de kliniske vejledere, som deltog i fokusgruppeinterviewene med henblik på at drøfte idéer til at udvikle vejledningspraksis. I projektgruppen har vi defineret milepæle med henblik på målstyring for de enkelte projektfaser. Milepæle er delresultater for projektet til et fastlagt tidspunkt (Andersen et al 2004, Mikkelsen & Riis 2007; Attrup & Olsson 2008). I arbejdet med projektet er vi inspireret af en hermeneutisk forskningstradition (Kvale 1997, 2001). Vores første trin i fase 1 var at analysere teori om dannelse af professionsidentitet. Denne analyse er beskrevet under afsnittet Begrebsafklaring. Vores næste trin i fase 1 var at analysere danske undersøgelser om gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen. Denne analyse er beskrevet under afsnittet Resultater fra de danske empiriske undersøgelser. I denne analyse anvendte vi teorier om dannelse af professionsidentitet som teoretisk forforståelse. Vores tredje trin i fase 1 var, at vi foretog tre fokusgruppeinterview med sammenlagt 14 kliniske vejledere fra Horsens Sygehus, Kolding Sygehus og Vejle Sygehus. Vores begrundelse for at foretage fokusgruppeinterviewene skal forstås i sammenhæng med, at de danske empiriske undersøgelser om gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen, udelukkende har fokus på de studerendes perspektiv. Derfor fandt vi det interessant at undersøge, hvilken læring de kliniske vejledere mente, der er hensigtsmæssig for at støtte de studerende i at udvikle professionsidentitet. Heggen skriver om professionskvalificering ud fra et identitetsperspektiv, at Den profesjonelle er sjølv ein vigtig resurs i møte med klienten, pasienten eller eleven. Kvalificering til slike yrke handlar ikke om eit smalt, intellektuelt fokus, men involverer heile personen og den konteksten, den professionelle står i (Heggen 2008). Vores interesse var at undersøge, hvordan de kliniske vejledere involverer sig som personer i relationen med de studerende, for at de studerende kan identificere sig med deres fremtidige rolle som sygeplejersker. Idet denne viden ikke er formaliseret undervisning blandt de kliniske vejledere på vores uddannelse, fandt vi fokusgruppeinterviewet velegnet som undersøgelsesmetode. Halkier skriver, at Fokusgrupper rummer potentielt mulighed for, at deltagerne i deres interaktion med hinanden udtrykker sådanne ellers tavse og taget for givne repertoirer for betydningsdannelse (Halkier 2008). Med fokusgruppeinterviewet så vi en mulighed i, at de kliniske vejledere i samtalen kunne eksplicitere, hvilken viden de anvender, for at de studerende kan identificere sig med rollen som sygeplejerske og dermed udvikle professionsidentitet. Til fokusgruppeinterviewene med de kliniske vejledere udarbejdede vi en semistruktureret interviewguide med undersøgelsesspørgsmål og interviewspørgsmål (Kvale 1997) (Bilag 1.). Vi

12 12 funderede disse spørgsmål dels ud fra den tidligere nævnte analyse af teorier om dannelse af professionsidentitet. Og vi funderede disse spørgsmål dels ud fra den tidligere nævnte analyse af danske empiriske undersøgelser om gennemførelse og frafald i sygeplejerskeuddannelsen. Vores formål med dette var at sikre os, at spørgsmålene dækkede vores vidensinteresse. De kliniske vejledere fik udleveret interviewspørgsmålene nogle dage inden fokusgruppeinterviewene blev foretaget, med henblik på at de kunne forberede sig herpå. Udvælgelse af informanter til fokusgruppeinterviewene er foregået på baggrund af henvendelse til oversygeplejersker ved to af de tidligere nævnte sygehuse, og ved det tredje sygehus er der rettet henvendelse til klinisk sygeplejelærer. Årsagen til forskelligheden i henvendelserne skal ses på baggrund af en forskellighed i de enkelte sygehuses organisering. Vores kriterie for udvælgelse af informanter var, at vi ønskede hjælp til at udpege kliniske vejledere som var særligt engagerede i at de studerende fik en god klinisk uddannelse. Dette med henblik på, at vi hermed kunne sætte fokus på den gode historie og herudfra få viden om hvordan kliniske vejledere kan bidrage til at udvikle de studerendes professionsidentitet. Henvendelsen er udarbejdet som en ansøgning til de kliniske uddannelsessteder om tilladelse til at foretage fokusgruppeinterview og hjælp til at udpege 5-6 kliniske vejledere for studerende, som er i begyndelsen af uddannelsen. I projektet har vi således rettet fokus mod de studerende, som er i begyndelsen af uddannelsen, idet undersøgelser foretaget på University College Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen i Vejle peger på, at det især er her, at de studerende frafalder uddannelsen (Petersen et al 2006). At informanterne kommer fra samme afdeling eller fra få afdelinger er valgt, fordi det kan gøre det lettere for den enkelte at deltage i samtalen, fordi det er trygt med mennesker, som man kender og har en forestilling om, hvordan vil reagere (Halkier s. 29). Deltagere fra samme afdeling kan også uddybe hinandens perspektiver på grund af delte erfaringer og oplevelser, og endelig kan der argumenteres for, at det sociale rum i fokusgruppen er genkendeligt eller sammenligneligt med informanternes hverdag (Halkier s. 30). Endelig skal udvælgelsen af informanter fra samme afdeling eller fra få afdelinger ses i lyset af, at det kan styrke projektets implementeringsfase når de kliniske vejledere som har deltaget i undersøgelsen, kan stå for implementeringen af resultaterne. Henvendelse til de enkelte kliniske vejledere er foretaget på baggrund af skriftlig information om formålet med projektet herunder samtykkeerklæring. De kliniske vejledere som deltog i fokusgruppeinterviewene har minimum et års erfaring som klinisk sygeplejerske samt seks ugers klinisk vejlederuddannelse. Fokusgruppeinterviewene er foretaget med etiske hensyn ud fra Etiske Retningslinjer for Sygeplejeforskning i Norden (Sygeplejerskernes Samarbejde i Norden 2003).

13 13 Ved fokusgruppeinterviewene havde en fra projektgruppen rollen som moderator, hvor en anden fra projektgruppen fungerede som hjælper med hensyn til diktafon, mm. Ifølge Halkier skal moderator kunne få deltagerne til at tale sammen, samt håndtere de sociale dynamikker blandt deltagerne (Halkier 2008). De kliniske vejledere var meget engagerede i at samtale om emnet, udforskede og udfordrede hinandens forforståelse ved at spørge ind til hinandens erfaringer, ideer, mm. Dog havde vi som moderator en vis form for involveringsgrad. Dels anvendte vi vores egen indsigt i klinisk sygepleje til at få de kliniske vejledere til at sætte ord på det, der for dem var selvfølgeligheder og underforstået. Og dels bestræbte vi os på at sætte vores egen forforståelse i spil for at kunne stille uddybende og afklarende spørgsmål. Fase 2 handler om analyse af data. De 3 fokusgruppeinterview blev optaget på MP 4 optager og derefter fuldt ud transkriberet til i alt 63 sider. Dette materiale blev analyseret gennem kodning, kategorisering og begrebsliggørelse (Halkier 2008). Hvert projektgruppemedlem foretog kodning af hvert enkelt interview. Herefter gennemgik projektgruppemedlemmerne samlet alle 3 interviews og kodninger med henblik på at få sat alle koderne i forhold til hinanden og på tværs af interviewene. Således blev koderne kategoriseret, primært i forhold til sammenhæng, og kategorierne er primært empiridrevet. Herved fremkom 7 kategorier: Velkomsten, Forventninger, Vejleder som rollemodel, Den nære patientkontakt, Praksisfællesskabet, Den gode vejledning og Forholdet mellem det personlig og det professionelle. Disse kategorier er blevet præsenteret for interviewpersonerne. De har ved en fornyet samtale haft lejlighed til at kommentere, uddybe og give forslag til interventionsformer. Med udgangspunkt heri og gennem yderligere gennemlæsning af data og koder er kategorierne kondenseret yderligere, hvorved der fremkom 4 kategorier, som har dannet grundlag for et efterfølgende implementeringsarbejde. Disse 4 kategorier er: Forventninger og afstemning af forudsætninger Klinisk vejleder som rollemodel Den gode vejledning Praksisfællesskabet. Kategorierne er i analysen primært empiridrevet. Det vil sige at dataene i første omgang ikke er analyseret på baggrund af teori, men primært ud fra interviewdeltagernes udsagn, selvom

14 14 informanternes teoretiske forforståelse naturligvis ikke kan tilsidesættes helt. Herefter er kategorierne sat i relation til teori og andre empiriske undersøgelser i form af et diskussionsafsnit, hvorved der fremkommer en begrebsliggørelse, der bidrager til en validering og en problematisering af data. Fase 3 handler om at planlægge og gennemføre et implementeringspilotprojekt, hvor forslag til interventionsmuligheder afprøves på baggrund af undersøgelsens resultater. Undersøgelsen viste, at kategorien Praksisfællesskabet var særlig interessant set i forhold til projektets formål om at planlægge og gennemføre dette implementeringspilotprojekt. Igennem analysen af de empiriske data tilhørende kategorien Praksisfællesskabet tegnede der sig et mønster, der pegede på, at praksisfællesskabet kunne inddeles i yderligere kategorier. Med udgangspunkt i disse kategorier, som omhandler Det fysiske fællesskab, Det social fællesskab, Det faglige fællesskab og Det pædagogiske fællesskab, er der i implementeringspilotprojektet sat fokus på, hvordan der kan skabes et pædagogisk fællesskab på en afdeling, som muliggør at den studerende kan integreres i de tre førstnævnte fællesskaber. 7. Analyse af empiriske data I dette afsnit analyseres de empiriske data med udgangspunkt i de fire kategorier, som er fremkommet ved kodning og kategorisering af data. Analysen foretages ud fra interviewdeltagernes udsagn, med henblik på at udlede den gode historie om vejledningspraksis. Efter analyse af hver kategori følger en beskrivelse af sammenfatning af analysen, efterfulgt af udledte anbefalinger i forhold til kategorien, udledt af analysen. 7.1 Velkomsten og gensidige forventninger (kategori 1) Udformning af et velkomstbrev til den studerende, som hun modtager, før hun starter på afdelingen, har væsentlig betydning. Først og fremmest for at hun kan se, at hun er ventet, og at man gider hende. Dette fremkommer af alle tre interviews. Hvornår den studerende bør have dette brev, er der lidt delte meninger om. I pjecen Det gode kliniske uddannelsesforløb (Sygeplejeskolen Vejle Amt) står der, at brevet bør sendes ud ca. 4 uger før den kliniske uddannelsesperiode, og ved to af interviewene gives der udtryk for, at man forsøger at følge denne anvisning. Ved geninterviewet bliver dette imidlertid problematiseret af den ene interviewgruppe, idet informanterne her tvivler på, om den studerende kan kapere informationen så

15 15 lang tid i forvejen. Dog er man slet ikke i tvivl om, at den studerende i det mindste bør have at vide, mindst 1 måned før, hvilken afdeling hun skal være på, men det kan diskuteres, hvor meget information den studerende har brug for så lang tid i forvejen. Hvordan dette velkomstbrev sendes ud til den studerende, er lidt forskelligt, og der viser sig også at være forskellig opfattelse af, hvad brevet skal indeholde af oplysninger. Flertallet af informanter sender et almindeligt brev ud til den studerende, men to af informanterne anvender nyere medier til denne første kontakt, og der udtrykkes stor begejstring for dette. Én af informanterne kommer fra en afdeling, hvor man benytter sig af det virtuelle netværk i form af kommunikationsplatformen Fronter, i vejledningen af den studerende, og den første kontakt sker på denne afdeling via Fronter. En anden har god erfaring med at bruge mailsystemet til den første kontakt, selv om dette dog kun anvendes i nødsituationer, eksempelvis pga. ferie. Med hensyn til velkomstbrevets indhold er informanterne i store træk enige. Praktiske oplysninger så som dato og nøjagtig tidspunkt og sted for fremmødet første dag på afdelingen, er vigtige punkter, ligesom almene oplysninger om afdelingen er det, så den studerende ved, hvad hun kan forvente. Der må desuden, ifølge informanterne gives mulighed for, at den studerende kan søge oplysninger om afdelingen og sin kliniske uddannelsesperiode, før hun starter på afdelingen, så hun på denne måde kan forberede sig til perioden. En af informanterne giver den studerende mulighed for at sende en mail til afdelingen med spørgsmål til praktiske foranstaltninger, fordi det betragtes som lettere for den studerende. Der er delte meninger om, hvor mange informationer der i det hele taget skal tilsendes den studerende, hvor især oplysninger om vejlederen er til diskussion. På afdelingen, hvor Fronter anvendes, har den studerende mulighed for at hente oplysninger om sin vejleder i form af en kompetenceprofil af denne. Dette bliver af flere af informanterne betragtet som grænseoverskridende, idet det kan give nogle forventninger hos den studerende, som vejlederen måske ikke kan indfri. Vejlederne vil hellere præsentere sig overfor den studerende face to face, så det ikke bliver så formelt. Omfanget af velkomstbrevets indhold er der således igennem interviewene ikke konsensus om, idet omfanget, udover at det kan blive for grænseoverskridende, også kan blive for meget. Modtagelsen af den studerende:

16 16 Hvad der arrangeres, den første dag den studerende møder på afdelingen, er lidt forskellig, men det at signalere en plan for dagen, anses som at have vældig stor betydning. Det er vigtigt at vise, at den studerende er ventet, og en vigtig del af velkomsten er som vejleder at være præcis. De studerende kan have nogle skrækscenarier fra andre studerende, der handler om, at afdelingen ikke vidste de kom. Det betyder ligefrem voldsomt meget, at man møder den studerende præcist på det sted og det tidspunkt, der er aftalt. Nogle af informanterne fortæller, at de går fra, for at modtage den studerende, når hun kommer på afdelingen første dag. Vejlederen bruger hele formiddagen på dette, så der er altså noget der tyder på, at det har meget høj prioritet. At vise, at den studerende er ventet, og at hun er velkommen, kan signaleres ved, at der f.eks. på forhånd er fundet et skab til hende, og at der er sat navn på det. Det kan også vises ved, at man hurtigt lærer de studerendes navne at kende, selvom det kan være svært, fordi der kommer mellem 4 og 9 studerende hver gang. Den første dag sidder man ikke bare inde på kontoret og snakker, men det er på den anden side heller ikke sikkert, at man møder patienterne denne dag. Der er forskel på, hvor meget de studerende kan kapere, og specielt de yngste studerende kan have svært ved at rumme en masse oplysninger og indtryk. For vejlederen handler det således om at planlægge denne første dag, så den studerende føler sig velkommen. De skal ikke noget denne første dag, udover at være der og se, hvad det er og følge med. De kan måske godt være med i det praktiske arbejde, men kun som observatør og begyndende deltager i praksisfællesskabet. Der er nemlig nogle, der bare vil i gang. altså hun skulle altså ud og ha fingrene i de patienter, og det ku bare ikke gå stærkt nok, at altså, så da hun fik lov til at dele mad ud, da var hun altså i syvende himmel. Fordi der er tale om individuelle studerende med individuelle behov, kan der således ikke sættes nogen regel for, hvad denne eller måske de første dage skal gå med. Det handler om for vejlederen at finde frem til, hvad der er det ønskelige i den enkelte situation. Forventninger og afstemning af forudsætninger At det er vigtigt, at studerende og vejleder afklarer forventninger til hinanden, og at dette gerne må foregå meget tidligt i den studerendes kliniske uddannelsesperiode, er ingen af informanterne i tvivl om. En afklaring af forventningerne med fokus på det faglige, hvor især det realistisk faglige, set i

17 17 forhold til formålet med den kliniske uddannelse for aktuelle periode, fremhæves, men forventninger på det relationelle plan i forhold til patientplejen og i forhold til vejlederen, bringes også på banen. Det er vigtigt at afklare forventninger til hinanden, fordi det kan være med til at etablere et godt samarbejde. En vigtig ting i forhold til forventninger er at legalisere overfor den studerende, at hun ikke skal vide alt, at hun ikke skal være perfekt. Hun skal ikke være bange for at dumme sig, men skal turde spørge og stille sig nysgerrig overfor det oplevede på afdelingen. Ifølge informanterne er det således vigtigt for vejlederen at der bliver skabt et læringsrum for den studerende, hvor hun har mulighed for at være studerende, - og det må skabes fra starten. Det er ligeledes vigtigt at sikre sig, at den studerende ved, hvad hun skal ifølge målene for perioden. Det er næsten som om nogle af informanterne føler det som en nødvendighed at skulle kontrollere, at den studerende er bevidst om dette, for i geninterviewet fortæller én af informanterne, at hun faktisk slavisk gennemgår disse mål sammen med den studerende, men hun nøjes ikke med dét. Hun relaterer også målene til den specifikke pleje på afdelingen, og operationaliserer målene for den studerende. Dette sker som noget af det første, når den studerende starter sin kliniske uddannelsesperiode, Altså, vi har haft én for nylig, som hun øh hun øh, hun var træt af at passe patienter, - hun var, hun var tredje semester, og det er jo sådan set det grundlæggende, vi har på tredje semester. Hun var træt af at passe patienter. Af dette citat fremgår det tydeligt, at det er vigtigt at få forventningerne tilpasset målene og perioden, så den studerende ikke forventer noget ud over det, der er relevant. Denne informant står ikke alene med denne oplevelse, idet det bekræftes af en anden informant med følgende udsagn: Hvor de nogle gange kan være lidt: Jamen jeg vil ud og se en operation, jeg vil dit og dut og dat. Og sådan nogle ting, altså hvor de sådan lige har glemt, hvad er formålet med den her praktik herude, hvad er det, de skal fokusere på her, hvor vi sådan skal. Den studerende har således ofte brug for at blive guidet frem til, hvad der er relevant at studere og fordybe sig i, på netop dette semester og netop det sted hvor uddannelsesperioden udspiller sig. Det fremkommer, at vejlederne bruger meget krudt på at guide i forhold til den grundlæggende sygepleje og det komplekse, som informanterne giver udtryk for er indeholdt i netop grundlæggende sygepleje.

18 18 Det er altså vigtigt at fastsætte målene for perioden, og det skal gøres hurtigt og klart, - skrives ned og tages op igen senere. Den studerendes forventningerne til uddannelsesperioden kan således være for høje, men på den anden side, kan de også forekomme for lave. Informanterne oplever, at flere af de nyeste studerende (BEK nr. 29 af 24/01/ 2008) har en form for berøringsangst, når de kommer i klinisk uddannelsesperiode for første gang, og dette kan måske skyldes, at de fra skolens side er advaret imod mange ting. Dette gør, at de har svært ved ligesom at overskride, at de gerne må stå og hjælpe én patient med eksempelvis at børste tænder de er advaret rigtig meget imod, at de ikke må gå alene, at de ikke har nogen kompetence til at udføre noget som helst, og den holder dem rigtig, rigtig meget tilbage. Øhm, som gør det svært for dem ligesom at overskride, at de gerne må stå og hjælpe en med at få børstet tænder eller blive vasket øh, jeg står lige ved siden af. Denne berøringsangst har været til stede for flere studerende i den første observationspraktik, så derfor konkluderer informanten, at det ikke er den studerende, men derimod uddannelsen, der er med til at skabe denne berøringsangst. Overfor to af informanterne har de sidst ankomne studerende givet udtryk for angst for at dumpe, hvis de kom til at gøre noget hos patienterne, som de ikke lige måtte, fordi den ene har puttet barbersprit på en patient, mens sygeplejersken var ude og hente håndklæder Specielt studerende uden forudgående erfaring (plejehjem eller lignende) kan ifølge informanterne føle sig mere angst end andre. Det giver de studerende eksplicit udtryk for. Fra skolens side skal man ifølge informanterne også huske at fortælle alt det gode, fordi der kan skabes negative forventninger til perioden, hvilket nedenstående citat viser og hun siger så også, øhm, de havde fået meget at vide nede fra skolen om, at de skulle huske at sige fra, og de skulle ikke bare stå i skyllerummet hele dagen og arbejde der, og de skulle ikke bruges som arbejdskraft og så videre. Der er ud fra ovenstående noget der tyder på, at der hersker en form for ikke enighed mellem det den studerende informeres om på skolen ang. den kliniske uddannelsesperiode, og det den studerende reelt møder, når hun påbegynder den kliniske uddannelse. Det kan være forstyrrende for den studerendes læring, idet det kan bevirke, at der sker en parallellæring den teoretiske og den kliniske del af uddannelsen imellem, og ikke det ønskede etablerede samarbejde, sådan som Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje lægger op til (24/01/2008).

19 19 Der gives mao. udtryk for, at afklaring af forventninger i forhold til det faglige indhold i netop den praktikperiode, der er aktuel for den studerende, er et vigtigt vejledningsemne allerede fra starten af perioden, og det gælder for alle studerende. Det er ligeledes vigtigt at få afdækket den studerendes læringsstil og - behov, som en af informanterne udtrykker det, og derfor finder der daglige drøftelser sted mellem vejleder og studerende, hvor forventninger til dagens arbejde og uddannelse drøftes. I det hele taget forsøger informanterne at være så meget sammen med den studerende som muligt i den første tid af uddannelsesperioden. Dette for at skabe et godt tillidsforhold, og for at komme godt i gang fagligt. Forventninger på det relationelle plan set i forhold til både patientplejen og til vejlederen, synes også at være aktuel. Det er vigtigt at tale med den studerende, om de tanker hun har gjort sig om den tætte kontakt, fysisk og psykisk, hun vil få med patienterne. Ikke mindst de ubehagelige situationer, hun måske vil blive delagtiggjort i, i løbet af den kommende kliniske uddannelsesperiode. Der er nemlig stor forskel på, om de studerende har været i sådanne situationer før eller ej, og dette må afklares i begyndelsen af uddannelsesperioden (drøftelser med den studerende omhandlende det relationelle i forhold til patienterne, vil blive uddybes senere i denne rapport). Som vejleder må man vise interesse for den studerendes erfaringer fra tidligere kliniske uddannelsesperioder eller erfaringer i det hele taget, så deres læringsbehov kan afdækkes. Igennem interviewet kommer det også frem, at det er vigtigt at den studerende og vejleder får afstemt forventninger til vejledning og til vejlederen. Som vejleder fortæller man derfor lidt om sig selv, så den studerende ved, hvem hun står over for. At give sig til kende som vejleder, er måske også for at beskytte sig selv i rollen som vejleder, hvilket følgende citat kunne tyde på Altså for mig, der er det sådan lidt, at jeg er jo ikke helt ung, - så tror de jo måske, at jeg har 30 års erfaring. Det har jeg ikke. Så det synes jeg er vigtig, at de ved at. at jeg har ikke så meget erfaring, som jeg måske ser ud til Det er ikke fordi informanten er i tvivl om, at hun kan vejlede, - det er måske snarere for at gøre opmærksom på, at som vejleder, der kan man bare ikke svare på alt, og som vejleder må det derfor være legalt at kunne sige til den studerende at det ved jeg ikke noget om. I det hele taget er informanterne meget opmærksomme på deres egen rolle som vejleder, og der er ingen tvivl om, at de finder deres væremåde af betydning for, om de studerende fastholdes i studiet eller ej.

20 20 Hende jeg har i øjeblikket, der kan jeg mærke, der skal jeg simpelthen til at tage en helt anden facon, hvor vi skal være meget mere stille og rolig. 4øj det er enormt svært for mig, men det er mig der skal, et eller andet sted, tænke først på hende, hvis jeg gerne vil have hun bliver i faget. Man er således opmærksom på, at der er tale om individuelle studerende, der møder op på afdelingen, og det stiller krav til vejlederen mht. at finde frem til den strategi der skal anvendes hos den enkelte studerende. Det er læringsaspektet, der her er i spil, og forventninger og afstemning af forudsætninger ser ud til at have en afgørende betydning, for at dette kan bringes i fokus Sammenfatning og anbefalinger: Der tegner sig sammenfattende et billede af, at informanterne finder det gode og tillidsfulde samarbejde mellem studerende og klinisk vejleder betydningsfuldt, når det handler om at støtte den studerende i udvikling frem imod en professionsidentitet. Der fremkommer mange bud på, hvordan dette gode og tillidsfulde samarbejde kan etableres, og det følgende viser, at den studerendes første tid på uddannelsesstedet er af særlig betydning. På baggrund af interviewmaterialet kan der gives følgende konkrete anbefalinger: At man fra klinisk uddannelsessted sender et velkomstbrev til den studerende, før hun starter på afdelingen, så hun kan se, at hun er ventet, og at man gider hende. Det anbefales at dette sendes ud 4 uger før den studerende begynder sin kliniske uddannelse, men som et mindstekrav anbefales det, at den studerende får at vide, mindst 1 måned før, hvilken afdeling hun skal være på. Velkomstbrevet kan sendes som et almindeligt brev, eller via kommunikationsplatformen Fronter, hvor dette er etableret. At bruge mailsystemet til den første kontakt, kunne også være en mulighed, ligesom en sms besked kunne være det. Som indhold i velkomstbrevet anbefales følgende: Præcise oplysninger om hvor og hvornår den studerende skal møde første dag. Oplysninger om afdelingen, så den studerende ved, hvad hun kan forvente sig, samt oplysninger om, hvor den studerende kan søge oplysninger om afdelingen og sin kliniske uddannelsesperiode, før hun starter på afdelingen. Dette for at give den studerende mulighed for at forberede sig til perioden. Angivelse af mailadresse til afdelingen eller til den kliniske vejleder, således at den studerende gives mulighed for at sende en mail til afdelingen med spørgsmål til praktiske foranstaltninger

21 21 Ved modtagelsen af den studerende på det kliniske uddannelsessted anbefales det: At signalere en plan for dagen, fordi det er vigtigt at vise, at den studerende er ventet. At vise, at hun er ventet, og at hun er velkommen kan bl.a. signaleres ved, at der på forhånd er fundet et skab til hende, og at der er sat navn på det. Det kan også vises ved, at man hurtigt lærer de studerendes navne at kende Det er individuelt, hvad den første (de første) dag(e) skal have af indhold, idet der er tale om individuelle studerende med individuelle behov At vejleder og studerende afklarer forventninger til hinanden er vigtigt, fordi det kan være med til at etablere det gode samarbejde. Dette må foregå tidligt i den studerendes kliniske uddannelsesperiode. Afklaring af forventningerne omhandler det faglige, hvor især det realistisk faglige set i forhold til formålet med den kliniske uddannelse for aktuelle periode er vigtig, men forventninger på det relationelle plan i forhold til patientplejen og i forhold til vejlederen er også vigtig. Der må fra starten af skabes et læringsrum for den studerende, hvor hun har mulighed for at være studerende. Der er tale om individuelle studerende, der møder op på afdelingen, og det stiller krav til vejlederen om at finde frem til den vejledningsstrategi, der skal anvendes hos den enkelte studerende. Det er læringsaspektet, der her er i spil, og forventninger og afstemning af forudsætninger har en afgørende betydning, for at dette kan bringes i fokus. Der anbefales derfor: At der må skabes en fælles holdning på afdelingen om det at være et uddannelsessted for sygeplejestuderende At legalisere overfor den studerende, at hun ikke skal vide alt, at hun ikke skal være perfekt. Hun skal ikke være bange for at dumme sig, men skal turde spørge og stille sig nysgerrig overfor det oplevede på afdelingen At drøfte og operationalisere målene sammen med den studerende, set i relation til den specifikke pleje på afdelingen, således at den studerende ved, hvad hun skal ifølge målene for perioden Den studerende har brug for at blive guidet i forhold til, hvad der er relevant at studere og fordybe sig i, netop det sted hvor uddannelsesperioden udspiller sig.