Det er stadig så hårene rejser sig mens jeg skriver dette - en analyse af pædagoguddannelsens betydning for pædagogers professionsidentitet

Transkript

1 Det er stadig så hårene rejser sig mens jeg skriver dette - en analyse af pædagoguddannelsens betydning for pædagogers professionsidentitet Bacheloropgave Julie Top-Nørgaard Vejleder: Lone Grundtvig Buss Pædagoguddannelsen Frøbel, UCC Januar

2 Indhold KAPITEL 1: Indledning, problemformulering og metode Indledning og problemformulering : Du er så fucking normativ s. 3 Opgavens struktur s. 5 Metodekritik: Som man råber i skoven s. 6 KAPITEL 2: Teori Professionsidentitet og dominerende diskurser i pædagoguddannelsen s. 9 De fire diskurser. En analytisk model og et problem s. 11 Kategorial dannelse s.14 KAPITEL 3: Analyse Syv identificerede dannelsesdiskurser s. 17 Jens medicin dannelse, subjektivering og magt s. 28 KAPITEL 4: Diskussion og konklusion Diskussion: Hvad betyder pædagogers dannelse for borgerne? s. 34 Konklusion: Nye spørgsmål s. 38 Litteratur s. 39 BILAG: Empiri: Ti fortællinger om pædagoguddannelsen s. 41 2

3 KAPITEL 1 Indledning og problemformulering: Du er så fucking normativ Vi sad omtrent 20 studerende og diskuterede en case. Timen var en del af vores specialiseringsforløb, vi var på vej ud i vores sidste praktik inden for specialområdet. Spørgsmålet lød: Hvordan ville vi håndtere unge brugere, hvis vi kunne se, at de mødte påvirket op på et værested? Jeg ville sige noget i retning af: Hey, hvad så, du er jo herreskæv! Er det fedt? Jeg ville vise, at jeg forstod dem, sagde en studerende. Vi vejede for og imod. Var det det rigtige? Pigen holdt fast. Hun mente, at det var vigtigt at anerkende, at sådan var deres liv, og at hun forstod dem. Undskyld, jeg siger det, brød underviseren ind. Tydeligt frustreret. Men du er så fucking normativ! Jeg rettede mig overrasket op. Havde han virkelig sagt sådan? Den studerende holdt på sit, vi diskuterede frem og tilbage. Hvordan forholder man sig, når man sympatiserer med sine brugeres valg eller måske selv har stået i samme situation? Jeg kan ikke huske, hvordan diskussionen endte. Men for mig var den bemærkning skelsættende. Min umiddelbare følelse var lettelse: Endelig. Endelig var der en underviser, der talte rent ud af posen. Der ikke tog alt for gode varer. Underviseren talte lige ind i en fornemmelse, som jeg havde haft under hele studiet, men ikke havde kunnet formulere. At vi som studerende for ofte tog udgangspunkt i vores egne normer. Og at ingen bremsede os i det. Jeg kan ikke forestille mig andet, end at andre undervisere må have forsøgt at fortælle os det samme: At alle meninger og holdninger ikke er lige gode. Der må have været undervisere, der har antydet, at vi skal holde øje med, om vores personlige holdninger påvirker os, og om de kan komme til at stå i vejen for vores pædagogiske faglighed eller noget i den retning. Jeg ved, at vi har talt om det i teorien. Men det har ikke gjort indtryk, prentet sig i min hukommelse. Jeg tror, at det er blevet sagt for forsigtigt, for høfligt. For resigneret, måske. Det, der adskilte denne undervisers kommentar fra de øvrige, som jeg må have hørt, var ikke bare tydeligheden, men også engagementet, frustrationen. Pludselig kunne jeg mærke, at det betød noget, hvad vi sagde og gjorde derude i praksis. Det var et brud med den form for undervisning, vi ellers havde fået. Og dermed med den måde, vi havde set verden og vores egen professionelle rolle i den på. Det var en forventning, næsten et KRAV om, at vi gjorde 3

4 noget andet end vi plejede. Tænkte på en anden måde. Her var et ufravigeligt princip. Det var ikke i orden at være så normativ i sit arbejde. Punktum. Fordi jeg allerede havde en uddannelse i bagagen, da jeg begyndte på pædagoguddannelsen, havde jeg nogle forventninger til, hvad en uddannelse var. Det var i bruddet med disse forventninger, at min begejstring for seminariet fødtes. Jeg, der havde været vant til universitetets auditorieforelæsninger og et altid teoretisk take på verden, mødte nu klasserumsundervisning med dialog og diskussion. Jeg mødte undervisere, der tog opgaven med at få de studerende til selv at forholde sig til tekst og teori, meget alvorligt. Og jeg mødte en fantastisk, frugtbar vekslen mellem teori og praksis. Sådan skal en uddannelse være skruet sammen, tænkte jeg begejstret. Det er det eneste rigtige! Men samtidig skete der også noget andet. I takt med, at jeg kom i berøring med praksis, gik det op for mig, hvor store krav det pædagogiske felt stiller til sine praktikere. Hvor stort et ansvar man har som pædagog, både fordi man er myndighedsperson, og fordi man nogle gange kommer meget tæt på mennesker, der er sårbare på forskellig måde. Hvordan navigerer man i et felt, hvor man konstant skal balancere mellem magt, hjælp og ansvar på en måde, så man hverken misbruger sin magt, svigter sin pligt til at hjælpe eller berøver borgerne deres ansvar? Og selv om jeg på pædagoguddannelsen har mødt undervisere, som tog deres opgave alvorligt, har jeg savnet en fælles forståelse mellem undervisere og studerende af den alvor, den vigtighed, det ansvar. Andre aspekter har været dominerende især et fokus på pædagoguddannelsen som en skole: En skole med lærere, elever, lektier, timer, fritimer, tvungne opgaver og karakterer. Og med hensyn til praksis har der mest været fokus på, om vi som studerende var dygtige nok ikke på, hvad vi kunne bidrage med af nyt. Ikke, om det der blev gjort derude, var rigtigt. Dette er min personlige motivation for at beskæftige mig med dannelse og professionsidentitet på pædagoguddannelsen. Fordi jeg er optaget af, om uddannelsen ruster os studerende til de udfordringer og det ansvar, der følger med at være en del af den pædagogiske profession. Problemformulering Som pædagog er man via sin uddannelse og ansættelse udstyret med et mandat til at handle. Det er en magtfuld position, og den skal man lære at forvalte ansvarligt, altså i overensstemmelse med både lovgivning og faglig etik. Her er refleksion helt central: at man som pædagog til stadighed forholder sig undersøgende til, hvordan man selv er en del af systemet og af magten og hvordan man forvalter den magt, mandatet udstyrer en med. 4

5 Den gode dømmekraft, der er altafgørende i det pædagogiske arbejde, må være baseret på på evnen til at reflektere over sin egen myndighedsrolle. Derfor lyder min problemformulering: Hvilke aspekter i pædagoguddannelsen har betydning for pædagogers professionsdannelse og professionsidentitet? Er det muligt via pædagogers fortællinger om skelsættende erfaringer fra uddannelsen at identificere, hvilke diskurser, der har betydning i denne dannelsesproces? Hvilken betydning har pædagogers professionsdannelse for brugerne i det pædagogiske felt? Opgavens struktur Denne rapport består af en række teoretiske og empiriske elementer. Jeg vil her beskrive rapportens struktur og funktionen af de forskellige elementer. Jeg vil lægge ud med at redegøre for min forståelse og brug af begreberne professionsidentitet og dannelse. Det gør jeg med udgangspunkt i forskningsrapporten Hvordan uddannes pædagoger? 1, som er udarbejdet på baggrund af et tværinstitutionelt forskningsprojekt, der blev afsluttet i I den forbindelse redegør jeg for Gert Biestas begreber kvalificering, socialisering og subjektivering. Jeg vil derefter beskrive, hvordan pædagoguddannelsen er domineret af fire overordnede diskurser, og hvordan disse kan betragtes som et felt, som de studerende hele tiden befinder og bevæger sig i. En af disse diskurser er dannelse, og det er qua min problemformulering her, jeg har mit fokus. For at kunne arbejde videre med dannelsesbegrebet på en kvalificeret måde, præciserer jeg begrebet nærmere ved hjælp af Wolfgang Klafkis definitioner af henholdsvis material, formal og kategorial dannelse. Herefter følger rapportens første empiriske del. Jeg vil forsøge at indkredse, hvilke dannelsesaspekter i pædagoguddannelsen der har betydning for udvikling af pædagogers professionsidentitet. Jeg har derfor indsamlet ti fortællinger fra pædagoger om, hvad der har været skelsættende i deres uddannelse. Disse fortællinger vil jeg analysere for at se, hvilke diskurser der træder tydeligt frem af materialet. Jeg identificerer her syv forskellige dannelsesdiskurser. Så følger rapportens anden empiriske del, nemlig en observation fra min egen sidste praktikperiode. Jeg bruger observationen som afsæt for en besvarelse af spørgsmålet om, hvilken betydning pædagogers professionsdannelse har for brugerne i det pædagogiske felt. Jeg redegør her for, hvordan man kan udarbejde en magtanalyse og hvordan en sådan analyse kan danne grundlag for en diskussion af magt, dannelse og 1 Togsverd og Rothuizen

6 subjektivering. Her tager jeg udgangspunkt Carsten Pedersens beskrivelse af den kontekstfølsomme magtanalyse i bogen Praksisfilosofi 2. Herefter følger en diskussion: jeg diskuterer, hvilken betydning pædagogers dannelse har for de borgere, de arbejder med. Det gør jeg blandt andet ved at inddrage tanker om dannelse og læreprocesser og ved at se nærmere på den øgede målstyring af pædagoguddannelsen. I den afsluttende konklusion vender jeg tilbage til min problemformulering og besvarer de stillede spørgsmål og stiller et par nye. Som man råber i skoven en metodekritik I en opgave som denne er der selvfølgelig foretaget et utal af til- og fravalg i konstruktionen af det endelige resultat. Det gælder både teori og empiri. Jeg har imidlertid valgt her at redegøre for de valg, jeg har taget i forbindelse med produktionen af de ti fortællinger om dannelse, altså første del af empirien. Jeg synes, at disse valg er de mest interessante og diskutable. Hvad kan man overhovedet undersøge? Hvordan dannes pædagoger? Det ville være interessant og frugtbart, hvis man kunne identificere dannelsesprocesser og kortlægge deres ophav men det er umuligt. Dannelsesprocesser foregår ikke bare intenderet, synligt og bevidst for de involverede. Dannelsesprcesser er også usynlige og ubevidste. 3 Man kan altså ikke kortlægge dannelse, og man kan ikke styre dannelse. Der vil være betydningsfulde elementer i dannelsesprocesserne, som den enkelte ikke selv får øje på. Men det betyder ikke, at man ikke kan pejle sig ind på processer, hvor der foregår en dannelsesproces. For man kan omvendt sige: Det, som den enkelte betragter som betydningsfuldt for sin egen dannelse, er det pr. definition. Noget der opleves som betydningsfuldt, kan ikke ikke være det. Jeg undersøger altså, hvad der træder frem i fortællingerne. Hvilke billeder tegner sig? Hvad har betydning? Analysemetoden er inspireret af Foucaults diskursanalyse og dens arkiv af udsagn men i en målestok og en spændvidde, der selvfølgelig på ingen måde kan sammenlignes med denne, som analyserer institutioner, teknologier, praksisser, kroppe, kød og blod 4. Men måden, mine kategorier opstår på, er inspireret af tanken om et arkiv af udsagn jeg leder ikke efter noget bestemt, men leder simpelthen efter det, der træder frem og undersøger, hvordan disse udsagn forbinder sig til andre udsagn. Ud fra dette opstår et analysefelt, som gør det muligt for mig at udlede, hvad kæden af udsagn kan sige om dannelse. 2 Pedersen Lind 2015 s Mik-Meyer og Villadsen 2009 s

7 En analyse som denne er således ikke nogen motivanalyse eller tolkning. Jeg leder ikke efter, hvad der kunne ligge under eller bag ordene. Jeg tager dem for pålydende fordi det er pædagogernes egen oplevelse af dannelsesprocessen, der er i fokus. Et åbent, men værdiladet spørgsmål Jeg har spurgt pædagogerne: Hvad husker du fra din tid på pædagogseminariet som skelsættende? Hvad ændrede dit syn på verden og på dig selv som kommende pædagog? Mit spørgsmål er åbent, men ikke neutralt. Spørgsmålet forudsætter forskellige ting: At der foregik noget på uddannelsen, der var skelsættende. At de adspurgte ændrede deres syn på verden og på sig selv. Når jeg gerne vil arbejde med dannelse, kan man betragte det som en indlysende svaghed i min metode, at jeg ikke spørger til dannelse, men til, hvad der har været skelsættende i uddannelsen og ændret pædagogernes syn på sig selv om verden. Der er en risiko for, at jeg og pædagogerne taler forbi hinanden. Jeg mener alligevel, at det var meningsfuldt at formulere mig, som jeg gjorde. Dannelsesbegrebet kan være både tåget og overvældende derfor har jeg brugt andre ord. Min egen forforståelse er selvfølgelig, at det skelsættende og de nye perspektiver på sig selv og verden er dannende. Jeg håber, at kombinationen af skelsættende og ændret dit syn på dig selv og verden indfanger det. Men jeg kan ikke vide det. Det er en åbenlys svaghed. Mit projekt er imidlertid ikke en diskussion af dannelsesbegrebet, men at undersøge, hvad der gør pædagoguddannelsen betydningsfuld for de pædagogstuderende. Rekruttering af fortællere Jeg har valgt relativt mange fortællere for at se på variation, på forskelligheden i fortællingerne. Hvis jeg havde valgt få, kunne jeg være gået i dybden med hver enkelt fortælling. Man også kunne forestille sig, at jeg efter den skriftlige besvarelse havde udvalgt for eksempel tre fortællinger og lavet lange, kvalitative interviews med fortællerne. Det ville formentlig afdække en lang række nuancer og præciseringer, som jeg ikke har mulighed for at indfange i det nuværende materiale. Måske ville det også have betydet korrektioner i mine analyser. Jeg brugte en indsamlingsmetode, jeg ikke har erfaringer med, og som jeg ikke er stødt på andre steder. Jeg efterlyste pædagoger på facebook, og derudover ede jeg en håndfuld pædagoger i mit netværk. Nogle af fortællerne kender jeg en smule personligt, mens andre er andenhåndsbekendtskaber, som jeg slet ikke kender. Der er ikke nogen af dem, jeg kender godt. Jeg har blandt andet valgt den skriftlige form for at undgå at påvirke situtionen, som man gør, når man interviewer. Samtidig gav det mig mulighed for at samle en relativt stor mængde empiri. Det har også betydet, at jeg har fået fortællinger, som pædagogerne selv har givet form. De er således meget forskelligartede. 7

8 Oprindelig ønskede jeg at indsamle fortællinger fra både bachelorstuderende og færdiguddannede pædagoger. Imidlertid var der kun en enkelt bachelorstuderende, der besvarede min forespørgsel. Det kunne ellers have været interessant at undersøge forskellene mellem fortælllinger fra pædagoger med flere års erfaring, og bachelorstuderende. En enkelt er altså studerende, mens de fleste har arbejdet en årrække i faget. Disse pædagoger er ikke repræsentative. De er for det første kendetegnet ved at være villige til at besvare et sådant spørgsmål. At bruge tid på det, at tænke sig om, at formulere sig på skrift om det. Det kan der være forskellige grunde til: Nogle har måske bare villet gøre mig en tjeneste. Andre har måske været drevet af lysten til at granske sig selv, interesserede i at undersøge et principielt spørgsmål. Måske er de således mere refleksive, granskende end gennemsnittet af pædagoger. Motivationen kan også være, at man får lov til at fremstille sig selv på en bestemt måde en måde, der er meningsfuld og konstruktiv. Jeg kan ikke vide, hvad der har fået de ti pædagoger til at svare, men må bare have in mente, at fortællingerne kan afspejle deres egen motivation i lige så høj grad som de besvarer mit spørgsmål. Det kan betyde, at det, der ikke giver mening, det der ikke er konstuktive svar, bliver udeladt. Det er meget subjektive fortællinger. Og de besvarer som nævnt et spørgsmål, der ganske vist er åbent, men også meget ladet. Det er konstruktivt formuleret med udtrykket skelsættende og lægger således op til positive fortællinger om betydningsfulde processer eller begivenheder. Det er meget sandsynligt, at pædagoger, der oplever, at tiden på pædagogseminariet ikke har været skelsættende, ikke ændrede vedkommendes syn på verden eller sig selv, ikke har svaret mig. 8

9 KAPITEL 2 Professionsidentitet og dominerende diskurser i pædagoguddannelsen Med udgangspunkt i rapporten Hvordan uddannes pædagoger?, som er baseret på et stort forskningsprojekt lavet i samarbejde mellem VIA University College, Syddansk Universitet og Roskilde Universitet, vil jeg i det følgende redegøre for to forskellige teoretiske perspektiver, som er vigtige for min undersøgelse. Dels en forståelse af, hvad professionsidentitet er, dels en beskrivelse af det diskursive landskab, som pædagoguddannelsen kan siges at udgøre 5. Profession, professionsidentitet og professionsdannelse Før jeg kan se nærmere på, hvad der har betydning i pædagogers professionsdannelse, er det nødvendigt at gøre klart, hvordan jeg bruger begrebet professionsdannelse. Begrebet bruges nemlig på mange forskellige måder blandt andet er der afgørende forskel på, om man tager udgangspunkt i organisationsteori eller i professionsteori, skriver rapportens hovedforfattere, Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen. Hvor man inden for organisationsteorien især lægger vægt på, at professionen varetager forskellige ydelser for eksempel rådgivning, behandling eller kompetenceudvikling 6, lægger man i klassisk professionsteori vægt på, at væsentlige samfundsmæssige opgaver uddelegeres til professioner, der så på samfundets vegne sørger for, at disse funktioner bliver udført [ ] med henblik på, at samfundet realiserer bestemte kvaliteter eller værdier for sine medlemmer, fx retfærdighed, sundhed eller frelse. 7 Organisationsteori eller professionsteori? Togsverd og Rothuizen tager udgangspunkt i den professionsteoretiske forståelse af begrebet professionsdannelse fordi denne forståelse vægter et samspil mellem profession og samfund (herunder borgeren) frem for som i den organisationsteoretiske forståelse en service, som den ene part (professionen) yder den anden part (samfundet/borgeren). De betragter samspillet mellem profession og borger således: Pædagogen indgår i et samspil med et medmenneske og skal i det samspil realisere nogle af samfundet sanktionerede værdier som i deres abstrakte form kan beskrives som fx omsorg, udvikling, selvstændighed, livskvalitet, og opdragelse m.v. 8 5 Jeg har tilladt mig i mine citater at rette slå- og stavefejl i rapporten for læsbarhedens skyld. Sidetallene varierer fra den elektroniske udgave til den trykte udgave. De sidetal, jeg angiver, henviser til den trykte udgave af rapporten hvis man gerne vil finde dem elektronisk, optræder de typisk 3 sider tidligere i den elektroniske udgave af rapporten. 6 Togsværd og Rothuizen s ibid. 8 Ibid. 9

10 Her vægtes pædagogens selvstændige skøn og professionelle råderum tungt: Ekspertisen i at kombinere et generelt vidensgrundlag og en skønsbaseret ubestemthed giver traditionelt grundlag for, at en profession kan hævde sin jurisdiktion og dermed også en professionel autonomi. 9 Begge disse forståelser af, hvad en profession er, er på spil i pædagoguddannelsen, skriver Togsverd og Rothuizen men placerer som sagt sig selv i den professionsteoretiske lejr. Kvalificering, socialisering og subjektivering Med dette udgangspunkt introduceres tre begreber, hentet fra Gert Biesta, som kan bruges til at optegne det spændingsfelt, som uddannelse og professionsidentitet udvikles i. De tre dimensioner er kvalificering, socialisering og subjektivering. 10 Jeg vil kort opridse dem. Kvalificeringsdimensionen er den, der i pædagoguddannelsen indtil 2014 har været formuleret i de Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder og i de faglige kompetencemål for hvert enkelt fag og for praktikkerne, og herefter i kompetencemål, som er understøttet af viden- og færdighedsmål. 11 Kvalificering forstås her som viden, færdigheder og forståelser, som gør de studerende i stand til at varetage arbejde inden for det pædagogiske felt. Socialiseringsdimensionen drejer sig om, hvordan man som pædagogstuderende i løbet af sin uddannelse vil blive ført ind i en kultur og et socialt praksisfællesskab, tillære sig sociale koder og normer for hvordan man gør her [ ] man gør sig til deltager i et socialt fællesskab, identificerer sig med det og tager del i fællesskabets specifikke omverdenssyn. 12 Det tredje aspekt er det, der ofres mest opmærksomhed og plads på. Subjektivering beskrives som den identitetsdannende uddannelsesdimension. Subjektivering vil sige at støtte de studerende i at blive autonome og uafhængige i tænkning og handling, således at de ikke blot er eksemplarer i en mere overgribende orden. 13 Hvorfor er subjektivering så vigtig? Subjektiveringen kræver en uddybning. For at opnå en veludviklet dømmekraft er det altså ikke tilstrækkeligt, at man har viden og færdigheder på plads, eller at man kan indgå i den pædagogiske hverdag. Man skal også tænke selvstændigt og have et etisk beredskab: Subjektivering er således forudsætningen for at man også fortolker sin professionelle identitet og opgaven løbende og konkret [ ] at man nok er en del af en fortælling og et værdiselskab som man formidler 9 Ibid. 10 Ibid. s Togsverd og Rothuizen s Ibid. s

11 videre, men at man også levendegør fortælling og værdier gennem sine nyfortolkninger og livtag med fortællingen, som gør at man selv kommer til syne som menneske. 14 Der eksisterer samtidig et andet argument for, hvorfor subjektivering er en vigtig dimension i uddannelsen af pædagoger. Eftersom subjektivering af barnet/borgeren er et centralt aspekt i det pædagogiske arbejde, må pædagogen også selv have været igennem en subjektiveringsproces ellers kan man ikke bidrage til andres. Også derfor må subjektivering være et centralt aspekt i uddannelsen af pædagoger: Pædagogen må i sin udøvelse af praksis spille sammen med barnets selvopdragelse, medvirke til at barnet kan subjektivere sig. Den eneste måde pædagogen kan gøre det på er ved selv at være subjekt, dvs. mere end (socialiseret) vanemenneske og (kvalificeret) vidensmenneske. Den pædagogiske fordring er at møde den anden som subjekt: at være i differencen mellem teori og praksis for at give plads til den andens subjektivering. Subjektivering bliver derfor også noget der er væsentligt i pædagoguddannelsen; der er mere på spil end teori, praksis og omsætning. 15 Pædagoger skal jo ifølge forfatterne ikke fungere som leverandører af en service eller ydelse (som i den organisationsteoretiske professionsforståelse), men skal hele tiden være med til at stille spørgsmål, også til formålet med deres arbejde. De skal ikke have opgaverne stukket ud, men være med til at formulere dem, hvis de skal kunne arbejde sammen med børn eller voksne borgere, for: Pædagoger [er] ikke producenter af et bestemt produkt, de er ledsagere i tilblivelsesprocesser. 16 Pædagogernes subjektivering kan således betragtes som en nyfortolkning af pædagogisk autonomi eller selvvirksomhed og tematiserer dannelse i vor tid. 17 De fire diskurser. En analytisk model og et problem Det andet centrale element fra forskningsprojektet, jeg vil inddrage og redegøre for, er den model, som Togsverd og Rothuizen selv betegner som et kort over det landskab de studerende bevæger sig i, i løbet af uddannelsen. Modellen er udarbejdet på baggrund af de forskellige analyser, der til sammen udgør forskningsprojektet. Det vil blandt andet sige analyser af love og bekendtgørelser for uddannelsen, analyser af studerendes eksamener og opgaver og analyser af totredjedelssamtaler i praktikken. 14 ibid., min kursivering. 15 ibid. s ibid. s. 199, min kursivering. 17 ibid. s

12 På baggrund af disse forskelligartede undersøgelser har der tegnet sig et billede af uddannelsen som et spændingsfelt med fire dominerende diskurser. De fire diskurser kan man optegne som en model: Fire diskurser i pædagoguddannelsen akademisk diskurs dannelsesdiskurs - uddannelsesdiskurs praksisdiskurs Som det ses her, er diskurserne i modellen parret i spændingsfelter, således at den akademiske diskurs udgør en modpol til praksis-diskursen, og at dannelsesdiskursen udgør en modpol til uddannelsesdiskursen. Man kunne også kalde de fire diskurser for dimensioner i uddannelsen, men diskursbegrebet er valgt, for at tydeliggøre at der er tale om konkurrerende og modsatrettede rationalitetsformer, med hver deres sæt af værdier og normative antagelser, og med hver deres forestilling om hvad viden og god pædagogfaglighed er. 18 Rothuizen og Togsverd understreger altså, at flere diskurser kan være i spil samtidig, men være mere eller mindre dominerende. Modellen kan dermed bruges til at få blik for dynamikker, dominanser, ambivalenser og alliancer 19. De fire diskurser kan hver især karakteriseres således: 18 ibid. s ibid. s

13 Praksisdiskursen har fokus på, at der handles i det pædagogiske felt og at der skal handles. Der løses konflikter og findes løsninger. Derfor kan man som udgangspunkt ikke udfordre rutiner og praksisser det bremser handlekraften. Praksisdiskursen handler om DET VI GØR. Den akademiske diskurs er modpol til den praktiske diskurs. Her handler det om at analysere, søge viden, opstille hypoteser. At undersøge, stille spørgsmål og at udvide perspektivet. Her er det værdifuldt at udvide kompleksiteten. 20 Den akademiske diskurs handler om DET VI OGSÅ KUNNE GØRE. Uddannelsesdiskursen har fokus på det, de studerende kan lære og derefter bruge. Her er metoder i centrum, her befinder fagligheden sig i konkrete og upersonlige kompetencer. I uddannelsesdiskursen er det underforstået, at man med konkret viden som pædagog kan tilrettelægge mål for læring og udvikling. Her handler det om DET VI HAR LÆRT. Den sidste diskurs er dannelsesdiskursen, som står i kontrast til uddannelsesdiskursen. Her er fokus på den studerendes udvikling som en åben proces, hvor målet ikke er specifikt, men mere overordnet at nå derhen, hvor den enkelte bliver i stand til at mødet det andet både det anderledes og det andet menneske. Her vægtes modenhed og selvindsigt, fordi disse er vigtige for den enkeltes dømmekraft: [I]ndivider bliver til og modnes i mødet [med] det som er anderledes eller fremmed, som kan udvide ens menneskelige horisont. Herunder hører også, at man som studerende udvikler sin etiske og normative tilgang til professionsudøvelsen. 21 Her handler det om DET VI BØR OG VIL. De fire diskurser udgør som beskrevet et dynamisk felt. Både den enkelte studerende, enhver situation og hele uddannelsen vil hele tiden bevæge sig i dette felt. Og selv om de fire diskurser beskrives som konkurrerende, er det ikke sådan at forstå, at en eller flere diskurser kan eller vil eliminere den eller de andre. Alle fire diskurser vil være til stede men de vil optræde med forskellig styrke, blandt andet afhængigt af, hvor i uddannelsesforløbet den studerende befinder sig, og i hvilken konkret kontekst for eksempel opgaveskrivning, praktik eller undervisningsforløb. De forskellige rationalitetsformer bidrager således hver for sig med væsentlige tilgange og forståelser af, hvad der kan være i spil i en professionspraksis. Den akademiske diskurs udvider kompleksiteten, den praktiske minder om at der er handletvang i konkrete situationer, uddannelsesdiskursen vægter viden som er synlig og identificerbar, og dannelsesdiskursen sætter fokus på hvad der kan betragtes som god pædagogik. 22 Samtlige diskurser genfindes altså i forskningsprojektets analyser men ikke med samme styrke. Togsverd og Rothuizen beskriver, hvordan deres analyser peger på, at den akademiske diskurs er styrket over tid, men også, at uddannelsesdiskursen er på fremmarch. 20 ibid s ibid. s ibid. 13

14 Eftersom forskningsprojektet både har undersøgt rammer for uddannelsen (lovgivning og bekendtgørelser) og praksis på uddannelsen, er konklusionerne mangefacetterede, men tydeligt er det blandt andet, at de studerende ikke forbinder de fire diskurser med hinanden hver enkelt logik står altså isoleret, og de studerende springer fra en logik til en anden uden at bruge logikkerne aktivt til at perspektivere hinanden eller reflektere over deres indbyrdes spændingsforhold. Det foregår blandt andet på den måde, at dannelsesdiskursen står stærkt i det første studieår, men derefter nærmest helt forlades til fordel for uddannelsesdiskursen og den praktiske diskurs i resten af uddannelsen og i de studerendes praktikforløb. At der ikke skabes sammenhæng mellem de forskellige diskurser eller rationalitetsformer betragter Togsverd og Rothuizen som meget problematisk, idet de anfører, at det netop er i mødet mellem de forskellige rationaliteter, at de studerende skal udvikle deres forståelse af professionsfagligheden. Kategorial dannelse Inden jeg arbejder videre med pædagogers professionsdannelse, vil jeg præcisere, hvad jeg i denne opgaves sammenhæng forstår ved dannelse. Jeg henter her min væsentligste inspiration hos den tyske professor i opdragelsesteori og pædagogik Wolfgang Klafki (1927-), der blandt andet er kendt for sine begreber kategorial dannelse, epokale nøgleproblemer og eksemplarisk læring alt sammen indbefattet i hans såkaldt kritisk-konstruktive didaktik. Dannelse er indbegrebet af den pædagogiske opgave og det pædagogiske arbejde, 23 skriver Klafki men dannelsesidealer er samtidig historiske og ændrer sig dermed over tid. Klafki beskriver, hvordan to forskellige hovedretninger har kæmpet om at dominere det pædagogiske felts dannelsesideal: dels den materiale dannelsesforståelse, der har fokus på den viden, barnet skal opnå, dels den formale dannelsesforståelse, der har fokus på, at barnet lærer at lære. 24 Den materiale dannelse har mennesket som objekt. Her skal et bestemt indhold fyldes på individet, der altså fremstår som passiv modtager. Det materiale dannelsesideal forudsætter, at dannelse sker, idet et menneske præsenteres for bestemt stof eller viden for eksempel ved at blive præsenteret for en litterær klassiker. Den formale dannelse betragter derimod mennesket som subjekt, altså aktivt og selvstændigt. Her tilegner den enkelte sig selv viden og her ligger fokus på ar lære metoder og processer, som så kan bruges i flere sammenhænge. Det kunne for eksempel være at lære at arbejde i grupper. Man kan sige det sådan, at stoffet åbner sig for den enkelte i den materiale dannelse, mens den enkelte åbner sig for stoffet i den formale dannelse Lind 2015 s Lind 2015 s

15 Historisk har kampen mellem de to hovedstrømninger bølget frem og tilbage siden begyndelsen af tallet. I dag kan man argumentere for, at den materiale dannelse dominerer i den politiske diskurs og derfor også virker afgørende ind på pædagogers arbejdsbetingelser 26. En opdeling i de to former for dannelse er imidlertid til dels kunstig, og de optræder meget sjældent i deres rendyrkede former: Klafki hævder ikke, at de to tidligere dannelsesteorier optræder i deres rene form noget sted i skolehistorien, men derimod at opdelingen mellem dem har præget den pædagogiske tænkning på en sådan måde, at den hovedsagelig er enten material eller formal. 27 Uanset at begge dannelsesidealer er både synlige og nødvendige, når man arbejder med dannelse, er de ifølge Klafki også hver for sig utilstrækkelige, mener Klafki. Han introducerer derfor begrebet kategorial dannelse. Kategorial dannelse forudsætter både formal og material dannelse de to tilgange skal optræde i vekselvirkning, så både form og indhold får plads i processen. Det er af afgørende betydning, at man holder sig dette for øje, når man tilrettelægger undervisning eller pædagogiske aktiviteter og sørger for at inddrage både formale og materiale elementer. Når man kombinerer de to former for dannelse, opstår muligheden for kategorial dannelse 28 - det vil sige, at den enkelte tilegner sig et begrebsapparat, som han eller hun kan bruge i andre sammenhænge. Det sker, når den materiale viden får formal eller subjektiv betydning for den enkelte. Man har dermed ikke bare opnået en bestemt viden eller tilegnet sig en metode, men har fået indsigt i en kategori, der kan anvendes i andre sammenhænge. 29 Kategorial dannelse giver den enkelte mulighed for autonomi i sit eget liv, mulighed for medindflydelse på fællesskabet og mulighed for at tænke og handle solidarisk med de mennesker, der ikke har mulighed for selv- og medbestemmelse. Kategorial dannelse sammenfatter Klafki således: At etablere forudsætninger for og udvikle evnerne til selv- og medbestemmelse, individuelt og samfundsmæssigt, herunder også muliggøre det samme for andre mennesker, dvs udvikle evner som socialitet og solidaritet. 30 Der er altså tre elementer i den kategoriale dannelse at bestemme over eller have indflydelse på sit eget liv og sine egne livsomstændigheder, at have en stemme i og indflydelse på det fællesskab, man er en del af, og at udvise solidaritet med de mennesker, der ikke har disse muligheder. 26 Lind (2015) s min kursivering. 28 Ankerstjerne og Broström (2015) s Ibid. s Klafki 1983 s

16 De tre former for dannelse kan hver især knyttes til det, som Habermas kalder de tre forskellige erkendelsesinteresser 31, hver især knyttet til et videnskabeligt område: Den materiale dannelse kan knyttes til den tekniske, instrumentelle erkendelsesinteresse og er forbundet med naturvidenskaberne. Den formale dannelse kan knyttes til den hermeneutiske erkendelsesinteresse og er forbundet med humaniora. Den kategoriale dannelse er knyttet til den emancipatoriske erkendelsesinteresse og er forbundet med samfundsvidenskaberne. Sammenfatning Sammenfattende kan man sige, at jeg tager udgangspunkt i den professionsteoretiske professionsforståelse, der fremhæver, at pædagogen løser væsentlige samfundsmæssige opgaver i samspil med et medmenneske barn eller voksen. Det sker ikke kun på baggrund af viden, men også altid på baggrund af et konkret og personligt skøn. Dette perspektiv på professionen kan nuanceres ved hjælp af begreberne kvalificering, socialisering og subjektivering. Subjektivering er af afgørende betydning som en del af professionsdannelsen, fordi den gør pædagogen i stand til at forholde sig kritisk og åbent til praksis og på det grundlag at bidrage til subjektiveringen af borgerne at fremme deres autonomi og selvstændighed og dermed undgå eller modvirke objektgørelse. Jeg arbejder samtidig videre med modellen af de fire diskurser de studerende bevæger sig imellem praksisdiskurs, akademisk diskurs, uddannelsesdiskurs og dannelsesdiskurs som en form for kort over uddannelsens landskab. Og så tager jeg idealet om den kategoriale dannelse med mig videre som betegnelse for for den dannelsesproces, der finder sted, når man som pædagog eller underviser arbejder bevidst på at bidrage til en dynamik mellem formal og material dannelse. 31 Lind 2015 s

17 KAPITEL 3 Syv identificerede dannelsesdiskurser Jeg er nu nået til min empiriske undersøgelse det stof, som jeg vil undersøge ved hjælp af de teoretiske begreber og forståelse, jeg netop har redegjort for. Det materiale, jeg vil analysere, består af 10 pædagogers skriftlige fortællinger om, hvad der var skelsættende for dem i deres uddannelse. Fortællingerne er meget forskelligartede. Korte og lange, overordnede og detaljerede, begejstrede og kritiske. Jeg vil i det følgende forsøge at opridse en række diskurser, som jeg mener, at man kan identificere i fortællingerne. Nogle er kun repræsenteret en enkelt gang, andre optræder flere gange på tværs af fortællingerne i form af forskellige historier, der har en fællesnævner. Fortællingerne kan læses i deres helhed i bilag, men her følger for overblikkets skyld indledningsvis et kort sammendrag af hver af de ti fortællinger. 1. fortælling At bruge en fysisk aktivitet (at spille fodbold) som pædagogisk redskab i arbejdet hen imod et bestemt mål, der rækker ud over aktiviteten i sig selv. At fordybe sig i opgaveskrivning i grupper og efterfølgende fremlægge sit arbejde til eksamen. At prøve ting, man har diskuteret i timerne, af i praksis i praktikken. At tage ansvar for en stor gruppe børn. 2. fortælling At holde en utraditionel fest på uddannelsen: at stå fast på trods af skepsis fra underviserne, at stå til ansvar over for ledelse og myndigheder, at motivere lærere og studerende til at bidrage, at være problemløsende, at føle sig uovervindelig, når det lykkes. Praktik med narkoprostituerede: At stifte bekendtskab med en fremmed verden, at blive konfronteret med sit eget syn på normalitet. At få blik for sin egen magt. 3. fortælling Praktikkerne: at blive inkluderet som medarbejder, at blive anerkendt for sin faglighed, at blive presset til at tage ansvar. At kunne omsætte uddannelsens læring til praksis. Undervisning og diksussoner: At blive bevidst om sit eget menneskesyn, at lære ikke at tage ting for personligt. 4. fortælling 17

18 At få udvidet sin verdens- og samfundsforståelse. At arbejde sociologisk på uddannelsen og derefter at kunne genkende mønstre ude i praksis. Praktik i USA: en perspektivering af det danske system. At få udfordret egne værdier og at lære at navigere i en anden kulturel kontekst. 5. fortælling Sparring med lærere og medstuderende omkring eget virke og omkring feltet. Indsigt i det personliges betydning for pædagogisk praksis. Vigtigheden af pædagogens åbenhed over for sig selv og andre. Debatter om normalitet på uddannelsen: Vigtigheden af nysgerrighed, rummelighed og optimisme. 6. fortælling Personlighedens indflydelse på arbejdet med at hjælpe andre. Praktikkerne: At opleve forskellene i læringsmetoder mellem teori og praksis. Det kollegiale samarbejde som en del af læringen i at begå sig i sit fag. Personalegruppens betydning for institutionens trivsel. Seminarieskift: forskel på uddannelser i fagligt niveau og fokus. En uddannelse i livet. 7. fortælling Praktiksted for kriseramte kvinder: at møde en anden verden, at forstå hvordan kriseramte kvinder har det, at holde det ud. Hvad kan mennesker holde til og hvordan de kan komme videre? Meget udfordrende og hårdt, men også lærerigt. Diskussioner med to medstuderende: teoretiske diskussioner og debatter om faget. 8. fortælling Valg af uddannelse: et identitetsprojekt og en kamp i forhold til venner og familie. At finde forbilleder: pædagoger og undervisere, som kunne være forbilleder, at undersøge deres måde at omsætte viden til handling. Litteratur: at læse hverdagsnære situationsanalyser (Bae og Løvlie-Schibbye). At litteraturen kvalificerede egne erfaringer og gjorde dem til genstand for diskussion. Ændret selvopfattelse: at gøre en konkret forskel. En meningsfuld oplevelse af forpligtelse. At forblive i relationer og arbejdssituationer, der ikke er lystbetonede udvikling af dette som en del af en professionel identitet og et professionelt handlerum. 9. fortælling Opfordring til at læse videre efter god eksamen: Provokeret af forståelsen af, at det er ikke godt nok at blive pædagog det er finere at læse videre, at finde stolthed i det man gør på trods af denne udbredte forståelse. 18

19 Studietiden som identitetsskabende: Pædagoger skulle redde verden, teorierne havde svar på alt. Fordybe sig i litteratur, mærke stor gejst, diskutere fiktive etiske dilemmaer. 10. fortælling Studerende og lærere som fredsvagter i Ryesgade: seminariet som politisk arena. Teoretiske inputs, uendelige diskussioner og drømme om at gøre en forskel som pædagog. Høj grad af vi-tænkning på seminariet: meget stærkt fællesskab, også mellem studerende og undervisere. Fagpolitisk aktivitet: at yde et bidrag til fællesskabet. Praktikker: forskelle i børns vilkår. Praktikvejleder: menneskekundskab, evnen til at tilsidesætte sig selv. Fraktioner i lærerkollegiet, højrøstede diskussioner blandt lærerne. Et ærligt, oprigtigt og meget engageret miljø. En dannelsesrejse for de studerende, der blev tvunget til at tage stilling til deres egne standpunkter. Man kan systematisere disse fortællinger på uendelig mange måder. Jeg synes altid, at det føles lidt som at gøre vold på fortællingerne, når man begynder at kategorisere, sortere, trække noget frem og lade andet ligge. Samtidig er der et element af intuition i det analytiske arbejde. Ikke sådan at forstå, at det ikke er teoretisk funderet, for det er jo blandt andet teorien, der er afgørende for mit perspektiv, men det er alligevel kun ét muligt billede ud af mange, som jeg ridser op. Jeg berører ikke alle elementer i fortællingerne, men dem, der træder frem som prægnante, enten på grund af deres form, eller fordi de optræder i adskillige fortællinger. Herudfra opstår et analysefelt, som gør det muligt at indkredse forskellige udsagn om dannelse dannelsesdiskurser. Her kommer det billede, som tegner sig for mig. Dannelse via modkraft, oprør Tre fortællinger kredser om dannelse som noget, der opstår i mødet med modstand. Det er fortællingen om den utraditionelle fest, fortællingen om at blive opfordret til at læse videre, fordi man klarer sig godt på uddannelsen og fortællingen om at møde modstand hos familie og venner på grund af sit valg af uddannelse. I fortællingen om festen er det underviserne, der gør modstand hvis autoritet åbenbart også favner de studerendes sociale liv og organisatoriske evner: helt fra starten mødte vi holdningen. Nej det er da for besværligt.. fester foregår i salen, for så er alt som det plejer. [ ]. Der var så meget, der var i vejen for at vi kunne holde den fest, og kontinuerligt mødte vi de kloge undervisere sige sikke meget besvær Det er de studerendes evne til problemløsning og til at stå fast på deres ide, der bærer dem igennem processen: 19

20 Vi løb panden mod muren, måtte finde nye ideer osv. Undervejs talte vi ofte om hele den proces, fra ide til virkelighed, til bagefter at stå med årtiers bedste seminariefest bag os. Vi syntes det gav vildt meget mening i vores kommende arbejde som pædagoger. Altså det med at få et helt system op og stå og motivere alle til at bidrage og hjælp. Vi var klar til at arrangere Roskilde eller lignende Det er interessant, at de studerende har været så bevidste om overføringsværdien af deres erfaringer allerede undervejs i processen. De har kunnet se projektet som en læreproces og alle de organisatoriske og praktiske problemer som meningsfulde udfordringer. Dette metaniveau er en central del af dannelse som oprør -diskursen som vi også ser det i historien om at blive opfordret til at læse videre: Min gruppe og jeg havde arbejdet rigtig hårdt, og brændte for at lære mere og få et godt produkt, og naturligt en god karakter. Det lykkedes, og en lærer hev fat i os. Han opfordrede os til at læse videre, på baggrund af eksamen. Det provokerede mig vanvittigt. Jeg fik følelsen af, at det ikke var godt nok at være pædagog. At dem der var dygtige, burde bruge uddannelsen til et afsæt til noget bedre og finere. I mit private og professionelle liv, har jeg desværre også mødt den holdning, at min holdning er mindre værd en andre faggruppers. Derfor er det også med ekstra rank ryg, jeg siger jeg er pædagog klar til at forsvare mit fag. Jeg synes det er cool, at være den, der er lige nøjagtig dér hvor det sker. Den der ser en forandring hos barnet, den unge, borgeren. Underviseren udtrykker ifølge denne fortæller et hierarkisk syn på pædagoger og akademikere, hvor akademikerne figurerer over pædagogerne. Denne hierarkisering ser ud til at provokere fortælleren så meget, at det bliver en drivkraft og en motivation i hendes fortsatte arbejdsliv. Den tredje fortælling om at møde modstand fra omverdenen ser også ud til at handle om hierarkiet mellem akademia og pædagogprofessionen: At tage selve valget at søge ind som pædagog var skelsættende [ ] Jeg besluttede at arbejde i en vuggestue imens jeg ventede på at flytte til Århus for at læse idehistorie. At fordybe mig i et praktisk arbejde gav mig imidlertid en virkelig grundfølelse af glæde og mening, og jeg endte med at søge ind på seminariet, hvilket jeg aldrig har fortrudt, trods min utilfredshed med selve uddannelsen, men det endte med at blive et helt identitetsprojekt for mig, og kom til at indebære en form for kamp både i forhold til venner og familie. At fortælleren havde planlagt at læse idehistorie på Aarhus Universitet, giver indtryk af, at den kamp, som fortælleren nævner, handler om, at en universitetsuddannelse har en markant højere status i fortællerens miljø end en pædagoguddannelse. Det er markant at bruge ordet kamp i forbindelse med venner og familie og giver en fornemmelse af, at det har haft stor betydning og været svært. Dette underbygges af, at fortælleren betegner selve sit valg som skelsættende (omend ordvalget formentlig er afsmitning fra mit spørgsmål) det har altså 20

21 heller ikke for hende selv været et valg, der lå lige for. Mødet med praksis får hendes imidlertid sporet ind på pædagogfaget på trods af omverdenens reaktioner. For alle tre historier gælder det, at fortællerne har følt sig udfordret af enten systemet (underviserne) eller omverdenen (familie og venner) i deres valg på en måde, så de har måttet tage stilling til og stå fast ved deres beslutninger i udpræget grad. De tre pædagoger har hver især (sammen med medstuderende) har været nødt til at forsvare sig og argumentere for deres sag, og denne kamp har de ikke forsøgt at undvige. De har derimod vendt kritikken, modstanden eller nedvurderingen om og refedineret den som en styrke, måske til dels i en form for trods. Man kan betragte det som en kamp om definitionsmagt og sige, at de studerende har forhandlet dominerende diskurser på området. At handle eller at være til stede på trods fordi man har taget stilling til sig selv eller det man gør. Det synes jeg, at man kan betegne som en meget stærk subjektiveringsproces. At finde sit eget ståsted og virke derfra det må være at komme til syne. Dannelse via kollektivt politisk engagement Én fortælling indledes som følger: [Min seminarietid] startede [ ] lidt kaotisk med flere ugers gåen fredsvagt ved besættelsen i Ryesgade, et initiativ der var etableret i samarbejde mellem de studerende og underviserne. Her lærte den lille borgerklassedreng fra Dragør da lidt om hvad der foregik i storbyen. I det hele taget slog det mig i starten hvor politisk uddannelsen var Når denne historie fortælles som det allerførste, kan man nok godt gå ud fra, at den er vigtig for fortælleren. Selve uddannelsen er politisk, skriver han. Her er altså i høj grad tale om at blive en del af eller nærmest lade sig opsluge af et meget stærkt og involverende studiemiljø. Det lyder, som om miljøet i sig selv har en identitet, man tager på sig som studerende. Det er et miljø, hvor både studerende og undervisere i fællesskab tager beslutninger, men også et miljø, hvor man som ny studerende lærer lidt om, hvad der foregår i storbyen. De, der er gamle i gårde på uddannelsen, er aktive medskabere af den stærke kultur, mens man som ny studerende lærer eller bliver oplært i kulturen. En heftig socialisering, som fortælleren tydeligt har sat stor pris på. Dannelse via identitet som studerende To fortællinger fremhæver studiemiljøet som identitetsskabende i sig selv, dels fortællingen om at være et stort vi og dels fortællingen om smøger, kaffe og billige øl : 21

22 Verden var ukompliceret at redde, teorien kunne det hele. Vi gravede os ned i bøgerne, jo flere jo bedre. Sprang fuld af gejst ud i praktikker og studiejobs. Røg vanvittig mange smøger, drak vildt meget kaffe og billige øl, og diskuterede fiktive etiske dilemmaer til vi segnede loved it all! Det er ikke ét bestemt element, der karakteriserer denne erindring, det er kombinationen af alle elementerne i tilværelsen som studerende. Teori, gejst, cigaretter, kaffe, øl og etik til vi segnede. Det er summen af det hele. Engagement og en form for hengivelse til studielivet som altomfavnende. I den anden fortælling hedder det: Der var forbavsende meget vi-tænkning, klassen var et vi, årgangen var et vi og hele seminariet var et vi inklusive underviserstaben og andet personale. Det blev afgjort skelsættende for mig at blive en del af et så stort fællesskab, hvor det var naturligt at de der havde overskud bidrog med mere end de der havde knap så meget. Den kollektive tankegang har her været dominerende fællesskabet i sig selv ser ud til at have været det strukturerende system, og det i en form, hvor man bidrager med det, man kan, altså en høj grad af personlig og social ansvarlighed. Den forbavsende meget vi-tænkning peger på, at fortælleren har oplevet dette som noget nyt og uventet altså en relativt fremmed eller ukendt logik, som han imidlertid øjensynlig straks tager til sig med glæde. Begge fortællere tegner et billede af at komme ind i en kultur med en stærk egen identitet og at tage denne kulturelle identitet på sig med glæde i en grad, så der efterfølgende spores en vis nostalgi. For begges vedkommende ser identiteten som studerende ud til at have været meget betydningsfuld og er det måske stadig retrospektivt. En socialiseringsproces, fortællerne har gennemgået med glæde og engagement. Dannelse via mesterlære To fortællinger peger på, at mødet med bestemte undervisere eller professionelle har været afgørende i deres dannelsesprocesser. Den første fortælling handler om mødet med en praktikvejleder og oplevelsen af hendes arbejde med udsatte børnefamilier: Når jeg [ ] så hvordan Lisbeth lyttede til dem, gav dem tryghed og opbakning, gav dem støtte til at opbygge netværk og gav dem tro på at de havde ressourcer til at opbygge deres eget liv og mod til at forfølge deres drømme er det stadig så hårene rejser sig, mens jeg skriver dette. Evnen til at sætte sig selv til side i mødet med andre er den vigtigste kompetence at mestre, når man som pædagog får andres liv og skæbne lagt i sine hænder. Det lærte jeg der, og det har jeg taget med mig lige siden. [ ] som udgangspunkt var det, at erobre evnen til perspektivskift byggende på et menneskesyn som beskrevet ovenfor den største personlige erkendelse og udvikling i min uddannelse. 22

23 Det er jo fra denne fortælling, jeg har hentet titlen til rapporten: fordi jeg mener, at der må være noget meget betydningsfuldt på spil, når man cirka 25 år efter at have været i praktik beskriver et møde med en professionel i sit felt på denne måde. Det virker sandsynligt, at fortælleren har tillagt denne pædagog en funktion som rollemodel eller mester. Evnen til at tilsidesætte sig selv og skifte perspektiv fremhæves, men det er tydeligt, at pædagogens indflydelse på den studerende rækker ud over det der er tale om et menneskesyn og en holdning til de udsatte familier, som den studerende har taget med sig som en slags rettesnor for, hvordan tilgangen til det pædagogiske arbejde bør være og dette er øjensynlig en målestok, han stadig gør brug af: det har jeg taget med mig lige siden. I en anden fortælling lyder det: jeg brugte meget energi under uddannelsen på at søge forbilleder og rollemodeller i den praktiske verden. At finde pædagoger og undervisere, som jeg kunne se op til, at undersøge deres måde at omsætte viden til handling. [ ] jeg hang i haserne på min lærer i Socialfag og sundhedsfag, samt de få pædagoger jeg mødte i de institutioner, jeg arbejdede i, som jeg virkelig opfattede som dygtige. Denne fortælling er ikke præget af samme følelsesmæssige engagement som den foregående, men der er ingen tvivl om, at fortælleren også her tillægger enkeltpersoner stor betydning. Det har for fortælleren handlet om at finde forbilleder og rollemodeller, så hun kunne undersøge deres måde at omsætte viden til handling. En konkret lærer fremhæves, og udtrykket de få pædagoger [ ] jeg virkelig opfattede som dygtige gør det klart, at det drejer sig om et meget begrænset udsnit af de pædagoger og undervisere, hun har truffet igennem sin studietid. Sammenlignet med den første fortælling i denne diskurs fornemmer man her mere fokus på kompetencer og handling end på menneskesyn og perspektiv men begge historier peger på betydningen af enkelte professionelle (og undervisere), der har haft afgørende betydning for de studerendes dannelsesprocesser. Jeg mener, at man kan tolke disse enkeltpersoners indflydelse som et udtryk for både kvalificering, socialisering og subjektivering. De to fortællere beretter om indsigt i pædagogiske metoder via denne form for mesterlære, de giver udtryk for at tage en bestemt professionel kultur til sig og gøre den til deres egen, og de udtrykker, at denne proces har haft afgørende betydning for deres forståelse af deres egen rolle som professionelle. Dannelse via mødet med virkeligheden En diskurs, som dukker op en række gange i min empiri, kan kaldes mødet med virkeligheden : Mit syn på verden og mig selv som pædagog blev ændret, da jeg i min første praktik kom ud på et behandlingssted for narkoprostituerede kvinder. [ ] Jeg selv opvokset i kernefamilie og parcelhus mødte en hel anden verden [ ] Deres liv og verden var så lang væk fra min, og jeg stiftede bekendtskab med en verden, jeg 23