Standardtitelblad til opgaver på Læreruddannelsen Campus Roskilde. Elektronisk aflevering

Transkript

1 Standardtitelblad til opgaver på Læreruddannelsen Campus Roskilde. Elektronisk aflevering Navn og studienummer: Raziye Sadol lh11s019 Fag/hold: Bachelor Titel på opgaven: Demokratisk Dannelse i DK og TR Vejleder/underviser: Niels Borges og Connie Rasmussen Antal sider/anslag: 43 sider, Afleveringsdato:

2 I henhold til Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser (BEK nr af 24/08/2010) skal den studerende ved aflevering af skriftlige opgaver bekræfte, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp. Det betyder, at opgaven udelukkende er skrevet af afleveringspersonen/personerne og med de ifølge studieordningens tilladte hjælpemidler. Når eksamensopgaven er uploadet har ovenstående studerende samtidig bekræftet, at opgaven er udformet uden uretmæssig hjælp jf. BEK nr af 24/08/

3 Indhold 1.0 Indledning Problemformulering Metode Hvad er demokrati Hal Koch Alf Ross Opsummering Begrebs afklaring - Dannelse Wolfgang Klafki Material dannelse Formal dannelse Kategorial dannelse Karsten Schnack Ove Korsgaard Medborgerskab Empiri Personlige erfaringer Elevundersøgelser - Danmark Elevundersøgelser Tyrkiet Valgretskommissionens 28 bud Valgalderen Demokratiet og de sociale medier Samlet opsummering af Empiri Demokratisk dannelse i praksis Klasseledelse og dannelse Demokratisk klasseledelse - Relationer og kommunikation Medbestemmelse Politikker for en dag Min version af spillet Konklusion Litteraturliste Bilag 1 Den Tyrkiske folkeskoles formålsparagraf

4 Bilag 2 Uddrag af egen undervisningsforløb Bilag 3 Begrundende afvisningsbrev Bilag 4 Den tyrkiske grundlov Indledning April 2014 var jeg på studietur til Tyrkiet, Mersin. Under turen havde jeg fornøjelsen af at kunne observere undervisningen på forskellige folkeskoler i byen. Vi havde mulighed for at tale med elever og lærere samt ledelsen på de forskellige skoler. 4

5 Desuden observerede jeg undervisningen på et lærerseminarium og havde længere samtaler med de kommende lærere og underviserne. Engelskunderviseren klagede over, at de studerende der kom ind på studiet næsten intet engelsk kunne, da man i de Tyrkiske folkeskoler kørte med et udenadslære system. De klagede over, at de studerende ikke formåede, at danne egne værdier og ideer, men hovedsageligt tog lærerens til sig. Noget andet der slog mig under observationerne og samtalerne, var manglen på demokrati. De observationer vi foretog, bekræftede kun det, vi fik at vide på universitetet, om at undervisningen bestod af udenadslære i folkeskolerne. Turen til Tyrkiet fik mig til at fundere over vores eget system i Danmark, og det stod mig klart allerede dengang, at jeg ville fokusere på problematikken i mit bachelorprojekt. Der gik ikke lang tid, før det gik op for mig, at det afgørende for vores uddannelsessystem og dannelse er den demokratiforståelse, vi har tilegnet os i de to lande. I Danmark er det folkeskolens opgave at danne eleverne demokratisk til at blive aktive medborgere senere hen i livet. Det står udpenslet i Forenklede Fælles Mål Samfundsfag: Formålet med undervisningen ( ) er, at eleverne opnår viden om samfundet ( ). Undervisningen skal forberede eleverne til aktiv deltagelse i et demokratisk samfund, jf. folkeskoleloves formålsbestemmelse. 1 I folkeskolens formålsparagraf står der bl.a. følgende: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 2 Lærerne i folkeskolen har en særlig forpligtigelse til at videregive viden og kompetencer, som gør eleverne i stand til at deltage og vise medansvar i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal endvidere være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati, hvilket har at gøre med elevernes dannelse. Det ser ud til at have virket, så noget har vi gjort rigtigt i Danmark, men hvad er det så Tyrkiet mangler? De danske elever har formået at placere sig i toppen tilbage i 2010 som verdensmestre i 1 UVM (2009) 2 UVM (2009) 5

6 demokrati og blev kåret til verdensmestrer. 3 Undersøgelsen er international og behandler punkterne samfundsforhold, politik og demokrati Problemformulering I hvilken grad kommer demokrati til udtryk i folkeskolerne i Tyrkiet og Danmark, og hvordan kan undervisningen fremme den demokratiske dannelse? 1.3 Metode I løbet af opgaven vil følgende punkter behandles: 1. Hvad er demokrati? 2. Begrebs afklaring - Dannelse 3. Et bud på den demokratiske dannelse 4. Empiri Personlige erfaringer 5. Klasseledelse og dannelse 6. Konklusion Opgaven vil til at starte med fokusere på begrebet demokrati. Hal Koch og Alf Ross vil anvendes til at definere begrebet demokrati nærmere. Kochs og Ross opfattelser af demokrati som begreb vil danne grundlag for min tolkning af demokratiet. Efterfølgende vil en dele af det indsamlede empiri behandles for at få et indblik i demokrati forståelsen i henholdsvis Danmark og Tyrkiet, og hvordan det kommer til udtryk i skolesystemet. Derefter vil der komme et bud på dannelse. Desuden vil forskellen mellem almen dannelse og demokratisk dannelse analyseres. Der vil fremlægges 3 forskellige bud. Målet med dette afsnit, er at nærme sig en definition af begrebet demokratiskdannelse, og fastslå det element der gør den almendannelse til demokratiskdannelse. 3 Mikkelsen (2010) 4 Brunn (2012) 6

7 Opgaven vil dernæst behandle den indsamlede empiri ved bl.a. at se på folkeskolens formålsparagraf i de to lande. Afsnittet vil forsøge at betegne graden af demokrati og demokratisk dannelse, der er i landenes skolesystemer. Afsnittet vil forsætte med at behandle observationer og anden empiri, for at vurdere i hvilken grad der er demokrati i klasserummet. Empiriafsnittet vil komparativt analysere de to lande med hinanden ud gennem egen empiri og den danske valgretskommissions undersøgelser omkring unges viden om demokrati og de 28 forslag til, hvordan man kan sætte mere fokus på unge og demokratiet. 5 Næste punkt i opgaven vil forsøge at nærme sig et bud på, hvordan den demokratiske dannelse kan implementeres i praksis i begge lande. Klasseledelse vil blive vurderet som et redskab til at udvikle den dannelse, der er nødvendig. Afsnittet vil slutte af med konkrete bud på, hvordan demokrati kan sættes på dagsordenen i undervisningen. Der vil her bruges eksempler fra mit eget undervisningsforløb, desværre kan jeg ikke sætte resultater fra begge lande op i mod hinanden, da jeg ikke fik tilladelse til at udføre mit demokratiforløb i Tyrkiet. Som det sidste vil opgaven slutte af med en konklusion og perspektivering. Med baggrund i de foregående afsnit, vil der tages stilling til, hvilken rolle demokrati og dannelse har i folkeskolerne. Der vil kigges på forskelle og ligheder i de to landes skoler og konkludere på, hvad der kunne udvikles til det bedre, og om den demokratiske dannelse spiller en essentiel rolle i folkeskolen. 2.0 Hvad er demokrati Begrebet demokrati kan forstås forskelligt alt efter hvor, hvornår og i hvilken kontekst det bliver brugt i. Igennem tiden er der blevet defineret mange former af begrebet, både i Danmark men også i resten af verden. Det er især Hal Koch og Alf Ross, der har sat fokus på demokrati debatten her hjemme i Danmark omkring, hvordan begrebet bør defineres. Demokrati som i en demokratisk stat (styreform) kom først til Tyrkiet i 1923, da Atatürk grundlagede republikken Tyrkiet. I de første år blev der gjort meget for at tilpasse Tyrkiet til den vestlige verden. Det osmanske alfabet blev skiftet ud med et latinske. Der kom love for, hvordan 5 DUF (2011) 7

8 befolkningen måtte gå klædt. Demokratiet i Tyrkiet har lige siden været præget af Atatürks visioner om den stolte tyrkiske nation. 6 Det følgende afsnit vil redegøre for henholdsvis Kochs og Ross forståelse af begrebet. De vil følgende danne grundlag for mit forhold og opfattelse af demokrati og dannelse i mit kommende lærerpraksis. Der vil desuden redegøres for demokrati synet i Tyrkiet, og hvor stor en betydning det har for uddannelses systemet i landet. Det vil senere hen blive brugt i en komparativ analyse mellem Danmark og Tyrkiet. 2.1 Hal Koch Koch argumenterer for, at demokrati bør opfattes som en livsform. Demokratiet kan aldrig sikres Netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes 7 Koch mener, at demokrati ikke kan defineres som et begreb, da det er levende og bevægeligt. Han mener, at demokrati er en bestemt styreform og en politisk metode. 8 ( ) At man gennem samtalen når til en bredere og rimeligere forståelse og derudfra træffer en afgørelse, som ikke alene tjener en enkelt person eller klasse, men som tager billigt hensyn til helheden 9 er det essentielle i Kochs forståelse af demokrati. Demokrati lader sig ikke indeslutte i en formel 10, så samtalen er altså grundlaget for vedtagelsen af demokratiske beslutninger. 11 Det er tydeligt, at Koch ser demokrati som andet end lovforslag. Koch ser demokratiet som en livsstil et samfund bør leve efter. Skolens rolle vil i denne sammenhæng være tydelig. Det er i skolerne, at eleverne kan opdrages til demokrati. Derfor er det folkelige oplysnings og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet Alf Ross Da Ross i modsætningen til Koch ser demokrati som en styreform og ikke en livsstil, definerer han begrebet villigt. 13 Ross mener, at det i første omgang er nødvendigt at se demokrati som en 6 Türkiyede demokrasinin tarihsel gelisimi (2013) 7 Koch (1995) s Møller (2010) S Koch (1995) S Koch (1995) S Koch (1995) S Koch (1995) S Møller (2010) S. 70 8

9 styreform for at kunne forstå et så komplekst begreb som demokrati. For at få den bedste basisforståelse er det nødvendigt at se det som en politisk metode Som vi har set, er demokratiet i sin kerne en statsform (..) Demokratiet angiver et hvorledes, ikke et hvad 14 Ross synspunkt på demokratiet som et styreform kommer virkelig til udtryk, i det han mener, at demokratiet hovedsageligt skal bruges som et instrument til at løse samfundsproblemer med. Ifølge Ross er flertalsprincippet en idealforståelse af demokratiet, det kan dog blive problematisk pga. befolkningernes størrelse. Den ideale løsning dertil er altså repræsentativ demokrati. 15 Ross uddyber desuden i sin bog Hvorfor demokrati? sine tanker omkring repræsentativ demokrati: Medens det direkte demokrati alene bygger på selvstændighedstrangen, og diktaturet alene på behovet for ledelse, forenes de to tendenser på harmonisk måde i det repræsentative demokrati: ledelsen står under folkets kontrol og er betinget af, at den fortsat formår at beholde folkets tillid på grundlag af fri kritik og meningstilkendegivelse Opsummering Både Koch og Ross er altså fortaler for demokratiet, selvom de har forskellige opfattelser af begrebet. 17 De er dog ikke enige omkring, hvordan begrebet bør defineres. Ross udelukker heller ikke Kochs tanker og meninger omkring samtalen som det vigtige element i demokratiet. Sammenfatter man begge deres opfattelser af demokratiet ender man ud i, at demokrati både er en livsstil og en styreform. Det er nok også det, vi ser i Danmark i dag. Vi har et demokratisk styre samtidig med, at vi lever efter demokratiske normer. Samtidig med at vi i vores hverdag handler efter demokratisk dannelse, bør vi have en ide om demokrati som styreform, og den del vi selv spiller. I Tyrkiet er det ikke tilfældet. Det er især tydeligt, når man taler med eleverne i folkeskolen samt lærere, at demokrati i Tyrkiet kun betegnes som styreform, der vedrører politikere. Selve formålsparagraffen ligger heller ikke i lige så høj grad op til demokratisk deltagelse, som i den danske formålsparagraf gør. Den italesætter lige kort, at undervisningen skal lede eleverne til at 14 Ross (1967) s Møller (2010) S Ross (1967) s Møller (2010) S. 81 9

10 blive frie demokratiske borgere og kunne indgå i samfundet på lige fod med alle andre. Vi får på ingen måde forklaret, hvorfor og hvordan Begrebs afklaring - Dannelse Opgaven har nu tilnærmet sig en definition af begrebet demokrati. Der vil nu forsøges at sammenkoble begreberne demokrati og dannelse og definere begrebet demokratisk dannelse. Før det kan lade sig gøre, vil opgaven først definere dannelse. Arbejder man med dannelse kommer man ikke uden om Wolfgang Klafki. Det er hans tanker opgaven vil tage udgangspunkt i og forsøge at komme nær en definition på demokratisk dannelse. I næste afsnit vil der gøres brug af Karsten Schnack og Ove Korsgaard. De har begge beskæftiget sig med emnet dannelse. 3.1 Wolfgang Klafki Klafki er en af de centrale teoretikere, som man ikke kan komme uden om, når man taler om dannelse. Ifølge Klafki erstatter kategorial dannelse i dag det forhenværende dannelsessyn, i det Klafki mente, det var ufyldestgørende og mangelfuld. Klafki mener, at der er flere forskellige dannelsesformer til stede og inddeler dannelsen op i fire forestillinger; 1. Den klassiske materiale dannelse Kulturens dannelsesideal; Her bliver kulturen videreført. Det er vigtigt, at de kulturelle værdier bevares og læres og at ens morale bunder i traditioner, som går i arv fra generation til generation. Kulturens værdier holdes i live. Den klassiske materiale dannelse ses tydeligt i Tyrkiet, og kan siges at være den dominerende dannelsesform i landet. Tyrkernes stole nationalisme 19 kan blandt andet begrundes med i dette. Man går meget op i at være Tyrker, det gælder lige så meget de efterkommere af tyrkere, der lever i Danmark som selve folket i Tyrkiet. Denne stolte nationalisme følelse er meget intensiv på folkeskolerne, hvor man kan finde statuer af Atatürk og hans citater på væggene. Dagen i indskolingen startes med fælles lovprisnings remser til Atatürk i Tyrkiet. Det understøttes desuden 18 Tyrkiets formålsparagraf, Bilag

11 af formålsparagraffen, idet den forbyder alle andre ideologier, der kan modsige den nationalfølelse der forbindes med Atatürk. 2. Den objektive materiale dannelse - Oplysningstidens dannelsesideal; Det vigtige her var at man konstant øgede siden viden. Det er anset at være verdensbekendt 3. Den formale evnedannelse Reformpædagogikken; De medfødte evner og kompetencer er i fokus. Eleverne skal nu udvikle deres egne evner og deres indre vækst er i centrum. 4. Den formale metodiske dannelse Arbejdsmetoder; Dannelsen er her noget der kommer i forbindelse med at eleven tilegner sig arbejdsmetoder som informationssøgning, projektarbejde, og lignende. Denne dannelsesforestilling var især udbredt i Danmark i slut 1970 til start Material dannelse Den særlige fokus på indlæring af fagligt stof er kendetegnet på material dannelse. Hvilket er grunden til at denne form sættes i forbindelse med den sorte skole, hvor udenadslære var det absolutte. 20 I Tyrkiet forsøger man efterhånden at ændre dette, det er dog desværre ikke så nemt at ændre på den mentalitet institutionerne har taget til sig igennem længere tid. I langt de fleste klasser under min observationer gik det ud på udenadslære, dette er muligvis for at kunne score højt på de årlige obligatoriske eksaminer. Under en af de timer jeg deltog i engelsk undervisningen på lærerseminariet på Mersin universitet, klagede underviseren over, at de studerende der startede på uddannelsen hvert år ikke havde andet end udenadslære. Så problematikken er, at de er teoretisk stærke på papir, men har ingen ide om hvordan det skal udføres i praksis. Man kan desuden stille sig selv spørgsmålet, er det ikke også det, vi sigter efter i de danske folkeskoler, idet vi gang på gang deltager i bl.a. Pisa. 20 Brejnrod (2005) 11

12 Verden er efterhånden konstant forandrelig. Vi lever i en tidsalder, hvor alt information ligger frit tilgængeligt for næsten alle. Tanken om, at man skal kunne tilegne sig alt viden igennem udenadslære er ikke fyldestgørende. Der er nemlig efterhånden ingen grænse for den viden der findes. 21 Klafkis kritik til den materiale dannelse går på, at denne dannelsesform ikke er tilstrækkelig, da den ikke går ind og støtter op omkring elevernes kulturelle og demokratiske forstand. Det er præcis denne form for dannelse man kan finde i de fleste tyrkiske klasser. Desværre arbejdes der resultatorienteret og ikke procesorienteret. 3.3 Formal dannelse Grundtanken her er, at eleven kan træne sig selv til problemløsning igennem tilegnet viden og stof. Man øger ikke kun intelligens i gennem ny viden men tilegner sig også nye kompetencer, da forestillingen går på, at man kan tilrettelægge den nye viden i hovedet, således at det bliver muligt at tænke problemløsende. 22 Forskellen mellem material dannelse og formal dannelse ligger i, at nu skal eleven ikke kun tilegne sig ny viden, men de skal også tilrettelægge den således, at de kan tilegne sig nye kompetencer (metodiske værktøjer). Kritikken her til lyder på, at det ikke er optimalt at tilegne sig stor viden inden for et bestemt område, da overførselsværdien ikke er lige stor for alt, og man vil ikke kunne anvende denne viden i andre sammenhænge. Det er desuden svært at begrunde, hvorfor eleverne skal arbejde med et specifikt område frem for et andet. 23 Til sidst lyder kritikken på, at intelligens er svær at definere, og at der ikke er klare linjer eller metoder for, hvordan man som lærer kan forme en elevs intelligens Kategorial dannelse Ifølge Klafki skal der mere til, end bestemt viden og kompetencer, til at der egentlig finder en dannelse tilstede. Så der er altså mangler ved den materiale og formale dannelse. Klafki ser det 21 Andersson (2006) 22 Andersson (2006) 23 Andersson (2006) 24 Andersson (2006) 12

13 som nødvendigt at kende til forbindelsen, strukturen imellem det enkelte individ og verden. Det er den viden om disse strukturer Klafki kalder for kategorial dannelse. 25 Kort sagt handler kategorial dannelse altså om elevens opfattelse af verden, (og hvordan denne opfattelse opnås) og hvordan denne opfattelse bruges videre hen. Formålet er altså ikke at kreerer fejlfrie elever, der kan begå sig på det professionelle marked men derimod sigtes, der efter danne eleverne og forberede dem til livets alle aspekter. Formålet er at danne demokratiske medborgere. 26 Kategorial dannelse kan opnås med didaktikken. Det vigtigt at tilrettelægge undervisningen således, at emnet eleverne arbejder med ligger op til spørgsmål. Det er vigtigt, at undervisningsindholdet er interessant og motiverende samtidig med, at det er aktuelt. Desuden er det vigtigt, at man som lærer virker begejstret for emnet, så eleverne får lyst til at lære og deltage. Men før det kan lade sig gøre, er der grundlæggende færdigheder eleverne skal have lært til at starte med. De skal kunne læse, skrive forstå og kommunikere. Hvilket er grunden til at Klafki giver den materiale og formelle dannelsestænkning plads i sine tanker om kategorial dannelse. Undervisningen skal lede eleverne frem til en forståelse af verden og sikre dem kompetencerne til at kunne se og anvende deres viden i andre sammenhænge. 27 Hele ideen bag kategorial dannelse er, at eleverne igennem bestemte begreber og viden inden for bestemte emner, f. eks. Kvinders rettigheder i 1800 tallet, kan tilegne sig redskaber til at se udviklingen i samfundet og demokratiet. De vil nu kunne være i stand til at reflektere over demokratiet og endda kunne danne sig ideer omkring, hvordan bl.a. kvinder kan, bør agere i et demokratisk samfund. Denne tanke ligger tæt op ad Karsten Schnacks definition af begrebet demokratisk dannelse 3.5 Karsten Schnack Schnack ser på, hvordan almen dannelsen har ændret sig i skolesystemet igennem tiderne i artiklen Almen dannelse som demokratisk dannelse. 28 Han mener, at den dannelse vi bevæger os hen imod er demokratisk dannelse i folkeskolerne, da det er en af grundelementerne i at vi kan 25 Andersson (2006) 26 Andersson (2006) 27 Brejnrod (2005) 28 Schnack (2003) 13

14 agere i et demokratisk samfund med samme værdier og normer. 29 Som udgangspunkt i debatten siger Schnack, at man bør se på forskellen mellem almen og demokratisk dannelse. En af de største forskelle her er skellet mellem dannelse og uddannelse. Uddannelse er noget der vedrør vores faglige profession og erhverv, mens dannelse vedrør os som individer, hvem vi er som person. Selvom der er forskelle på deres fokusområder, er det vigtigt at vide, at de på mange andre områder smelter sammen. Så en sammenhæng er der, da hvem du som person er, har en klar indflydelse på dit valg af profession. Schnack nævner kompetencer som; samarbejdsevne, kommunikationsfærdighed, omstillingsparathed, koncentrationsevne, kritisk sans og stressbeherskelse. 30 Alle disse kompetencer er afhængig af måden vi er blevet dannet på men påvirker samtidig vores arbejdsliv. Så grænsen mellem dannelse og uddannelse er svær at sætte og præcis her påpeger Schnack at de to former for dannelse ikke burde adskilles men sammentænkes og fokus burde være på sammenhængen. Mange kompetencer kan godt have en uddannelsesmæssig funktion og samtidig have et dannelsesperspektiv 31 Afslutningsvis påpeger Schnack, at man kan blive færdiguddannet men aldrig færdigdannet, da det er en vedvarende proces, idet du lærer noget nyt hverdag. Ifølge Karsten Schnack bør folkeskolen inddrage til dannelsen i højere grad end erhvervsskolerne, men at uddannelsessystemet i det hele taget har en meget almen dannende karakter. Han mener desuden at, det vi kalder for almen dannelse i folkeskolen er demokratisk dannelse. Det definerer han ud fra de følgende fem punkter Dannelse; Ønskes at være eller er, udbredt for hele befolkningen. 2. Alsidig dannelse; Udvikling hos individet - Kognitive, følelsesmæssige, sociale, fysiske, kommunikationsmæssige egenskaber. 3. Almindelig dannelse; Udvikling at af det der vedkommer hele befolkningen. 29 Schnack (2003) 30 Schnack (2003) 31 Schnack (2003) 32 Schnack (2003) 14

15 4. Kulturel dannelse; Opfattelsen af at være del af en bestemt kultur med bestemte værdisæt og normer, forventninger, verdens- og livsanskuelser. Disse er ikke faste men heller ikke helt uforanderlige. 5. Politisk dannelse; Feltet mellem individet og fællesskabet - Viljen til at være aktiv i et fællesskab. Indflydelse på magt og fordeling. På dette plan er der gensidige forventninger. Punkterne må ikke adskilles, de skal ligesom dannelse og uddannelse sammentænkes. De er fem forskellige aspekter af det samme. De udgør tilsammen det der vil sige at være demokratisk dannet. Schnack påpeger at der er en forskel på dannelse, han definere ikke dannelse som manerer (der tidligere hørte overklassen til) og paratviden. ( ) fra den udbredte opfattelse af almendannelse som omfattende paratviden, som man kan vinde i Trivial Pursuit eller fjernsynets mange quizprogrammer med 33 At almen dannelse er demokratisk dannelse, underbygger Schnack med folkeskolens formålsparagraf. På lærerseminariet har man fra dag et af, fortalt vigtigheden ved dannelse og den er ikke til at overse i Danmark. Det står klart formuleret, at folkeskolen skal kunne danne elever i 1, stk. 1; Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling 34 Og i 1, stk. 3; Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati Schnack (2003) 34 UVM UVM

16 Den tyrkiske formålsparagraf forsøger at tilnærme sig noget, der ligner den danske, men modsiger så sig selv idet den sætter begrænsninger, ved at påtvinge en bestemt ideologi. 36 Schnacks første fire punkter; dannelse for alle, alsidig dannelse, almindelig dannelse og kulturel dannelse, kan begrundes i 1 stk. 1. Ifølge stk. 1 uden problemer og tvivl. At folkeskolen har til formål at forberede eleverne til videreuddannelse og give dem lyst til at tilegne sig nyt viden, kan med lethed kobles på Schnacks tanker om alsidig- og almindelig dannelse. Desuden har vi undervisningspligt i Danmark. Det er lovpligtigt, at børn og unge går i folkeskole. Dette opfylder det første punkt på Schnacks liste, Dannelse; Ønskes at være eller er, udbredt for hele befolkningen. 37 Punkt fem med politisk dannelse er til at finde i 1 stk. 3 i folkeskoleloven: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 38 En af folkeskolens vigtigste opgaver er at hjælpe eleverne med at tilegne sig kompetencer, der gør dem i stand til at deltage aktivt i et demokratisk samfund og agere som en medborger. Hvilket er helt i tråd med Schnacks tanker om den politiske dannelse. Schnack definition af demokratisk dannelse kan altså underbygges med folkeskolens formålsparagraf i Danmark. Hvilket er grunden til, at vi som lærere må erkende, at det er en vigtig del af vores profession at kunne danne eleverne på demokratisk vis. Når man ser på folkeskolens formålsparagraf fra Tyrkiet fylder demokrati utrolig lidt. 39 Først lægger paragraffen op til, at undervisningen skal danne eleverne til at blive frie, demokratiske individer, der kan varetage samfundsopgaver på lige fod med alle andre. Men tilføjer så at det ikke må agere imod en bestemt paragraf i grundloven, der beskriver Ataturk nationalismen i Tyrkiet 40. At man på ingen måder må tale for andre ideologier og der må ikke være plads til at inddrage 36 Tyrkiets formålsparagraf, Bilag 1 37 UVM (2013) 38 UVM (2013) 39 Tyrkiets formålsparagraf, Bilag 1 40 Tyrkiets formålsparagraf, Bilag 1 16

17 aktuelle politiske demokratiske problematikker og diskutere disse, hvis det kan sætte spørgsmålstegn ved denne nationalisme. 3.6 Ove Korsgaard Medborgerskab Professor i pædagogik Ove Korsgaard, mener at demokrati undervisningen i folkeskolerne ikke er fuldt med tiden. Han gør opmærksom på, at demokratiet er en levende organisme, der konstant er i forandring. Ifølge Korsgaard undervises der stadig med den demokrati forståelse man havde i fortiden. Han påpeger, at efter Danmark optagelse i EU tilbage i 1972 har medført en større indvandring af andre nationaliteter til landet. Danmark er efterhånden blevet et multikulturelt samfund, det har medført både religiøse, kulturelle, etniske og politiske forskelle. 41 Korsgaard pointerer, at vi i folkeskolerne skal blive bedre til at håndtere de nye sider af demokratiet. At vi desuden i den demokratiske dannelse skal beskæftige os med hvordan ( ) man er sammen på, hvordan man taler til hinanden og får en gruppe til at fungere 42. Han holder dog stadig fat i vigtigheden bag, at elever først og fremmest får tilegnet sig grundlæggende viden, om hvad demokrati og retsstat er. Korsgaard taler om brugen af begrebet medborgerskab får at kunne fremme den læring i folkeskolerne. Han bruger England som et eksempel, hvor begrebet medborgerskab har været anvendt i længere tid. Korsgaard deler medborgerskab op i tre dimensioner Viden Kendskab til demokratiets byggesten, udviklingen af demokratiet. Eleverne skal kende begreberne statsborgerskab, medborgerskab, unionsborgerskab og verdensborgerskab. 2. Værdier i demokratiet Fokus er på de værdier der skal lægges vægt på ved demokratisk dannelse. Demokratiet skal inddrages i opdragelsen. Fokus ord; kritik, tolerance. 41 Korsgaard (2006) 42 Korsgaard (2006) 43 Korsgaard (2006) 17

18 3. Kommunikation og konflikt håndtering Elevens evner og kompetencer til at kunne deltage i større fællesskaber og kunne tale og argumentere en sag er i fokus. Brugen af medier burde vægtes her, da vi i dag er et teknologisamfund og udbredelse af budskaber sker oftest elektroniske. Især hvis man ønsker at nå ud til flertallet. Sidst men ikke mindst ligger fokus på elevernes kompetencer og evner til at kunne håndtere konflikter og løse problemstillinger. Der er en klar overensstemmelse mellem Korsgaards tre dimensioner af medborgerskab og Koch og Ross demokrati forståelse. Der er en tydelig sammenhæng. Den første dimension Korsgaard har formuleret kan siges at ligge tæt op ad Ross forståelse af demokratiet, som først og fremmest en styreform. Ligeledes med anden dimension, igen kan den sættes i sammenhæng med Ross definition af demokratiet som en styreform. Desuden kan den kobles sammen med Kochs ideer om demokratiet som en livsform. Både Koch og Korsgaard sætter fokus på værdierne i demokratiet. Den tredje dimension deler grundtanke med Koch, i det grundtanken i hans formulering af demokratiet som en livsform, netop er evnen til at kommunikere og håndtere konflikter. Desuden er der også en lighed mellem de tre dimensioner, Klafkis tanker omkring kategorial dannelse og Schnacks argumentationer for den demokratiske dannelse. Det hele kan opsummeres med en sætning. Basal viden i demokratiske processer kan bidrage til dannelsen, så hvert individ kan fungere som en demokratisk borger i et demokratisk samfund. 4.Empiri Personlige erfaringer Afsnittet vil indeholde 3 undersøgelser. Den første undersøgelse er egne elevundersøgelser fra henholdsvis Tyrkiet og Danmark. Undersøgelsen i Danmark har fundet sted under mit 4. årspraktik og det i Tyrkiet har fundet sted under en separat rejse jeg foretog med formålet at indsamle empiri til BA en. Disse elevundersøgelser vil holdes op mod hinanden på komparativ vis. Derefter vil opgaven se på ICCS undersøgelsen, der undersøger elevernes viden om samfundsforhold, politik og demokrati. Til sidst vil der i afsnittet ses på valgretskommissionens 28 bud på forbedring af de unges engagement i demokratiet. Afsnittet vil til sidst samle op og vurdere, hvad de 3 undersøgelser siger om eleverne demokratiske dannelse og om de bud også ville være nok til at forbedre de tyrkiske elevers indsats eller om der skal noget mere grundlæggende til i Tyrkiet. 18

19 4.1 Elevundersøgelser - Danmark Undersøgelsen foregik i 2 8. klasser med i alt 56 elever. Klasserne var socialt velfungerende dog lå deres faglige niveau meget spredt. Jeg fik at vide at de to 8. klasser var skolens fagligt svageste elever. Derfor havde deres lærer valgt at fokusere på enkelte fag og samfundsfag var ikke en af dem. Så jeg havde frie hænder til at undervise i emnet demokrati og unges deltagelse i politik. Til dette forberedte jeg et undervisningsforløb 44 fokuseret på forhold inden for nationalpolitik og samfundsmæssige forhold. Jeg startede hele forløbet med en startevaluering, for at få kendskab til elevernes forhåndsviden for at kunne tilpasse mit forløb der efter. For at kunne evaluere på emnet afsluttede jeg så med en slutevaluering og et demokrati begrebshæfte som eleverne selv udarbejdede til videre brug og som et repetitionsredskab. 45 Evalueringsskemaet er udarbejdet med spørgsmål, der lægger op til kvantitative resultater for, at gøre det kommende emne overskueligt for eleverne og måle deres standpunkt. Derudover indeholdte skemaet også få spørgsmål, der lægger op til kvalitative svar for, at gøre det klart for mig, hvor motiverede og interesserede eleverne var i politik i forvejen. De to første skemaer indeholder de spørgsmål som er formueleret som multiple choice. Disse spørgsmål er udarbejdet med intensionen om, at give mig kvantitative resultater. Det er i denne del, at elevdeltagelsen er højst. Det er også i denne del, at jeg har kunne vurdere, hvor mange elever der kunne svare rigtigt. Der er dog den fald gruppe at, blandt de elever der har svaret rigtigt, kan være elever, der har gættet heldigt og det skal nævnes, at der til startevalueringen deltog 49 elever, mens der til slut evalueringen deltog 53 elever. I de to første skemaer er der en klar stigning på besvarelserne til slutevalueringen i forhold til startevalueringen, så eleverne har kunne tilegnet sig viden, de har kunne bruge gennem undervisningen. Der var stigning på de rigtigt svar med ca. 46%. Jeg har kunne observere at elevernes svar i anden omgang både var længere og meget mere uddybe i de spørgsmål de skulle besvare med egne ord. Startevaluering Besvaret Ikke besvaret 44 Uddrag af eger undervisningsforløb, Bilag 2 45 Kristensen (2012) s

20 Hvor mange former for demokrati findes der? Ved du, hvad ville du stemme, hvis der var valg i dag og du kunne? Hvad er et repræsentativt demokrati? 42 7 Hvad er en ideologi? Hvad er dannelse? Slutevaluering Besvaret Ikke besvaret Hvor mange former for demokrati findes der? Ved du, hvad ville du stemme, hvis der var valg i dag og du kunne? Hvad er et repræsentativt demokrati? 51 2 Hvad er en ideologi? 46 7 Hvad er dannelse? De næste to bokse visualiserer elevernes interesse for politik. Der er en tydelig stigning i slutevalueringen i forhold til startevalueringen igen. Jeg kan endnu engang glæde mig over, at de har fået noget ud af undervisningen. Der kan være to grunde bag den stigning. Enten er de elever, der har valgt anderledes, blevet opmærksom og begyndt at interessere sig for politik, eller de er blevet mere bevidst omkring hele emnet politik og har revurderet deres interesse for politik. Der var i øvrigt 100% deltagelse i denne del af spørgeskemaet også. Grunden til at de næste spørgsmål er stillet op på den måde er for at jeg kan finde ud af, hvor den enkelte elev står. De skulle vælge mellem svar muligheder som Lidt, Næsten ikke og Slet ikke. Alle eleverne har svaret i denne del, da der ikke har været nogen rigtige eller forkerte svarmuligheder. Det har til gengæld givet mig et overblik over den interesse undervisningen har skabt omkring emnet blandt eleverne. I slutevalueringen er der ikke en eneste elev, der ikke bruger demokrati i deres hverdag, så jeg kan konstatere, at jeg har opnået mit formål med at kunne få eleverne til at 20

21 indse at demokrati også er en livsstil vi lever i Danmark. Altså har jeg kunne observere Kochs tanker om demokrati som en livsstil i min egen undervisning. Det er nærmest muligt at se den vandring, der er sket fra første til anden omgang. Der skal selvfølgelig tages højde for, at eleverne muligvis ikke har kunne vurdere sig selv korrekt, men det kan være ligegyldigt, når de har ændret sig i forhold til dem selv. Deres udvikling er sket. Startevaluering Slet ikke Næsten ikke Lidt En del Meget Bruger du demokrati i din hverdag? Hvor meget interessere du dig for politik? Hvor meget følger du med i politik i fjernsynet? Slutevaluering Slet ikke Næsten ikke Lidt En del Meget Bruger du demokrati i din hverdag? Hvor meget interessere du dig for politik? Hvor meget følger du med i politik i fjernsynet? Spørgsmålet omkring ismerne havde jeg stillet op som et pusle spil, hvor de blev bedt om at forbinde den rigtige isme med den passende karakteristika. Det har jeg stillet op som 3 spørgsmål her i boksene. Startevaluering Rigtig Forkert Hvad er en ideologi?

22 Hvad er liberalisme? 6 43 Hvad er socialisme? Hvad er konservatisme? 5 44 Slutevaluering Rigtig Forkert Hvad er er en ideologi? Hvad er liberalisme? Hvad er socialisme? 47 6 Hvad er konservatisme? Jeg kan med glæde konstatere at der igen er en klar stigning fra startevalueringen til slutevalueringen i de rigtige besvarelser. Til sidst vil jeg kigge på spørgsmålet Ved du hvad du ville stemme hvis der var valg i dag og du kunne stemme? Startevaluering JA NEj Ved du, hvad du ville stemme, hvis der var valg i dag og du kunne stemme? 9 40 Slutevaluering JA NEJ Ved du, hvad du ville stemme, hvis der var valg i dag og du kunne stemme? Over begge omgange har eleverne ytret, at de ikke ved, hvad de ville stemme, hvis der var valg. Med den positive ændring blandt de andre spørgsmål, skulle man tro, at eleverne ville være afklaret med hvem, de ville stemme på. Jeg trak spørgsmålet op i klassen og spurgte eleverne, svaret jeg fik satte tingene i perspektiv for mig. Der var en af eleverne der sagde Første gang svarede jeg nej, fordi jeg ikke fulgte med i 22

23 politik og det ikke sagde mig noget men nu har jeg lært at det hele ikke er så enkelt. DF er ikke bare racister og EnL er ikke bare kommunister. Altså havde min undervisning opnået sit formål, eleverne var blevet opmærksomme på alle de forskellige faktorer der spillede ind i demokrati og politik. De var nu klar over at ideologier, mærkesager og mange andre ting spiller ind i politik. 4.2 Elevundersøgelser Tyrkiet Elevundersøgelsen foregik i Mersin, Tyrkiet. Tilbage i 2014 var jeg i Mersin på studietur og det var denne tur der inspirerede mig til at inddrage Tyrkiet i min bachelor. Jeg tog kontakt til Mersin universitet som er en af UCSJs samarbejdsuniversiteter, det var desværre ikke muligt med en international BA, da man i Tyrkiet ikke har en BA-opgave som sådan. Dog tilbød en enkel lærer som jeg før havde mødt fra studieturen at hjælpe mig. For overhovedet at kunne komme ud på en folkeskolen og observere/undersøge måtte jeg forbi undervisningsministeriets afd. i Mersin for at få skriftelig tilladelse. Selve denne proces var både lang, besværlig og unødvendig efter min mening. Over telefonen havde de sagt at jeg bare skulle komme der ned og det var nemt, men da jeg endelig stod der nede skulle de bruge forskellige dokumenter fra både mine undervisere i Danmark og fra universitetet i Tyrkiet. Så skulle de godkende mine spørgeskemaer og undervisningsforløb 46 og det her skulle så godkendes af selve afdelingslederen. Meldingen jeg fik fra undervisningsministeriets afdeling lød på, at mine spørgsmål var for personlige og direkte. At mit undervisnings forløb var for undersøgende og de bad mig praktisk talt om at pille begrebet demokrati ud af mine materialer, hvis det skulle godkendes. Heldigvis kom jeg i kontakt med en lærer der gerne ville tillade mig at dele mine oprindelige spørgeskemaer ud, uden en godkendelse. Jeg kom i en enkel klasse svarende til en 9 klasse med 32 elever. Jeg har dog sendt mit spørgeskema til en veninde i Sivas, der også er lærer. Så jeg i alt har fået 56 svar fra Tyrkiet. Det skal dog siges at mit empiri fra Tyrkiet har været ulovligt da jeg valgte at bruge de oprindelige spørgeskemaer. 46 Uddrag af eget undervisningsforløb, Bilag 2 23

24 Jeg har desværre ikke kunne komme ud og undervise i hele mit forløb i Tyrkiet, da jeg rent faktisk ikke havde tilladelsen til det. I stedet lavede jeg en form for et lynkursus i demokrati på 6 lektioner. Så selvom jeg har kunne evaluere dem før og efter forløbet, skal der tages højde for at, den viden de har kunne tage til sig har været begrænset i forhold til eleverne i Danmark. Det har dog givet mig et indblik. Som med de danske elever var der en markant stigning fra startevalueringen til slutevalueringen i Tyrkiet også. Noget der tiltrak min opmærksomhed i Tyrkiet var, at der over begge omgange ikke var en eneste elev, der ikke vidste, hvad de ville stemme på, hvis der var valg og de kunne stemme. Fordi jeg undrede mig over dette, trak jeg det op i klassen ved ugens slut og spurgte. Svarene jeg fik her var klart præget af hjemmets holdninger. Eleverne var ekstrem tilhængere af det ene eller det andet parti. Det kan forklares med, det opgaven kom frem til i forrige afsnit. I Tyrkiet er den dominerende form for dannelse primært den klassiske materiale dannelse. Eleverne vokser op i hjem, hvor kulturen og værdierne har dybe rødder, og familien går op i, at det er dem, der bliver videregivet. I Danmark er det ikke tilfældet. Ligesom at søren Pind kommer fra et rødt hjem, er det ofte set, at børn kan vokse til egne meninger. I Tyrkiet, er dette et sjældent syn. Vi ser igen, at der ligesom med de danske elever er en stigning på besvarelserne til slutevalueringen, selvom det ikke er i lige så høj grad som med de danske elever. Spørgsmålene vedrørende ideologi og dannelse, er dem med færrest besvarelser på. Da jeg spurgte i klassen, hvorfor de havde besvaret de andre sagde eleverne, det andet havde de hørt om men de havde aldrig snakket om ideologier eller dannelse. Det kan forklares med at der rent faktisk står i den tyrkiske formålsparagraf at undervisningen ikke må indeholde eller lægge op til andre ideologier der kan modsige Atatürk nationalismen som står beskrevet i grundloven. 47 Startevaluering Besvaret Ikke besvaret Hvor mange former for demokrati findes der? Ved du, hvad ville du stemme, hvis der Den tyrkiske grundlov, Bilag 4 24

25 var valg i dag og du kunne? Hvad er et repræsentativt demokrati? 7 49 Hvad er en ideologi? 3 53 Hvad er dannelse? 4 52 Slutevaluering Besvaret Ikke besvaret Hvor mange former for demokrati findes der? Ved du, hvad ville du stemme, hvis der var valg i dag og du kunne? Hvad er et repræsentativt demokrati? Hvad er en ideologi? Hvad er dannelse? De næste to bokse støtter tydeligt op omkring mine observationer i Tyrkiet. Boksene visualiserer klart, at politik og demokrati bliver anset som et voksent emne i Tyrkiet, som børnene ikke interesserer sig for. Startevalueringen kom ikke bag på mig, eleverne kendte intet til politik og begrebet demokrati blev anset for at være et meget formelt ord, som man beskæftiger sig med, hvis man er politiker. Igen understøtter mit empiri min konklusion tidligere i opgaven omkring, at demokrati anses for at være en styreform som i Ross tanker og ikke en livsstil som Kochs betegnelse. Eleverne har dog rykket sig til slutevalueringen, selvom det ikke er en markant rykning som i Danmark. Den største forskel er ved det første spørgsmål Bruger du demokrati i din hverdag? Hvilket jeg med glæde kan se på, da det var et af mine mål at rykke eleverne i forhold til begrebet demokrati. Så en udvikling er der sket. Jeg spurgte igen eleverne, hvorfor de ikke interesserede sig for politik, fik jeg et svar som gik igen hos næsten alle elever, at det var noget deres far beskæftigede sig med. Startevaluering Slet ikke Næsten ikke Lidt En del Meget 25

26 Bruger du demokrati i din hverdag? Hvor meget interessere du dig for politik? Hvor meget følger du med i politik i fjernsynet? Slutevaluering Slet ikke Næsten ikke Lidt En del Meget Bruger du demokrati i din hverdag? Hvor meget interessere du dig for politik? Hvor meget følger du med i politik i fjernsynet? De næste to bokse er svarene til spørgsmålene omkring ideologier. Det er tydeligt at se, at eleverne ikke har beskæftiget sig med ideologier før. Jeg var positivt overrasket, da jeg gik startevalueringerne igennem, for da jeg først introducerede dem for ideologier, var der enkelte elever, der havde en gisning omkring, hvad det var. Igen skal man tage højde for, at der kan være heldige gæt i blandt de rigtig besvarede. De har dog formået at rykke sig, hvilket igen glæder mig da jeg kan se at det lyn kursus jeg gav har gavnet. Under den ene uge jeg var i klassen, var det ikke til at overse, at de ikke var vant til de arbejdsmetoder vi bruger her hjemme i Danmark, de prøvede derimod at lære betegnelserne udenad, som er sædvane i Tyrkiet. Igen kan jeg forbinde mit empiri med det jeg konkluderede længere tilbage i opgaven, at de i Tyrkiet stadig har en mentalitet, der kan sættes op i mod den sorte skole. Startevaluering Rigtig Forkert 26

27 Hvad er en ideologi? 9 47 Hvad er liberalisme? 8 48 Hvad er socialisme? 8 48 Hvad er konservatisme? 0 56 Slutevaluering Rigtig Forkert Hvad er er en ideologi? Hvad er liberalisme? Hvad er socialisme? Hvad er konservatisme? Som afslutningsvis vil jeg se på spørgsmålet Ved du, hvad du ville stemme, hvis der var valg i dag. Modsat de danske elever, som igennem folkeskolen dannes til at blive selvstændige individer, dannes de tyrkiske elever efter den klassisk formale dannelse til at videreføre familiens traditioner, værdier og normer. Tit ligger den politiske holdning så fast i en familie, at man opfostre sine børn med denne overbevisning og det bliver den barnet tager til sig. Da man i de tyrkiske folkeskoler holder sig fra demokrati undervisningen og politik jævnfør den tyrkiske formålsparagraf, kan børnene ikke påvirkes andre steder fra til at danne egne værdier og holdninger i lige så høj grad som børn i Danmark. Der er en meget lille ændring fra startevalueringen til slutevalueringen, hvilket ikke undrer mig, da jeg på ingen måder havde tid nok til at kunne rykke dem i deres forestillinger, som de har fået terpet hjemme fra hele deres liv. Rent politisk er man ekstrem modstander af hinanden og vil ikke anderkende hinanden eller den andens meninger eller holdninger. Startevaluering JA NEJ Ved du, hvad du ville stemme, hvis der var valg i dag og du kunne stemme?

28 Slutevaluering JA NEJ Ved du, hvad du ville stemme, hvis der var valg i dag og du kunne stemme? 51 5 Det er ikke til at overse, at eleverne i Danmark har haft en varieret skolegang i forhold til elever i Tyrkiet grundet forskellen i vores formålsparagraffer. Desuden er det ikke til at overse at reformpædagogikken i Danmark ligger til grund for at vi i Danmark underviser for at danne eleverne efter Klafkis dannelses tanker. Vi lever efter Kochs teori; demokratisk livsstils samtidig med at vi anderkender Ross betegnelse af demokratiet som styreform. Mens vi ser det som to aspekter af samme sag bliver disse adskilt i Tyrkiet. Demokratiet i Tyrkiet er ikke implementeret i samfundet som her hjemme i Danmark. De arbejder stadig med udenadslære, noget som Danmark er gået væk fra. 4.3 Valgretskommissionens 28 bud Valgretskommissionen under Dansk Ungdoms Fællesråd har udarbejdet en rapport der fokuserer på de unges engagement og deltagelse i demokrati og politik. 48 I rapporten konkluderes der positivt på, at de unges interesse i demokrati og politik er stigende. Dog er det ikke bekymringsfrit, for selvom de unge viser interesse i Danmark, at de unges valgdeltagelse har været helt nede omkring de 49-50%. Rapporten mener, at de unge skal opfordres af alle aktører i samfundet. Det gælde både skolen, hjemmet og foreningslivet. De har til opgave at fremme de unges lyst til politisk og demokratisk deltagelse. Rapporten skriver blandt andet om familien; I familien finder den stærkeste overlevering af de demokratiske normer sted. Skolen giver de kommende generationer viden og kompetencer til at være aktive medborgere, og i foreningslivet får unge en direkte erfaring med demokratiske processer. 49 For at øge de unges interesse og rette fokus på problemet, fremlægger kommissionen 28 bud som vi som samfundet kan gøre for at øge den demokratiske og politiske bevidsthed blandt unge. Jeg vil dog fokusere på enkelte af disse bud i opgaven. Jeg har blandt andet sorteret nogle af punkterne fra, da jeg mener, at man i forvejen bruger disse tiltag aktivt fx punkt 2 at sende invitation ud til førstegangsvælgere. De 28 bud lyder således 50 : 48 DUF (2011) 49 DUF (2011) 28

29 Lav nationale get-out-the-vote-kampagner Send invitation til førstegangsvælgere Det gør man. Indfør frit valg af afstemningssted Opret valgsteder på ungdomsuddannelser - Det gør man. Lad indenrigsministeren koordinere demokrati-initiativer Indfør årlige skolevalg På nogle skoler og alle gymnasier gør man det. Hold valgaftener på skoler og ungdomsuddannelser Nogle skoler gør, og ungdomsuddannelser gør det som reglt. Inddrag unge i kommunerne Gør vælger- og partiforeninger mere attraktive for unge Dan elevråd på alle uddannelsesinstitutioner Det gør man. Giv elevrådene mere magt Opret fælleselevråd i kommunerne Det gør man. Sæt 16-års valgret på dagsordenen i Folketinget Undervis i samfundsfag på lavere klassetrin Styrk skolernes demokratiundervisning Giv ungdomspolitikere og organisationer adgang til uddannelsessteder Indfør foreningspraktik i grundskolen Målret grundlovsdag til unge Lav partnerskaber mellem skoler og foreningsliv Engagér flere udsatte unge i foreningslivet Optimér Projekt Frivillig Fortsæt arbejdet i Ny-Dansk Ungdomsråd 50 DUF (2011) 29

30 Styrk forskningen i unge og demokrati Lav demokrati-undersøgelser blandt årige Det gør man. Styrk formidlingen af samfund og politik til unge Lav tv-debatter med politiske ungdomsorganisationer Skab samfundsrelevant indhold til nye medier Del viden om politik i sociale medier Det gør man. 4.4 Valgalderen En af de punkter, der har ligget grund til store diskussioner og debatter er punktet om at sænke valgalderen ned til 16 år. Folkeskolens formålsparagraf nævner, at skolen har pligt til at danne eleverne demokratisk. 51 Når man forlader folkeskolen som årig burde man så ifølge formålsparagraffen være i stand til at afgive stemme ved et valg, da man burde havde opnået demokratisk dannelse og viden om demokratiske processer. Folkeskolerne i Danmark har en meget høj dannende karakter, så spørgsmålet er om de 16- årige er moden nok til at foretage et sådant valg. Når man tænker på de unges handlingsmønstre og her tænker jeg især på de unge, jeg har mødt ude i folkeskolerne, kan blive tvivl. På mit daglige arbejde på et tiendeklassecenter møder jeg unge i aldersgruppen år der ikke er interesserede i demokrati overhovedet eller mangler den nødvendige viden omkring de demokratiske processer til at kunne stemme. Det udelukker selvfølgelig ikke de unge, som er en undtagelse og rent faktisk ville gavne samfundet. 4.5 Demokratiet og de sociale medier Det sidste punkt blandt de 28 foreslår, at man skal fokusere på de sociale medier i højere grad. At formidling af politik bør ske igennem de sociale medier. Dette giver god mening idet, man så kan møde de unge på deres bane. De unge bruger mere tid på facebook, instagram og twitter mere end noget andet. Det aspekt bliver man nødt til at tænke på, hvis fokus på den demokratiske dannelse skal øges. Man er på skolerne begyndt at anvende IT og sociale medier, dette kan dog stadig optimeres. Egne erfaringer har lært mig, at elever gider mere, når jeg inddrager IT og sociale medier. Dette bør udnyttes. Mange politikkere har også opdaget dette og er aktive på de sociale medier, især de unge politikere. Jeg er på dette punkt meget enig med kommissionen, da det er her man kan gribe fat i flest unge. 51 UVM (2013) 30