LEG EN BOG Skriftlig opgave af Mariane Siem Sproglige vanskeligheder, diplomuddannelse i Logopædi Vejleder Helle Brandt, december 2012

Transkript

1 LEG EN BOG Skriftlig opgave af Mariane Siem Sproglige vanskeligheder, diplomuddannelse i Logopædi Vejleder Helle Brandt, december 2012

2 1. Indledning s Problemformulering s Opbygning, metode og emneafgræsning s Leg en bog 4.1 En æstetisk tilgang s Beskrivelse af forløbet s Min funktion s Analyse af metoden 5. 1: Tras s Indhold: Sprogudvikling og sprogforståelse s Form: Sætningsproduktion, ordudvikling og udtale s Funktion: Kommunikation, samspil og opmærksomhed s Diskussion af metoden 6.1 Dialogisk læsning s Målgruppe og sprogindsats s Konklusion s. 17 Bilag: Litteraturliste s.18 Udskrift af forløb + 4 sider af børnebogen Axel elsker biler s. 20 Lynkursus i Leg en bog s.33 2

3 1. Indledning Der er i de senere år kommet en voksende interesse for sammenhængen mellem børns sproglige kompetencer i børnehaven og deres senere læse og skrivefærdigheder i skolen. Forudsætningerne for at børn kan lære at læse og skrive, starter allerede i 0 6 års alderen, hvor det sproglige fundament som skriftsproget kan hvile på, bliver skabt. International forskning viser, at højtlæsning kan styrke børns sprogtilegnelse, hvis man laver forskellige legebaserede aktiviteter før, under og efter læsningen - en forskning Syddansk Universitet bygger videre på i deres 4-årige projekt SPELL - Sprogtilegnelse via legebaseret læsning ( Jeg har siden 1998 lavet teater og drama med førskolebørn som dramaturg ved Børnekulissen en børnekulturel institution under Pædagogik og Integration (PI) i Aarhus Kommunes Børn og Unge afdeling. I PI har man introduceret metoden dialogisk oplæsning til aarhusianske daginstitutioner. I metoden inddrager man børnene i oplæsningssituationen gennem dialog og anbefaler derudover, at man igangsætter aktiviteter, der giver børnene en aktiv forståelse af bogen og bogens tema. I foråret 2011 blev jeg opfordret af PI til at komme med mit bud på, hvordan jeg med en teaterfaglig tilgang ville arbejde med en børnebog. Jeg har siden da afprøvet, udviklet og undervist i en metode jeg kalder Leg en bog. Leg en bog er en metode, der sætter krop på en børnebogs tekst og illustrationer. Det sker gennem aktiv handling med en gruppe børn ledet af en voksen. Jeg er interesseret i at undersøge og beskrive metoden ud fra et sprogstimulerende perspektiv. Hvilke sproglige processer stimuleres, når man sætter krop på ordene og leger en bog i fællesskab med andre? Derudover er jeg også interesseret i at diskutere Leg en bog i forhold til dialogisk læsning. 2. Problemformulering På hvilke måder stimulerer metoden Leg en bog børns sprogudvikling? 3. Metode, opbygning og emneafgrænsning Jeg bruger en kvalitativ metode i min undersøgelse. Jeg har filmet et forløb med en gruppe børn i januar 2012 og bruger forløbet til at analysere min egen praksis og udvikle et begrebsapparat, der kan indfange, på hvilken måde metoden fungerer som en sprogstimulerende aktivitet. 3

4 Jeg indleder opgaven med at redegøre for den æstetiske dannelsestanke, der ligger til grund for metoden Leg en bog. Derefter vil jeg beskrive metoden med udgangspunkt i forløbet og redegøre for min funktion og de sprogstøttende strategier jeg benytter mig af i interaktionen med børnene. For at undersøge og begrebsliggøre de sproglige processer, vil jeg analysere forløbet med udgangspunkt i Tras-materialet, der tilbyder et refleksions og begrebsapparat til forståelse for de forhold, der hænger sammen med sprogudvikling. (s. 104, Tras, 2003). Forfatterne bag Trasmaterialet er af den holdning, at sprogtilegnelse sker i samspil med andre i en kreativ proces (s. 24, Tras, 2003). Dermed korresponderer materialets sprogsyn på en fin måde med sprogsynet i Leg en bog. På baggrund af min analyse og på baggrund af de erfaringer jeg har med metoden generelt - vil jeg sluttelig diskutere Leg en bog ud fra metoden dialogisk læsning. Eksemplerne i opgaven er fra D.I.I. Labyrinten i Kolt, hvor jeg har videofilmet et forløb med en gruppe børn på 5 6 år i januar 2012 ud fra bogen Axel elsker biler. Jeg har som bilag transskriberet 11 minutter fra forløbet og derudover vedlagt de 4 sider fra bogen denne sekvens tager udgangspunkt i. Af pladshensyn kan jeg desværre ikke diskutere, hvordan metoden kan formidles til pædagogisk personale, men jeg har vedlagt et opslag, der giver et indblik i, hvordan jeg har formidlet metoden gennem Lynkurser i 15 forskellige aarhusianske daginstitutioner i efteråret

5 4. Leg en bog 4.1. En æstetisk tilgang I metoden Leg en bog bruger jeg en børnebog som inspiration til et legende forløb i en gruppe af børn, så de motiveres til at kommunikere og bruge sproget aktivt sammen med andre. Jeg bruger elementer fra kunstformen teater, hvor man improviserer, spiller roller og bruger både krop og stemme ekspressivt. Teater er også kendetegnet ved at foregå i en social kontekst, hvor man bruger sin forestillingsevne og fantasi, og teater er ligesom en børnebog æstetisk i sit udtryk. At noget er æstetisk betyder, at det udtrykker sig i symbolsk form. Æstetisk symbolsk form repræsenterer altid en fortolkning af virkeligheden, en subjektiv fortolkning, der ikke nødvendigvis søger at gengive virkeligheden, så nøjagtig og objektiv som 5

6 muligt, men som derimod prøver at gengive, hvordan verden føles og opleves for den enkelte og gruppen. (s. 54, Austring og Sørensen, 2006) Et særkende ved æstetisk symbolsk form er, at den appellerer til vores sanser og vores følelser. Indenfor udviklingspsykologien sættes også det sensomotoriske i centrum for erkendelse, men som Austring og Sørensen pointerer, er sanselig erkendelse ikke nødvendigvis lig æstetisk erkendelse. Æstetisk erkendelse kan opstå ved, at man selv udtrykker sig gennem et æstetisk formsprog eller ved, at man oplever et æstetisk udtryk, der sætter en følelsesmæssig reaktion i gang, hvilket kan resultere i en kognitiv refleksion og dermed evt. en erkendelse (Austring og Sørensen, 2006). I metoden Leg en bog er der tale om, at man både modtager et æstetisk udtryk, børnebogen, og giver udtryk for mødet gennem et andet æstetisk udtryk, nemlig teater som symbolsk formsprog Beskrivelse af forløbet Teater og børns rolleleg er to praksisformer, der minder om hinanden, men den store forskel er at børns rolleleg er selvinitieret, hvorimod jeg som leder af forløbet Leg en bog har valgt og struktureret rammen om aktiviteten for børnene. Når jeg alligevel har valgt at kalde metoden for Leg en bog - i stedet for f.eks. spil eller dramatisér en bog - har det været for at undgå konnotationer som tilskuere, kostumer, rekvisitter og sminke og en mere traditionel dramatisering. I Leg en bog er der nemlig ingen af delene. Vi har intet publikum, vi mimer de ting vi har brug for og vi spiller alle rollerne i fællesskab, så hvert enkelt barn har mulighed for at spille alle figurerne i bogen. I min beskrivelse af metoden Leg en bog vil jeg tage udgangspunkt i et forløb med en gruppe af 4 børn i D.I.I. Labyrinten i Kolt ved Aarhus. Der var to piger på 6 år E og A, og to drenge på 5 år K og V. To af børnene gik i forvejen i en sproggruppe, men var ikke henvist til PPR. Der deltog også en pædagog, der var uddannet sprogvejleder, hvis funktion primært var at tage billeder af forløbet. Forløbet varede 50 minutter, og startede med at jeg læste bogen Axel elsker biler højt for børnene, mens vi sad på de sækkestole, der i forvejen var i lokalet. Axel elsker biler handler om en and, der elsker biler. Han løber hjemmefra, og møder en elefant, to giraffer og en hidsigprop, der alle har problemer med deres biler. Axel hjælper dem og ender med at få arbejde på Harrys autoværksted, hvor Axels familie finder ham til sidst. 6

7 Det tog cirka 15 minutter at læse bogen højt, og så fortalte jeg børnene, at vi nu skulle lege bogen. Jeg læste bogens 1. side op og så lavede vi en aktivitet ud fra denne side og da aktiviteten var færdig, læste vi 2. side og lavede aktiviteter ud fra den - og så fremdeles indtil bogen var slut. Forløbet skiftede således mellem læsesekvenser, siddende med bogen og legesekvenser, aktivt på gulvet. De aktiviteter vi lavede, tog bl.a. udgangspunkt i - Udsagnsord vi snublede, vi kørte, vi råbte, vi sov, vi plagede osv. - Følelser vi udtrykte med krop og stemme, at vi var kede af det, glade, lettede osv. - Figurer vi spillede mor, far, Axel, giraffer, elefant og Harry, osv. - Tekst - vi gentog ord, dialog, udbrud så som Wow og Hvorfor står I her og blaffer - Illustrationer vi stod stille med kroppen som statuer, så vi lignede figurerne i bogen - Bogens tomme pladser - et begreb indenfor receptionsæstetikken, der betyder at tekst ofte har en plads som læseren selv kan fylde ud. (s. 69, I begyndelsen er sproget, 2011). Blandt andet vi improviserede selv dialog, handling og lydeffekter frem Min funktion Min rolle var at strukturere forløbet, inspirere børnene og være det sproglige kit og stillads i aktiviteten. Jeg vekslede i forløbet mellem to sprogtoner, undervisningstonen og udvekslingstonen. Undervisningstonen har Charlotte Palludan defineret ved, at det primært er den voksne, der taler, er instruerende og forklarende samt stiller spørgsmål som barnet skal svare på. Udvekslingstonen er kendetegnet ved, at begge parter er subjekter, der udveksler viden, meninger og tager initiativer i samtalen (Børn & Unge, 05/2003) Undervisningstonen brugte jeg, når jeg skulle strukturere vores fælles handlinger i rummet, så børnene vidste, hvornår de kunne byde ind sprogligt og kropsligt - med ideer og forslag. Jeg besluttede, hvornår legesekvensen var slut og hvornår vi skulle vende tilbage til bogen. Jeg var også den, der overordnet besluttede, hvilke greb der skulle bruges mime, replikker, statuer osv. 7

8 Udvekslingstonen brugte jeg, når vi improviserede og forhandlede om de handlinger vi skulle gøre i rummet. I starten var det primært mig, der foreslog hvilke aktiviteter vi skulle lave, men efter nogle sider af bogen, havde børnene fanget princippet og kunne selv begynde at foreslå aktiviteter. Jeg var åben for deres bud, for som billedkunstner Anna Marie Holm siger, er der i den kunstneriske proces ikke noget rigtigt eller forkert svar, da man ikke kender resultatet på forhånd (s. 51, I begyndelsen er sproget, 2011). Jeg stillede ofte åbne spørgsmål for at få børnene til at byde ind med deres opfattelse, oplevelse og dermed tolkning af bogens tekst og illustrationer. Bogen var vores fælles referenceramme, som sikrede en rød tråd i forløbet. Jeg gik fra legesekvens til læsesekvens, når jeg mærkede, at børnene ikke flere ideer eller hvis opmærksomheden blev for spredt. Jeg spurgte nogle gange ind til ord eller handling i bogen, for at høre, hvad børnene forstod, så jeg kunne vurdere hvilke elementer, der fængede deres interesse. Jeg ville gerne skabe en form for flow i forløbet et begreb som Hans Henrik Knoop har brugt for at beskrive, hvordan der opstår optimal læring og trivsel ved den tilpasse udfordring. (s. 136, Austring og Sørensen, 2006). Jeg måtte hele tiden afpasse forslag og ideer til børnenes kompetence, energi og sproglige udvikling, så børnene fik lyst til at byde ind. Derudover var jeg forløbets sproglige kit, idet jeg italesatte, hvad der skete i rummet og satte ord på det vi gjorde. Jeg konstituerede det legende rum ved hjælp af åbne spørgsmål, forslag, gentagelse af børnenes input, fortælling og kommentarer. Derudover brugte jeg også andre understøttende sprogstrategier, bl.a. fortolkede og udvidede jeg, hvad børnene sagde, jeg hjalp børnene med at sætte ord på og jeg forklarede ord børnene ikke kendte i forvejen. ( Samtidigt kommunikerede jeg også non-verbalt med mimik, gestik og kropslige positurer og positioner, hvilket gjorde, at børnene ofte spejlede mig eller afkodede mine intentioner. Jeg var dermed både børnenes sprogstøttende stillads og havde en vejledende rolle som deltager, guided participation og da jeg kropsligt og sprogligt var aktiv og støttende i interaktionen med børnene (s. 64, Sprogvejlederhåndbogen, 2010). 8

9 5. Analyse af forløbet Tras Jeg vil med udgangspunkt i Tras-materialet analysere de sproglige processer i forløbet. I Trasmaterialet er beskrevet 8 områder som jeg vil inddele i 3 hovedområder ud fra Lahey s definition af sprog som indhold, form og funktion (Lahey, 1988) Sprogets indhold: sproglig bevidsthed og sprogforståelse Ord er symbolske repræsentationer af genstande, følelser og tanker. Sprogforståelse og sproglig bevidsthed handler om at kunne forstå hvad ordene betyder - også ordenes overførte og symbolske betydning og at ord bruges til at referere til noget, der ikke er til stede. Dette danner grundlag for det situationsuafhængige sprog. 9

10 M: Så vil I sidde på forsædet eller bagsædet? K: Jeg sidder sårn, at jeg styrer. M: Okay. Du sidder på forsædet. Så sidder jeg på bagsædet. (tager sækkestolen om bag ved K s sækkestol) K: Hej, du skal sidde på bagsædet her. (klapper på sin egen sækkestol) Når K og jeg (M) skulle gøre noget indenfor en fælles ramme, var det vigtigt, at vi forstod indholdet i det hinanden sagde. I dette tilfælde var det ordene bagsæde og forsæde, der var afgørende for om vi kunne forhandle, hvor vi skulle være i forhold til hinanden. Det blev tydeligt, om der var sammenhæng mellem det vi sagde og det vi gjorde og dermed også om vi forstod, hvad ordene repræsenterede. Ved at sproget blev aktivt, vækkedes ordenes betydning til live, hvilket var vigtigt i forhold til sprogforståelsen. I og med vi legede, at vi var figurerne i bogen og ved hjælp af mimen forestillede os noget som ikke var der, trænedes det situationsuafhængige sprog, da ordene i vores leg repræsenterede noget som ikke konkret var til stede. Derudover var det grundlæggende princip i forløbet at gå fra det skrevne ord i bogen til aktiv handling i rummet, hvilket også på et overordnet plan signalerede en sammenhæng mellem tekst, ord, betydning og handling og dermed sproglig bevidsthed. Der er to måder, hvorpå man kan lære hvad et ord betyder enten ved direkte førstehåndserfaringer eller gennem andenhåndserfaringer, dvs. beskrivelser og forklaringer med andre ord. (s. 68, Tras, 2003). I forløbet var det især begreber som følelser, forholdsord og udsagnsord som gav mening i forhold til førstehåndserfaringer. Navneord og nogle tillægsord, f.eks. farver kunne ikke direkte forstås ud fra sanselige førstehåndserfaringer. Der måtte forklaringer til hjælp. En anden måde at anskueliggøre ord var gennem illustrationerne i bogen, som dog også var et æstetisk udtryk en fortolkning og ikke en korrekt gengivelse af virkeligheden. Forløbet byggede derfor både på børnenes sanselige her og nu oplevelser og på børnenes forforståelse og erfaring. 10

11 5. 3. Form: udtale, ordudvikling, sætningsproduktion For at kommunikere må man kunne skelne, høre, genkende og udtale lydene i sproget. I udviklingen af sproget tilegnes stedord, navneord, tillægsord, forholdsord, bindeord og udsagnsord. Der udvikles også en bevidsthed om, hvilket system der gælder for bøjning af ord (morfologi) og hvordan man kan sætte ord sammen for at udtrykke en mening. A: Så nu trykker jeg på den røde knap og det var den forkerte. M: Er det rigtig? Hvad skete der så? A: Så faldt vi ned i noget is. M: Nej, altså. Noget softice eller rigtig kold sne-is? A: Ja, og så sagde vagterne, at vi sku spise noget is, når vi var kommet hen til ham, og så sagde han at vi sku smadre hams hoved. M: At I sku smadre hans hoved? Nå, hå, en drabelig historie. (griner) (alle børnene griner også.) M: Okay, det var hvad der kunne være sket, hvis det var denne (lægger en hånd på A s skuldre) elefant herovre der kørte. I forløbet brugte vi sproget aktivt i alle sine bøjningsformer, når vi skulle snakke om den handling, der nu skulle ske. Ligesom i børns leg vekslede vi mellem nutid og datid og mine åbne spørgsmål gav plads til, at A kunne ytre sig og fortælle en lille sekvens og dermed give udtryk for sin fantasi. Jeg gentog hendes sætning i korrekt form uden at rette hende direkte. Det samme gjorde jeg ofte med K, som havde sproglige vanskeligheder i forhold til både udtale og sætningskonstruktion. Han var dog ikke umiddelbart hæmmet af dette og havde stor lyst til sprogligt at komme med ideer. V havde ingen sproglige vanskeligheder, men kom kun enkelte gange spontant med kommentarer og ideer. Han ville dog gerne sige noget, når jeg tilbød ham gentage dialogen fra bogen. På den måde fik børnene i forløbet både tilbudt ord og sætninger fra bogen - og af mig og fra hinanden, som f.eks. K, der genbrugte de ideer om en rød knap og is, som A havde bragt på banen tidligere. 11

12 5.4. Funktion: Samspil, kommunikation og opmærksomhed I et kommunikativt samspil deler man fælles opmærksomhed og tilpasser sig hinanden ved både at byde ind og give plads til andre såkaldt turtagning. Man udtrykker og aflæser den nonverbale kommunikation kropssprog, sætningsmelodi, stemmeleje, stemmestyrke og taletempo - så man kan forstå og formilde intentioner eller følelser. Man kan forstå meningen bag det andre siger impressiv sprogforståelse - og man kan selv udtrykke det man vil ekspressiv sprogforståelse. Man kan fortælle i et narrativt forløb, der har en start, midte og slutning. Man kan både udvælge (selektere) stimuli og fastholde stimuli (koncentration), så man har opmærksomhed til at forstå, hvad der sker i den fælles kommunikation. M: Så faldt de ned i isen? Okay, så falder vi alle sammen ud af bilen og ned i noget is. (K, V, A, E skriger mens de falder ud af sækkestolene). 12

13 V: Jeg faldt. A: Jeg sidder fast!! E: Jeg sidder også fast. M: Nej, nej, nej. Jeg hiver dig lige op. (begynder at trække i E s ben) K: Hey, jeg sidder nede i isen. M: Sidder du nede i isen? E: Jeg er helt frosset (A begynder at hive hende op.) Da der ikke på forhånd fra min side var bestemt hvilken aktivitet, der skulle ske i legesekvenserne, skete der i forløbet ikke blot en forhandling mellem børnene, men også mellem mig som leder og børnegruppen. Især i dette tilfælde, hvor nogle af børnene havde tolket elefantens lommetørklæder som is en tolkning som først gav mening for mig senere i forløbet. I forløbet skete vores kommunikation både gennem det verbale og nonverbale. Vi udtrykte vores intentioner gennem den måde vi sagde tingene på, og gennem vores kroppe. Spejlneuronerne var i høj grad i spil, når vi aflæste og blev inspirerede af det de andre gjorde. Vi gav gennem stemme og krop udtryk for følelser både vores egne og figurernes - og gav også med kroppen og stemmen tegn til de andre om, hvornår vi skiftede mellem at være os selv og en rolle. I forløbet var der forskel på børnene i forhold til deres impressive og ekspressive sprog. E, K og A var sprogligt meget aktive. De bød ofte ind og kunne formulere deres ideer. V var mere iagttagende og optaget af at afkode, hvad der skete i samspillet og kommunikationen. Som leder af forløbet gav jeg ind i mellem plads til V, så han også blev del af legen og ikke kun kiggede på. På den måde signalerede jeg, at det er vigtigt at lytte og give plads til andre og tilbød dermed en ramme for at træne turtagning og samspil. Ved at forløbet skiftede mellem læse- og legeskevenser og dermed også forskellige sprogtoner, skulle børnene navigere og afkode, at der var forskellige koder i kommunikationen. Der var andre regler på spil, når vi legede end når vi læste. Ved at læse bogen højt som start og ved at bruge bogen som reference i forløbet, gav det også aktiviteten karakter af et narrativt forløb med både start, midte og slutning. 13

14 Netop da forløbet havde en høj grad af forhandling og foregik i et mere eller mindre abstrakt rum, stillede det store krav til børnenes opmærksomhed. Ofte var der mange forslag og impulser fra de 4 børn, og rummet i sig selv indeholdt også en masse informationer og lagde op til bestemte handlinger. I forløbet kunne jeg se, hvordan børnenes opmærksomhed ofte blev fanget af ydre stimuli, såsom lyde fra legepladsen, og den taktile og motoriske glæde ved at hoppe, falde og tumle i sækkestolene. Det var også tydeligt, at nogle af børnene nogle gange mistede opmærksomheden, hvis teksten i bogen var for svær eller hvis der var for mange forskellige handlinger i gang på én gang. 14

15 6. Diskussion af metoden Dialogisk læsning Fra slutningen af firserne har man gennem forskellige forskningsforsøg undersøgt om og hvordan højtlæsning kan udvide børns ordforråd og sprogforskere, bla. Whitehurst har på denne baggrund defineret metoden dialogisk læsning, hvor den voksne gennem spørgsmål opfordrer børnene til aktivt at bidrage til dialogen omkring en bog (s. 12, Jensen, 2011). I Danmark er metoden dialogisk læsning mange steder blevet en integreret del af en generel og fokuseret sprogindsats i daginstitutioner. I Sprogpakken, som er et efteruddannelsesprogram for pædagogisk personale udviklet af servicestyrelsen, skelner man mellem dialogisk læsning og tematisk sprogarbejde. Dialogisk læsning handler om dialogen omkring højtlæsning af en bog og det tematiske sprogarbejde handler om, at man laver aktiviteter ud fra et overordnet sprogligt tema, hvor blandt andet teater og dialogisk læsning også kan indgå. Hos Mette Nygaard Jensen og Jette Løntoft er aktiviteterne omkring bogen integreret i det, de kalder dialogisk oplæsning. De anbefaler begge, at man læser en bog mindst tre gange for børnene. 1. gang læses bogen op uden dialog, 2. gang med spørgsmål og aktiviteter, der kan understøtte bogens handling og 3. gang gøres som 2. gang, men der kan man også lave supplerende aktiviteter, der tager udgangspunkt i bogens sproglige tema. Hos både Jette Løntoft og Mette Nygaard Jensen er dramatisering og leg også nævnt som en god aktivitet. Fælles for de tre varianter af dialogisk (op)læsning er, at et ord - og sproget generelt - skal opleves og tilegnes på mange måder. Jo flere oplevelser barnet kan få med et ord eller et tema, jo bedre. Leg en bog kan derfor umiddelbart passe godt ind i aktiviteterne omkring 2. og 3. gang i forhold til Jette Løntofts og Mette Nygaard Jensens anbefalinger. Leg en bog kan også indgå som del af et tematisk sprogarbejde, da den æstetiske tilgang i metoden tilbyder børnene at opleve bogens univers ord, sprog og tema - som én af mange måder. I det følgende vil jeg med udgangspunkt i dialogisk læsning - og de erfaringer jeg har fået med Leg en bog siden forløbet i D.I.I. Labyrinten i januar diskutere metoden i forhold til det sprogstimulerende arbejde. Jeg vil bruge Sprogpakkens opdeling af dialogisk læsning og tematisk sprogarbejde, hvorfor jeg i det følgende refererer til dialogisk læsning som det at skabe dialog omkring en bog i en højtlæsningssituation. 15

16 6.2. Målgruppe og sprogindsats Jette Løntoft anbefaler dialogisk læsning helt ned til børn mellem 0 3 år. Jeg havde valgt de 5 6 årige som målgruppe i forløbet og efterfølgende har jeg afprøvet forløbet med børn ned til 2 år. I den alder er det situationsuafhængige sprog - og dermed også fiktionskompetencen - i kraftig udvikling. Min oplevelse var, at børnenes opmærksomhed var fuldt optaget af at afkode hele kommunikationssituationen og derfor gjorde de mere de fysiske handlinger end de sproglige forhandlinger i legesekvenserne. For børn på 2 år understøttede forløbet derfor i højere grad børnenes impressive end ekspressive sprog. 3 årige børn kunne derimod sagtens være med i Leg en bog, hvis bogen og aktiviteterne i forløbet tog hensyn til deres sproglige udvikling. Jette Løntoft foreslår, at man laver dialogisk læsning for grupper af 2 4 børn og Mette Nygaard Jensen har afprøvet dialogisk læsning for grupper op til 7 børn. Hvor mange børn man kan have med, er der ikke noget entydigt svar på, men jo flere børn der er, jo sværere kan det være at tage hensyn til børnenes individuelle sprogstøttende behov. I mine kursusforløb arbejdede jeg med grupper af 4-7 børn, men jeg antager, at der kan være flere end 7 børn med i Leg en bog, f.eks. til samling, hvor det er muligt at bruge mange af elementerne fra metoden i forhold til at vise følelser, gentage replikker, lave lydeffekter og i fællesskab spille rollerne. Dog kan man sige, at jo flere børn der er med, jo mere er der brug for styring fra lederens side, og dermed mindre plads til forhandling. To af børnene fra forløbet omkring Axel elsker biler gik i forvejen i sproggruppe, da de havde brug for en fokuseret sprogindsats. Jeg har også erfaring med at lave Leg en bog med tosprogede børn med forsinket sprogudvikling. Alle kunne uden problemer være med i forløbet, da de kunne være med på deres egne præmisser. Leg en bog kan derfor være et bud på en god inkluderende sprogstimulerende praksis. Igen må man dog i gruppesammensætningen tage hensyn til og afpasse forløbets og bogens - længde, rummets indretning og aktiviteterne i forhold til børnenes forudsætninger. For børn, der har brug for en klar struktur og for at have konkreter at forholde sig til, kan det være en stor udfordring at være med i Leg en bog, da der ikke er samme ro omkring legesekvenserne som i en højtlæsningssituation. Med disse børn kan det være en fordel at introducere metoden i grupper af kun 2 3 børn, og at forberede dem på strukturen i forløbet inden de deltager. 16

17 Jette Løntoft har til Aarhus Kommune og til Red Barnets projekt Læseleg udarbejdet bogfoldere til en række bøger med bl.a. en quiz og spørgsmål, der f.eks. har fokus på, om barnet har forstået bogens ord, handling og illustrationer. Som Mette Nygaard Jensen pointerer, kan mange spørgsmål virke overvældende for børn, der har sproglige vanskeligheder eller for to-sprogede børn, der i perioder kan have svært ved at bruge sproget ekspressivt (s. 27, Jensen, 2011). Her kan Leg en bog med den æstetiske tilgang tilbyde disse børn en ramme, hvor de kan udtrykke sig i relation til bogen uden at føle sig presset til at svare korrekt og hvor de kan byde ind med forslag både verbalt og non-verbalt. Jette Løntoft har i bogfolderne derudover fremhævet 10 gode ord til hver bog, som kan være en hjælp til i højtlæsningen og i aktiviteterne at fokusere på bestemte ord, så børnene hører ordene flere gange. I en mere stillesiddende højtlæsningssituation kan der være større opmærksomhed på bestemte ord, hvor den æstetiske tilgang i Leg en bog ikke har et på forhånd defineret mål for hvilke ord, der er vigtigst og derfor ikke kan sikre at børnene stifter bekendtskab med bestemte ord. Omvendt kan den æstetiske tilgang i Leg en bog tale til børnenes oplevelse og følelse af bogen og på den måde motivere børn til at udtrykke sig og måske også på den måde gøre et barns passive ordforråd aktivt. Da både Leg en bog og dialogisk læsning tager sit udgangspunkt i en bog, giver begge metoder de deltagende børn en forståelse af sammenhæng mellem skrift og tale og mening. Netop bevidstheden om symbolsproglig kommunikation er en af de mange forudsætninger for at lære at læse og skrive. Derudover inddrager og introducerer begge metoder et fortællende forløb med en start, midte og slutning, hvilket styrker børnenes kendskab til narrative strukturer og dermed på sigt også børnenes fortællekompetencer. Narrative kompetencer nævnes af Dorthe Blesses, der er forskningsleder på SPELL-projektet på Syddansk Universitet, som en vigtig forudsætning for senere læse og skrivefærdigheder. Hun anfører dog også, at der - trods gode erfaringer og forskningsmæssigt belæg for, at højtlæsning suppleret med dialog og aktiviteter støtter børns sprogudvikling - stadig mangler effektive og velafprøvede redskaber for det pædagogiske personale i det sprogstøttende arbejde. Med min kvalitative metode kan jeg kun formode, at Leg en bog understøtter børnene på de nævnte punkter. Der er dog ingen tvivl om, at børns leg og legende aktiviteter er vigtige i forhold til børns sprogtilegnelse. I Tras-materialet bliver leg nævnt under hvert af de 8 områder og med SPELL-projektets undertitel - Sprogtilegnelse via legebaseret læsning, tyder det på, at man også der ser legen som essentiel for børns sprogtilegnelse. 17

18 7. Konklusion Leg en bog er en metode, der med udgangspunkt og inspiration i en børnebog, skaber et forløb, der veksler mellem læse - og legesekvenser. Leg en bog ledes af en voksen og foregår i et kommunikativt samspil i en gruppe af børn, hvor man går ud og ind af rolle og forhandler og improviserer i interaktion med andre. Gennem lederens sprogstøttende stilladsering og strategier stimuleres børnenes ekspressive og impressive sprog og i forløbet gøres brug af både verbal og non-verbal kommunikation samt et situationsuafhængigt sprog. Metoden kan understøtte og indgå i arbejdet med dialogisk læsning samt være en del af tematisk sprogarbejde. Metoden formodes også at være velegnet i forhold til en generel sprogstimulerende indsats i det sprogstøttende arbejde for 3-6 årige børn og at kunne fungere som en inkluderende sproglig praksis for børn med sproglige vanskeligheder dog med en afvejning af gruppesammensætning, lokaleforhold, længde på forløbet og med hensyntagen til, hvilke sproglige vanskeligheder, det enkelte barn i gruppen har. Derudover må man formode, at Leg en bog med sit udgangspunkt i en børnebog og med sit element af leg, kan være med til at udvikle og understøtte børns forudsætninger for skrift - og læsefærdigheder. 18

19 Litteraturliste Austring, Bennyé D. og Merete Sørensen: Æstetik og læring (Hans Reitzels forlag, 2006) Espenakk, Unni et al.: Tras tidlig registrering af sprogudvikling (Special-pædagogisk forlag, 2003) Hagvet, Bente Eriksen og Herdis Palsdottir: Lek med språket!(universitetsforlaget Oslo, 1992) Hansen, Marianne Iben og Hanne Bartholin: Axel elsker biler (Gyldendal, 2010) Holm, Lars og Helle Pia Laursen (red.): En bog om sprog i daginstitutioner (Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, 2009) Jensen, Mette Nygaard: At læse med børn dialogisk oplæsning i dagtilbud (Klim, 2011) Lahey, Margaret: Language Disorders and Language Development (Allyn & Bacon, 1988) Månsson, Hans, Lena Basse og Helle Iben Bylander (red.): Håndbog for sprogvejledere (Psykologisk forlag, 2010) Salling, Lotte (red.): I begyndelsen er sproget en antologi om børns sprogudvikling (Dafolo, 2009) Andet: Herskind, Mia et al. (red): Guldguiden læring i dagtilbud (Ministeriet for Familie og forbrugeranliggender, 2005) López, Kristine Jensen de og Line Engel Clasen: Følgeforskning i tilknytning til implementeringen af Læseleg (Delrapport II, Aalborg Universitet, juni 2012) Løntoft, Jette: Dialogisk oplæsning for småbørn med dansk som andetsprog (Århus kommune, Børn og unge, 2010) Sørensen, Merete: Drama, inklusion og udvikling af legekompetence i børnehaven (Forskningsrapport, 2011, University College Sjælland) Artikler Bae, Berit: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse (Social kritik 47/96) Jensen, Vibeke Bye: Måder at tale på (Børn & unge, 05/2003) Jensen, Vibeke Bye: Sprog i samspil skal leges ind (Børn & unge 15, 43. årgang, september 2011) Jensen, Vibeke Bye: Legens sprog læres gennem drama (Børn & unge 22, 42. årgang, december 2011) 19

20 Vibeke Bye Jensen: Rejse i et magisk rum (Børn & unge 22, 42. årgang, december 2011) Siem, Mariane: Drama gør bogens og barnets sprog levende (Århus Pædagoger, nr. 2, marts 2012) Hjemmesider: