EN MAVEFORNEMMELSE - OM MARLBOROUGHS MÅLSÆTNINGSMØDER

Transkript

1 EN MAVEFORNEMMELSE - OM MARLBOROUGHS MÅLSÆTNINGSMØDER Speciale af Lotte Sønderstgård, Hold 20 Diplom uddannelsen i Familieterapi 11. Maj 2015 Vejleder: Signe Helt Må gerne udlånes

2 Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING EN MAVEFORNEMMELSE PROBLEMFORMULERING TEORETISK RAMME OG METODEVALG AFGRÆNSNING EMPIRI MÅLSÆTNINGSMØDER SPØRGESKEMAET TEORIER OG METODER SOCIALKONSTRUKTIONISME SYSTEMTEORI KOMMUNIKATIONSTEORI DEFINITION AF SYSTEMISK NARRATIVT PERSPEKTIV MARLBOROUGH MODELLEN EKSTERNALISERENDE SAMTALER SIGNS OF SAFETY SKEMAET DEFINITION AF INVITATIONER BESKRIVELSER KORSKILDESKOLENS FAMILIEKLASSE KORSKILDESKOLENS MÅLSÆTNINGSMØDE FORSKELLE OG LIGHEDER ARGUMENTATION, ANALYSE OG DISKUSSION CASEBESKRIVELSE CASE A CASE B ARGUMENTATION DELKONKLUSION ANALYSE AF CASE A OG B KONTEKSTER DISKUSSION SPØRGSMÅLSTYPER DISKUSSION LÆRERNES DIGITALE KOMMUNIKATION DISKUSSION ELEVERNES ANALOGE KOMMUNIKATION

3 DISKUSSION MÅLSNAK DISKUSSION HJÆLPERE DISKUSSION DELKONKLUSION KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE BØGER ARTIKLER HJEMMESIDER BILAG TRANSKRIPT AF DET FØRSTE MØDE TRANSKRIPT AF DET ANDET MØDE SPØRGESKEMA TIL LÆRERE OG FORÆLDRE DANIELS SIGNS OF SAFETY SKEMA

4 1. INDLEDNING En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård 1.1 EN MAVEFORNEMMELSE Min oplevelse, inden jeg startede på Metropol, var at vi holdt nogle fuldt tilfredsstillende målsætningsmøder i vores familieklasse men undervejs, som systemisk teori og metoder har forankret sig i mig, er der kommet en lille lurende fornemmelse i maven, som er vokset støt. Jeg har holdt 8 målsætningsmøder i løbet af uddannelsen og jeg har oplevet en lille stemme inden i mig, som kom frem hver gang, vi nåede til sidste del i mødet, hvor der vælges mål, som eleven skal arbejde med at forandre. Der var modstand i mig, konflikt i forhold til at når vi vælger mål, pådutter vi også eleven ansvaret for forandring og dermed også for problemet. Det føltes pludseligt ikke rigtigt længere. Der var noget,der var modstridende. Jeg har en hypotese om, at jeg som terapeut, på vores målsætningsmøder, solitært pålægger eleven det foreløbige ansvar for problemet og dermed forandringen. På vores målsætningsmøder handler det om eleverne ikke om hvad mor og far eller læreren kunne prøve at gøre anderledes. Processen i familieklassen, skulle så gerne få forældre og lærere til at reflektere og se egne roller i forhold til forandringer, når de starter op i familieklassen, men det er op til dem selv, hvor meget de går ind i denne forandringsproces. Jeg er i tvivl om, hvorvidt lærere og forældre har en oplevelse af at dele ansvarsfølelsen for forandring og dermed udvikling, når mødet slutter. Jeg ser målene have en kæmpe effekt på motivationen hos eleverne, så det er ikke fordi jeg tænker, at det er forkert at arbejde behavioristisk 1 - det måtte bare gerne suppleres af en fælles ansvarsfølelse. Men hvordan skal sådan et målsætningsmøde kontekstualiseres og kan jeg fra min position bidrage med noget, der arbejder mod fælles ansvarsfølelse. 1.2 PROBLEMFORMULERING Jeg vil, ud fra en systemisk narrativt perspektiv, analysere Korskildeskolens Familieklasses Marlboroughinspirerede målsætningsmøde og et Signs of Safetyinspirerede målsætningsmøde og lave en teoretisk baseret argumentation omkring hvorvidt jeg som terapeut, pålægger det foreløbige ansvar for udvikling solitært på eleven. Jeg vil undersøge, om jeg som terapeut kan øge mulighederne for en delt ansvarsfølelse i forhold til elevens udvikling på vores målsætningsmøder. 1 psykologisk teori og forskningsmetode, hvis område er direkte observerbar adfærd uden abstrakte mellemled som fx "bevidsthed" og andre mentale processer. (DSD) 3

5 1.3 TEORETISK RAMME OG METODEVALG Jeg har valgt at tage udgangspunkt i egen praksis og analysen tager udgangspunkt deri. Jeg har delt et spørgeskema ud til de lærere og forældre, der for nylig har været i kontakt med familieklassen for at undersøge, hvordan de oplever målsætningsmødet. De teorier jeg har valgt at inddrage i mit speciale er socialkonstruktionisme, systemteori og kommunikationsteori. Jeg ser mig selv som socialkonstruktionist og tænker også, at Marlborough i nogen dele af deres arbejde er socialkonstruktionistisk. Jeg bruger systemteorien, fordi Marlborough modellen tager sit afsæt heri og kommunikationsteorien, fordi den danner grundlag for en del af min analyse. De metoder der danner grundlag for mit speciale er Marlborough modellen, eksternaliserende samtaler, Signs of Safety skemaet og begrebet invitationer. Alle fire er nogle der enten danner grundlag for de målsætningsmøder vi holder lige nu eller ville kunne bidrage med noget fremover. Jeg vil også kort definere systemisk-narrativ tilgang for at give læseren et perspektiv, på, hvor specialets grundsyn er. 1.4 AFGRÆNSNING Jeg vil ikke undersøge elevernes oplevelser af mødet men følge min mavefornemmelse om at der er noget der knirker og have tiltro til, at den er korrekt. Jeg vil i opgaven referere til Marlborough Family Service, selvom jeg er bevist om, at de ikke længere eksistere i den form, vi kender fra deres bøger og artikler. Opgaven vil kun beskæftige sig med den del af Marlborough modellen, der omhandler familieskole og familieklasse, ikke deres familiedagcenter. 1.5 EMPIRI MÅLSÆTNINGSMØDER Et målsætningsmøde på 45 min fra december 2014 og et målsætningsmøde på 60 min fra april Jeg har valgt at kigge på kontekst, spørgsmålstyper, kommunikation, målsnakken og hjælpere i min analyse af de to møder. Min analysemetode er udviklet i en vekselvirkning mellem min empiri og mit teoretiske grundlag og analysen af den analoge kommunikation er lavet ud fra min forforståelse SPØRGESKEMAET Spørgeskemaet blev sendt ud til 28 forældrepar og 15 kollegaer. Jeg har fået skema tilbage fra 4 kollegaer, som tilsammen har haft 14 elever i familieklassen og fra 4 forældrepar. Jeg har valgt ikke at tillægge mit spørgeskema større værdi i opgaven, da besvarelserne var for få i min optik. 4

6 2. TEORIER OG METODER En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård 2.1 SOCIALKONSTRUKTIONISME Der findes ingen objektive sandheder. Principielt findes der ikke begrænsninger for, hvordan vi kan vælge at opfatte og karakterisere ting eller deres tilstand. Sandheder skabes i mellem mennesker, men kan ikke definere et fuldstændigt sandt virkelighedsbillede, da det vil afhænge af mennesket, der indgår i dialogen. Sociale konstruktioner kan være aftalt på forhånd, f.eks måden vi møder hinanden på. Hvordan har du det er typisk, det vi spørger en bekendt, vi ikke møder så tit, om. Konventionelt forventes det, at der kommer et svar tilbage, der kort siger, at det går godt. Vi forventer ikke, at vi i det tilfældige møde, åbner op for et svar, der er langt mere omfattende og måske indeholder noget, der ikke er godt. Det ville være overraskende og uden for den aftalte sociale konstruktion. Ord får deres mening af fælleshandlinger, ikke individuelle handlinger (Gergen, 2005). En opfattelse eller beskrivelse af f.eks en adfærd kan opretholdes uafhængigt af, hvad der sker med adfærden. Hvis vi stadig er enige om, at det er sådan beskrivelsen skal være, når vi taler sammen, ændrer det ingenting. Gergen siger: I et givet forståelsesfællesskab, hvor der er pålidelig sammenhæng mellem ord og handlinger, er det muligt at vurdere, hvad vi kunne kalde en påstands empiriske validitet (Gergen, 2005 s. 76). Som praktiker er jeg socialkonstruktionist. Jeg er nødt til at undersøge, hvordan sandheder i systemerne fungerer, er de nødvendige for bestemte aktiviteter, er nogen af sandhederne ødelæggende for dele af systemet, hvem har fordel af sandhederne? Jeg kan ikke konstruere sandheder alene, ej heller opretholde dem. Derfor kan jeg heller ikke skabe forandring, uden at sandhederne er konstrueret i familiens egne systemer. Jeg skal også være fleksibel i forhold til, at der ikke findes én sandhed, én perfekt løsning men arbejde ud fra, at forskellige mennesker kræver forskellige metoder. 2.2 SYSTEMTEORI Et menneske udgør helt grundlæggende sit eget system, som fortolker verden ud fra egen forforståelse, skabt af kultur, opvækst og ydre påvirkninger. Det individuelle system deltager også i andre systemer, det være sig familie, arbejde, skole eller fritidsinteresser. Hvert system kommunikerer inden for en kontekst med egne normer, sandheder og regler. Et system opretholdes ved de interaktioner, der er i mellem dets enkelte dele. For at undersøge et system er man nødt til at kigge på kontekster. Kontekster som systemet optræder i. Som systemisk praktiker kan man ikke udelukkende forklare en persons adfærd ved at kigge på en kontekst. Ej heller begrunde et opstået problem i en bestemt kontekst udelukkende med en forklaring om eksempelvis dårlige opvækstbetingelser. Praktikeren må kigge på de andre dele i systemet for at se, hvordan delene påvirker hinanden. Hvilket igen kræver at praktikeren også kigger på andre kontekster og andre systemer, som enkeltindividet er en del af. Som 5

7 systemisk praktiker afviser man at forklare adfærd som iboende egenskaber hos borgeren, men afviser ikke, at egenskaberne har betydning. Maturana 2 satte objektivitet i parentes og understregede, at dét der er sandt i én kontekst ikke nødvendigvis er det i en anden. I en systemisk tilgang undgår man at konkludere noget uafhængigt af konteksten, men interesserer sig for alle de kontekstafhængige forståelser, fordi de alle har noget potentielt relevant at sige om den konkrete situation (Kongsgaard, 2014). For mig betyder systemteori at jeg, som praktiker i en systemisk metode, må sørge for at se på både elevens, lærerens og de andre elevers egenskaber i f.eks en skolekontekst. Jeg må også undersøge, om de andre systemer, eleven er en del af, bidrager med andre egenskaber eller har indflydelse på elevens adfærd i den kontekst, der udløser en konflikt. Jeg vil have fokus på sproget i samtalerne. 2.3 KOMMUNIKATIONSTEORI Kommunikationsteorien stammer fra matematikken, men jeg vil tage mit udgangspunkt i Batesons videreudvikling af teorien og beskæftige mig med analog og digital kommunikation. Digital kommunikation benytter sig af tal og tegn ligesom sproget og er derfor karakteriseret ved at være det talte og skrevne sprog. Man kan sige, at det er det rationelle og logiske sprog. Vi udveksler synspunkter, forklaringer og forståelse. Det analoge sprog er det kropslige sprog f.eks tonefaldet, vejrtrækningen eller gestikuleren. Det er straks mere irrationelt, da det kan forstås på mange måder. Ens egen kulturbaggrund, opvækst, humør og selve konteksten det analoge sprog opleves i, kan have afgørende betydning for, hvordan det tolkes. En samtale, hvor det digitale sprog giver udtryk for at ville gå til højre, samtidig med et analogt sprog der går til venstre, kan stille tilhøreren i en forvirret position og skabe fejlagtige tolkninger (Jensen, 2011). En kommunikationskanal, som Shannon 3 beskriver det, er hvordan en afsender sender en budskab, som bliver kodet til et signal der kan sendes. Afkoderen modtager signalet og omformer det til et budskab, modtageren kan forstå. Der kan tilkomme støj undervejs, som kan ændre budskabet, inden det når frem. Når vi er er vidne til en hændelse eller adfærd, følger der sjældent en forklaring med og budskabet bliver derfor defineret af modtageren (Ølgaard, 2013). For mig betyder kommunikationsteorien, at jeg som praktiker skal være nysgerrig på både det analoge og det digitale sprog i mit møde med eleven, læreren og forælderen. Jeg må spørge ind til dét, jeg ser, 2 Humberto Maturana, Chilensk biolog 3 Claude E. Shannon, ingeniør og matematiker 6

8 for at være hjælpsom i forhold til at undgå kommunikative misforståelser i mødet. Jeg skal også være opmærksom på, hvordan hændelser og adfærd er modtaget og undersøge, om der har været støj på linien, som har ændret budskabet undervejs. 2.4 DEFINITION AF SYSTEMISK NARRATIVT PERSPEKTIV En arbejdsform, som har sin forankring i den systemiske teori og i den narrative praksis og som har et større fokus på sprogets funktion og plads i meningsdannelsesprocesser. Tilgangen har et aktivt forhold til narrativernes plads i samtalerne, men arbejder på at integrere det narrative fokus inden for en ramme af en grundlæggende forståelse af de helheder. som menneskelige relationer udgør (Johnsen, 2012). Den narrative praksis deler den systemiske traditions afstandstagen i forhold til forståelsen af individer, som isoleret fra andre og andet, men ikke det systemiske interesse for kommunikation. Michael White ønskede ikke at blive koblet til den systemiske teori, men der er et større fokus på narrativer hos systemiske terapeuter i Jeg er inspireret af det løsningsfokuseret og det systemiske og har derfor fokus på narrativerne i samtalerne, samtidig med at jeg ser på familierne i et systemisk perspektiv, som noget der er forbundet til hinanden. 2.5 MARLBOROUGH MODELLEN Alan Cooklin er grundlæggeren af Marlborough Family Service, som igennem 80 erne udvikler hvad der bliver kendt som Marlborough modellen. Han er inspireret af Maxwell Jones og H. Peter Laqueur, som begge har gjort sig erfaringer med FFT 4. Modellen består af mange teorier og modeller, sammensmeltet efter flere årtiers pragmatisk arbejde af blandt andet Alan Cooklin, Brenda Mghugh og Neil Dawson. Marlborough modellen tager sit afsæt i systemisk familieterapi og tager udgangspunkt i kontekster 5. Man erkender, at enkeltindividet lever inden for en kontekst, normalt af familiemæssig karakter. Familierne igen lever også i kontekster, det være sig nærmiljø, kultur og religion og de enkelte familiemedlemmer har også forskellige individuelle kontekster som arbejde, skole, børnehave og måske fagligt netværk. Alt sammen noget der griber ind i deres kontekster. Det bliver derfor nødvendigt at inddrage alle disse kontekster, altså systemer og subsystemer, som familien færdes i (Asen et al., 2001). 4 Flerfamilieterapi skrives som FFT. 5 Begrebet kontekst bruges især inden for sprogvidenskaberne om den sammenhæng, hvori et udsagn forekommer. Og vel at mærke den kommunikative sammenhæng, dvs. den sammenhæng, der er kommunikativt effektiv (Ølgaard, 2013) 7

9 Marlborough er inspireret af Minuchin i forhold til at skabe kontekster, der bevidst sigter på at skabe krise. Når familier gentagne gange bliver bedt om at indtræde i nye kontekster og derfor ikke kan forlede sig på deres gængse adfærdsmønstre, vil de ende ud i kriser/konflikter, hvor de er nødt til at forsøge sig med at løse tingene på nye måder, de udvikler nye strategier og ser hinanden i et andet lys (Asen et al., 2001). Det må stå for min egen regning at koble Marlborough modellen sammen med socialkonstruktionisme, da det ikke er noget, jeg finder nævnt i deres bøger. Men med en tanke på at vi konstruerer virkeligheder i fællesskab og at socialkonstruktionismen har et fokus på det samskabende møde i kraft af sprog og relationer, sammenholdt med at Marlborough siger, at de arbejder med en multiperspektivistisk synsvinkel, vover jeg det alligevel. Der er også elementer, der taler i mod et socialkonstruktionistisk grundsyn, som f.eks det strukturelle perspektiv. Marlborough benytter ideer og metoder fra flere forskellige retninger. Via Milano bliver de optaget af terapeutens position, at det professionelle netværk er en del af systemet og skal inddrages i deres kontekster, cirkulære og refleksive spørgsmålstyper og på at skabe en mere symmetrisk relation mellem personale og klienter. Boscolo og Cecchin var hjælpsomme i forhold til at få evalueret fokus og lærte medarbejderne at opstille komplekse hypoteser, som kunne ligge til grund for interventionerne (Asen et al., 2001). Fra Michael Whites narrative tilgang benytter Marlborough modellen sig af eksternalisering og eksterne vidner. Eksterne vidner kan hele tiden benyttes, da der altid er andre familier til rådighed. Når Marlborough arbejder med bio feedback er det blandt andet for at opnå en eksternaliserende effekt af indre mentale tilstande, men konflikt i familien kan også undersøges eksternaliserende (Asen et al.,2010). Fra Steve de Shazers og Insoo Kim Bergs løsningsfokuserede tilgang har Marlborough blandt andet adopteret udvidelse af ressourcer og identifikation (Asen et al., 2010). De forklarer ikke i hvilke sammenhænge, at de benytter disser interventioner, men identifikation må benyttes i forhold til at male nye billeder af sig selv og identificere sig med dem f.eks med mirakelspørgsmålet. Udvidelse af ressourcer må være i forhold til at få øje på strategier på et handlingsorienteret plan. Dernæst er der Eia Asens Femtrinsmodel, som er bærende, når en terapeut laver en intervention med en familie, 1: observer 2: tjek opfattelse 3: læg op til evaluering 4: er der ønske om forandring 5: opmuntre til handlinger (Asen et al., 2010). De familier som Marlborough modtager, er kendetegnet ved at være multiproblemfamilier, ligesom de familier Minuchin arbejdede med i slumkvarteret. De består af gensidig afhængighed, fravær af 8

10 hierarki og udviskede eller ikke-eksisterende grænser mellem subsystemerne og betegnes som at have en kaotisk struktur. Dette kræver, at man i modellen arbejder struktureret. Marlborugh startede med at arbejde meget struktureret med udførlige dagsplaner. Erfaringen siger, at strukturen stadig er meget vigtig, men der skal også være plads til at følge med på familiernes agendaer (Asen et al., 2001). I begyndelsen af 80 erne dukkede konteksten familieskolen op, den skulle bygge bro mellem forældrene på den ene side og skolen på den anden side. Skabe samarbejde mellem dem fremfor krig med barnet som gidsel i midten. Brenda og Neil startede som skolelærere og kendte derfor til de vanskeligheder, det gav i et system, når en elev mistrivedes. Familierne starter med et uforpligtende besøg, hvor de gamle familier fortæller om deres egne erfaringer. Når familierne har sagt ja, holdes et netværksmøde hvor der aftales specifikke adfærdsmæssige mål (Asen et al., 2001 s. 85) for at tilskynde at forældre og lærere til at holde udkig efter fremskridt og forandring. Eleven tilskyndes også til at fortælle, hvordan de voksne omkring ham, kan hjælpe med at målene lykkedes. Målskemaet er dog som udgangspunkt baseret på elevens mål. (Asen et al., 2010) Nogle af fordelene ved FFT er blandt andet terapeutens position. Det bliver nemmere at have en mere tilbagetrukket position end ved individuel familieterapi. Terapeuten kan nemmere observere og intervenere. Det skaber en mere familiær atmosfære fremfor en behandlende atmosfære, hvilket får familierne til at slappe mere af og derved være åbne for den støtte og kritik, som tilbydes af ligesindede. Familierne oplever et fællesskab i forhold til ikke at være de eneste med problemer og der skabes grobund for netværk udenfor FFT-gruppen. Jo flere, der er til stede i en behandlingskontekst, jo flere måder er der anskue tingene på (Asen et al., 2001). 2.6 EKSTERNALISERENDE SAMTALER Eksternalisering betyder ordret oversat at gøre noget udvendigt, modsat internalisering som betyder at gøre noget indvendigt. I en narrativ tilgang menes der at adskille person fra problem (Kongsgaard, 2014). Eksternaliserende samtaler giver mulighed for at skabe sammenhæng og mulighed for at mødes og i fællesskab arbejde med et givent problem. Alvorlige problemer, der kan være svære at italesætte, kan blive håndteret på en legende måde (White, 2007). Eksternaliserende samtaler anvender en praksis mod objektivering af problemet, fremfor en objektivering af individet. Når personens identitet bliver adskilt fra problemets identitet, fratager det ikke personen for ansvar i forhold til at forholde sig til problemet, men øger i stedet sandsynligheden for, at de påtager sig ansvaret (White, 2007). I samtalerne bruges en spørgeform, som kan sammenlignes med efterforskningsjounalistik. Der er ikke et ønske fra terapeuten om at skabe løsninger på problemet, men 9

11 mere et fokus på at vide så meget som muligt om problemet (White, 2007), at belyse det fra alle mulige tænkelige vinkler. Hvis det f.eks er et barn man taler med, kan man jo sammen med barnet udnævne sig selv og barnet til professorer, der skal afdække et hidtil ukendt fænomen. Barnet kan sendes ud i felten mellem samtalerne, for at nærstudere fænomenet grundigt, mens forældrene kan indtage rollen som skrivere, der skal sørge for at dokumentere de mange facts, som barnet finder. Metaforer benyttes ofte i samtalerne, som et udtryk for hvordan klienten ønsker at arbejde med problemet (White, 2007). Som terapeut benytter jeg mig ofte af eksternalisering, da jeg oplever en anden lethed i samtalerne. Elever, der ikke umiddelbart vil dele deres oplevelser med mig, bliver hurtigt optaget af projektet og bliver meget fortællende i de samtaler. I familieklassen benytter vi os sommetider af det, igen primært når vi har en elev, der ikke umiddelbart deler ud af sine tanker og ønsker. Så kan alle børn eller voksne byde ind med, hvad de selv har oplevet og fortælle, hvad fænomenet har vist dem. Måske har de egne erfaringer eller vil gerne kende elevens foreløbige strategier. 2.7 SIGNS OF SAFETY SKEMAET Signs of Safety 6 er baseret på den løsningsfokuserede, korttidsterapeutiske metode og udviklet pragmatisk i 1990 erne af Andrew Turnell og Steve Edwards. Den er udviklet til arbejdet med vanskelige børne- og familiesager, så der kan arbejdes systematisk og helhedsorienteret. Skemaet består af tre spalter, med hver sin overskrift. 1. Hvad bekymrer? 2. Hvad fungerer? 3. Hvad skal ske? Nederst er der en sikkerhedsskala fra 0-10, hvor deltagerne kan vurdere barnets sikkerhed i forhold til at blive i hjemmet (Turnell et al., 2013 s. 87). Tanken med at bruge skemaet er at sikre, at alle de involveredes viden og perspektiver bliver hørt, både i undersøgelses arbejdet, men også i risikovurderingen. I min praksis skal jeg ikke vurdere børnenes sikkerhed i hjemmet og bruger derfor skemaet i en modificeret form, som ser ud som følger; 1. Hvad bekymrer? 2. Hvad fungerer? 3. Hvilke styrker har barnet? 4. Hvad skal forandres? 5. Hvem er hjælpere? Skemaets overskrifter er styrende på samtalen og skrives op på en stor tavle undervejs, så alle kan følge med. Skalaen bruges til at vurdere, i hvilken grad eleven, læreren og forældrene vil arbejde for, at det lykkes. Min tanke med at bruge skemaet i et opstartsmøde er, at vi får alle stemmer i betragtning både i afdækningen af bekymringer og ønsker og at alle får andel i målsætningen. 6 Signs of Safety skrives som SOS 10

12 Når det oprindelige skema bruges til at undersøge børns sikkerhed i hjemmet, er der i bekymringsdelen et fokus på, hvad der er sket med/påført barnet og hvad det har betydet for barnet og når jeg bruger skemaet, er det med et fokus på, hvad der bekymrer i skolen og hjemmet. 2.8 DEFINITION AF INVITATIONER Søren Hertz har videreudviklet begrebet invitationer, siden Peter Lang præsenterede det for ham. Det ansporer ham til at være insisterende nysgerrig og lede efter det fraværende, men implicitte. Hertz s grundsyn er at; adfærd og emotioner er kommunikation og dermed invitationer til andre (Hertz, 2008 d. 15). Når man søger efter det fraværende, flyttes fokus fra det, som individet ikke umiddelbart formår til spørgsmålet om, hvordan vi i fællesskab kan gennemskue invitationerne og dermed skabe grobund for forandring. At tage imod en invitation betyder også, at fokus flyttes fra individet til at fokusere på relationer, samspil og udviklingsmuligheder. Søren Hertz beskriver, at man ved dette fokus også kan slippe for at være optaget af spørgsmålet om skyld, i mødet med forældre og professionelle og i stedet have en opmærksomhed på det fælles ansvar for udvikling og dermed også på, hvordan processen kan bidrage til udvikling for alle (Hertz, 2008). Man skal huske at kigge både med og uden kikkert, når man leder efter et gensvar på invitationer. Med kikkert bliver detaljerne forstørret, men hvis ikke man flytter kikkerten fra øjnene, opdager man ikke i hvilken kontekst, detaljerne optræder i. Man kan derfor risikere at fejltolke invitationen. Man skal derfor også overveje, hvilke sammenhænge man skal se invitationen i. I familieklassen er vi ambassadører for at kigge efter invitationer fra eleverne. Vi facilliterer at forældrene får øje på invitationerne og eksperimenterer med forskellige gensvar. Jeg har altid opfattet børns adfærd som invitationer til at forstå, hvad de beder om, men har i mine mange år i skoleverdenen også oplevet ofte at stå alene med den nysgerrighed. Mange lærere vil helst, at eleven passer ind i en skolestereotyp ramme og er ikke interesserede i at forstå invitationer. For mig er det altafgørende i et relationelt arbejde, at forsøge at finde det rette gensvar. 11

13 3. BESKRIVELSER En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård 3.1 KORSKILDESKOLENS FAMILIEKLASSE Korskildeskolens familieklasse arbejder ud fra Marlborough modellen med samme pragmatiske tilgang til at afprøve nye ideer. Korskildeskolen startede deres første familieklasse i skoleåret 2010/11, som et 10 ugers projekt med to timer om ugen. Det har siden udviklet sig til helårligt tilbud med 8 timer om ugen fordelt på en skoledag og en eftermiddag. Der har været i alt 54 familier i gang fordelt over 7 årgange. Jeg har været med fra starten og alle lærere, der har været tilknyttet familieklassen, har gennemført et intensivt flerfamiliekursus, i Næstved i samarbejde med Neil Dawson og Brenda Mghugh fra Marlborough Family Service. 3.2 KORSKILDESKOLENS MÅLSÆTNINGSMØDE På vores målsætningsmøder deltager forældre, elev, primær lærer og eventuelt sfo-pædagog. Fra familieklassens side, har vi et ønske om at deltage to, men det har kun været muligt i ganske få tilfælde. Vi afsætter 45 min til mødet. Vores målsætningsmøde har de sidste 3 år fulgt en skabelon, hvor vi starter med at beskrive rammen på mødet og formålet. Hvem må tale hvornår og at indholdet er at undersøge elevens kompetencer, hvad der kan drille og fastsætte mål. Jeg starter med at undersøge sammen med læreren, hvad elevens kompetencer er, hvad eleven allerede kan og til sidst, hvad der kan drille. Eleven og forældrene lytter imens og jeg skriver stikord på tavlen. Dernæst er det elevens tur, forældrene og sfo-pædagog. Jeg tjekker sommetider ind med eleven, om det giver mening, det andre fortæller, for at være sikker, på at eleven forstår beskrivelserne og intentionerne. Når vi er nået hele vejen rundt, starter vi forfra denne gang med ideer til, hvad eleven kunne få af mål. Her bliver snakken mere fri omkring bordet, så målene kan vendes og drejes undervejs, men alle får taletid i forhold til at komme med ideer. Eleverne bliver altid tilbudt at sidde med noget tegnepapir, geo mac eller lignende, inden vi går i gang med mødet, for at undgå rastløshed undervejs. Det er vigtigt at eleven er med til at vælge mål, hvis de skal have chance for at lykkes, men det er også min opgave at sikre, at der er garanti for hurtig succes på de fleste mål. Eleven skal hurtigt opleve, at han kan gøre noget andet, end det han plejer og lærere og forældre skal hurtigt have fokus på at se, hvad der lykkes for eleven. Det er også min opgave at sørge for, at målene er meget konkrete og tydelige - et mål om at eleven skal tale pænt er ikke konkret. Det afhænger udelukkende af den enkeltes norm, humør og overskud, hvad der kan betegnes som pænt sprog, hvorimod et mål om ikke at måtte sige fuck i timerne er konkret og forståeligt for eleven, det er nemt at score eleven på og er ikke afhængigt af den enkeltes vurdering af pænt sprog. 12

14 Når målene er fastlagte, tydeliggjorte og sommetider ageret i rollespil, bliver forventninger til forældre, lærere og pædagoger ridset op. Det er praktiske forventninger, som at læreren er ansvarlig for at videregive informationer til teamet, score efter hver time, samarbejde med forældrene om at der er lektier i tasken, som eleven kan lave i familieklassen og andre praktiske ting. Forældrene bliver bedt om at kigge i målskemaet hver dag og have fokus på det, der lykkes, komme forberedt i familieklassen, ringe afbud og andre lignende forventninger. Mødet afsluttes med, at der aftales en opstartsdato og en dato for et midtvejsmøde. 3.3 FORSKELLE OG LIGHEDER Der er forskelle og ligheder på Marlboroughs familieskole og klasse og på vores. I familieskolen kommer forældrene typisk 4 hele dage om ugen, hvor de i deres familieklasser kommer 2-3 timer en dag om ugen. Vores familier kommer en hel dag hver uge og en eftermiddag på et par timer. Så vi sammenligner os lidt med begge tilbud. Ligesom de har veteranforældre i deres familieklasse, har vi også en mor, der kommer en gang i mellem og fungerer som bindeled til forældrene. Vi beder også hende om at tage i mod nye familier. Vi har endnu ikke benyttet os af veteranelever, men kan se en ide i at bruge dem i den nye elevs stamklasse og i frikvarterer som en slags mentorer. Ligesom Marlborugh s familieklasser har vi også mellem 6-8 familier ad gangen i et 12 ugers forløb og vores struktur er bygget op efter samme princip som både familieskolen og -klassen med indledende fokusering på mål, tid til refleksion og diskussion og aktiviteter. Ligesom Familieskolen har vi også undervisning og lektier på programmet. Ligesom i deres familieklasser er vores eleverne udpeget som tydelige problemskabere i skolen (Asen m.fl, 2010, s. 160). Så sandhederne hos lærerne er sammenlignelige hos dem og hos os. Vores familier kan ikke betegnes som multiproblemfamilier over en kam, men vi har nogle få. Vores familier repræsenterer et blandet udsnit af forskellige sociale klasser og med en varieret grad af problemfelter. Vi har ikke forsøgt os med at invitere lærere over i familieklassen, men har til gengæld en medarbejder, der skaber bro den anden vej, ved at deltage i undervisningen i stamklassen og lave opfølgende arbejde efter et forløb er afsluttet. 4. ARGUMENTATION, ANALYSE OG DISKUSSION 4.1 CASEBESKRIVELSE CASE A Et målsætningsmøde i december Mor og far har ugen forinden været på besøg i familieklassen og sagt ja tak til et forløb. Eleven Mikkel 9 år, går i 3. klasse og er informeret af sine forældre om beslutningen inden mødet. Far er ikke tilstede på mødet, men det er mor Ella, Mikkel og hans kontakt- og matematiklærer Signe. Mødet følger vores faste struktur, som beskrevet i forrige afsnit. 13

15 4.1.2 CASE B Et målsætningsmøde i april Eleven kommer fra en anden skole og forældrene har sagt ja tak til tilbuddet uden at besøge familieklassen først. Eleven Daniel 13 år, går i 7. klasse og er ligeledes informeret af sine forældre om beslutningen inden mødet. Far er ikke tilstede på mødet, men det er mor Tenna, Daniel og hans kontaktlærer Grete. Mødet følger min version af SOS skemaet, som beskrevet i forrige afsnit. 4.2 ARGUMENTATION Neil Dawson forklarer i et interview af Søren Hertz (Hertz 2005) at udgangspositionen er at barnets adfærd skal ændres. Jeg spurgte Neil Dawson (netværkskonfenrence, Fåborg 2014) om ikke eleven oplevede sig selv som problembærer, når man startede op lineært. Han svarede, at det gjorde eleven højst sandsynligt, men at det var en nødvendig proces at de koblede sig på systemet, hvor systemet befandt sig, nemlig at både lærere og forældre ofte ser eleven som problemet, ellers ville der ikke være en kobling. Jeg synes, det strider i mod systemteorien, kun at koble sig på en del af systemet og kun at se systemet i én kontekst, skoleteksten. Der findes ikke kun én enkel objektiv sandhed om elevernes situation i systemteorien, men det gør der på det lineære opstartsmøde; Mikkel/Daniel skaber problemer i skolen, det skal han ændre. Når Neil snakker om at koble sig på systemet, hvor det er, sker der også en udvælgelse i forhold til hvor jeg kobler mig på. Der udvælges i forhold til, hvor majoriteten af systemet befinder sig, frem for at jeg kunne have koblet mig på systemet set i elevens perspektiv; at de voksne ikke hører hvad han siger. Jeg tænker, at det er det strukturelle hierarki, der præger den udvælgelse. Men ud fra hvilke perspektiver har Marlborough konkluderet, at den lineære start er nødvendig? De beskriver selv, at det kickstarter en proces, der højner opmærksomheden på forandring hos hele systemet. Der kommer hurtigt et andet fokus hos f.eks. lærerne. Det kan jeg godt genkende fra vores familieklasse. Lærerne skal forholde sig til om eleven lykkes, frem for at holde øje med om eleven mislykkes. Jeg kan ikke finde noget, der beskriver, at de har forsøgt sig med andre målsætningsmødemetoder, kun konstatere, at de er opmærksom på det lineære. Fænomener bliver i den systemiske teori forstået som en del af et samspil og ikke som et individuelt problem, ej heller en egenskab. For at forstå fænomenet er konteksten, som fænomenet optræder i, central for forståelsen af fænomenet. Så hvis man ikke kigger bredt nok, når man skal forstå fænomenet, kan man heller ikke forstå det (Jensen, 2011). Jeg må konstatere, ud fra min snak med Neil, at Marlborough er bevidste om, at de i en kontekstbaseret model afholder et møde, hvor man fastlåser barnet i kun at blive set i én kontekst, spørgsmålet er så, om barnet også er klar over det. 14

16 Ud fra et socialkonstruktivistisk synspunkt må jeg forholde mig til de objektive sandheder, der er i målsætningskonteksten. Vi træder alle ind i rummet og betragter og vurdere eleven. Læreren og eleven med de sandheder der skabes i skolen, mor og søn med de sandheder der er skabt igennem hele hans opvækst og eleven, læreren, forældrene og jeg i et helt nyt møde, uden fælles sandheder. Dem der bliver dominerende, er hurtigt dem, der har overlevet længst. Nemlig fra hjemmet og skolen. De sandheder jeg evt. ville forsøge at skabe er skrøbelige og ville være nye måder at konstruere systemet på. Når jeg i mødet kobler mig på lærerens og forældrenes sandheder, er jeg med til at understøtte dem over for eleven. Jeg er med til at manifestere, at det er korrekt, at han skal ændre adfærd i denne proces. Jeg burde i stedet forholde, mig til at egenskaber er socialt konstruerede fænomener, afhængig af det der kulturelt og historisk er praksis (Johnsen et al., 2012) og at virkeligheden skal forstås som multiverser, ikke univers, som Maturana påviste (Jensen, 2011). Beskrivelser af virkeligheden kan kun være i parentes, da de afhænger af personen, der laver beskrivelsen (Hertz, 2008 s. 36 (Maturana, 1984)) og i den forbindelse må man som professionel omgås definitionsmagten 7 med stor forsigtighed. Hvis jeg understøtter de voksnes synspunkt, kan det medføre én beskrivelse af eleven og hvis jeg kigger mere bredt og grundigt, kan det medføre en anden beskrivelse af ham. Begge beskrivelser ville vægte i, hvordan der ville blive arbejdet i forhold til at løse problematikkerne. Men ekspertrollen, som jeg uundgåeligt sidder i, når familien kommer til familieklassen, vil styre opfattelsen af eleven i den retning, som jeg vælger at beskrive ham ud fra. I dette tilfælde er det jo så i en retning, der definerer ham som én der skal ændre adfærd og dermed problembæreren. White skriver, at mange mennesker der starter i terapi er af den overbevisning at problemerne i deres liv er en afspejling af deres egen identitet. Den overbevisning fører med sig, at man tænker det som sandheder om sig selv og at problemerne bunder i indre omstændigheder ved deres selv (White, 2007). Michel Foucault har studeret indre forståelse og fundet ud af, at udviklingen af adskillende praksisser, objektivering af menneskers kroppe og normaliserende vurderinger ligger til grund for objektivisering af menneskers identitet. Normaliserende vurderinger betyder, at vi som mennesker måler vores egne og andres tanker og handlinger i forhold til normer om livet (White, 2007). Jeg tænker ikke, at eleven på målsætningsmødet oplever sig selv som én, der for det første er ved at starte i terapi og for det andet synes, at problemerne afspejler hans identitet. Han er med, fordi hans 7 Begrebet definitionsmagt henviser til at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Børn er meget afhængige af de reaktioner, de får fra deres omsorgspersoner, for at kunne opbygge et billede af hvem de er, for at kunne skabe sig selv, for deres selvagtelse. Den måde voksne svarer på barnets kommunikation, hvordan de sætter ord på dets handlinger og oplevelser, hvad de reagere på og ikke i disse processer ligger deres definitionsmagt (Bae, 1996) 15

17 mor har sagt, at han skulle. Men i vores definition af ham, ligger der måske en norm hos os voksne om, at problemer og identitet hænger sammen, for sådan tænker vi om os selv. Når vores identitet objektiviseres, kommer mange af de problemer, vi møder, til at blive sandheder om vores identitet. Eller når fagpersoner refererer til identitetsbetegnelser, fx dysfunktionel, vil vi som mennesker kunne identificere os med beskrivelsen og give os selv den samme label. Derfor vælger White at objektivisere problemet fremfor mennesket, for at adskille det fra identiteten og dermed fremme ansvaret for at ændre på det (White, 2007). Hvis det er én selv, der er problemet, hvad kan man så stille op, så er det jo sådan, det er. Gergen understreger det med; at identitetsmæssige konstruktioner lige præcis er konstruktioner, som eksisterer i kraft af den måde, vi gør dem virkelige på gennem sproget (Hertz, 2007 s. 82). Hvis vi giver eleven det indtryk, at problemerne er forbundet med hans identitet, risikerer vi at fremskynde stagnering eller selvdestruktive handlinger. Jeg siger ikke, at det er dét der sker i familieklassen, for dér går der en anden proces i gang, men hvis vi kigger solitært på målsætningsmødet, er det den risiko, jeg mener, vi tager. Min lille undersøgelse hos lærere og forældre viser, at de i de fleste situationer oplever at ansvaret for løsning af problemet er lige stort, rundt om bordet, hvilket indikerer for mig, at de voksne i Korskildeskolens Familieklasse er klar over, at ansvaret ikke udelukkende ligger hos eleven. De nævner det dog i forbindelse med ansvaret for målskemaet. Forældrene påpeger dog, at forventningerne til dem selv ændrede sig i processen, at de skulle mere på banen, men at de oplevede det som en naturlig del af processen. Helt som Neil beskrev det. Neil sagde yderligere, at målet helliger midlet, da det jo er deres opgave efterfølgende at sikre en kontekst, hvor forældrene kan se et behov for at skabe deres egen forandring og at hvis den proces lykkes, vil barnets opfattelse af sig selv som problembærer ændre sig i løbet af processen. Det er vi helt enige om sker, det ser vi også ofte i vores familieklasse. Peter Lang fortæller i et interview til Søren Hertz og Jørn Nielsen, at det er mere interessant at kigge, på hvad der ligger aflejret i adfærden fremfor bare at forandre den. De uanede muligheder 8 der dermed forekommer, giver mulighed for at skabe noget sammen. Vi kan ikke bare møde eleven der, hvor han er. Mennesker er altid i udvikling, så vi kan i stedet møde ham som dén, han og vi er på vej til at blive, i kraft af vores møde med hinanden og den påvirkning, vi kommer til at have i forhold til hinanden. I interviewet nævner han også Ricoeur 9 og vi-dentitet; at vi er de historier, som andre fortæller og at de derfor bliver identitetsskabende. Sprogets kraft er medvirkende til at skabe identitet (Hertz, 2008). 8 Udtrykket uanede udviklingsmuligheder refererer til de muligheder, som vi kan begynde at ane, når vi sætter fokus på dem (Hertz, 2008 s. 14) 9 Paul Ricouer,

18 Peter Lang lægger også vægt på at have så mange som muligt tilstede ved et møde, da det dermed ikke bliver elevens solitære ansvar at udvikle sig. Andre kan byde ind med noget, de kan gøre i den udvikling (Hertz, 2008). Hvis man vælger at anskue grundende til, at man sidder til mødet, som invitationer (Hertz, 2008) fra barnet, kunne samtalen måske tage en anden form. Søren Hertz definerer ansvar i forbindelse med skyld. Skyld er at kigge bagud. At kigge på hvem der gjorde hvad, hvornår, hvorfor eller hvad de ikke gjorde og derfor sidder med dårlig samvittighed over. Ansvar er at sige, jeg vil gerne tage del i den udvikling. Det kan være nemmere at forpligte sig til at tage del i en udvikling, tage ansvar i den forbindelse, hvis det ikke samtidig er pålagt skyld. Derfor er målsætningsmøder hos Marlborough og hos os heller ikke en samtale om skyld. Det er en samtale om ansvar og udvikling, men barnet defineres uudtalt som problembærer i og med, at vi undgår snakken om, hvad invitationerne kunne skyldes DELKONKLUSION Jeg synes, min argumentation påviser, at min mavefornemmelse er rigtig. Hvis man kigger på målsætningsmødet alene, påfører jeg eleven ansvaret for problemerne og giver ham også ansvaret for at løse det, ved at ændre på noget. Jeg konsoliderer, at han er lig med problemadfærd, at det er ham, der er noget galt med og at han bør ændre på det for at passe ind. 4.3 ANALYSE AF CASE A OG B KONTEKSTER Kontekstafklaring inden et møde er vigtig og jeg giver mig også tid til at forklare begge elever, hvordan mødet vil forløbe. På vores målsætningsmøde er det mig, der er styrende på konteksten, den er bestemt på forhånd og ikke åben for andre input. Den første mødekontekst er én, jeg har befundet mig i mange gange og jeg har derfor en forforståelse om den Signe har prøvet den 3-4 gange og har derfor også en forforståelse med sig, men for Mikkel og hans mor er denne kontekst helt ny. De har muligvis været til en anden type møde før og ved at der er norm for, at man sidder rundt om et bord og skiftes til at tale og lytte - det forventer jeg i hver fald, for det er ikke noget, jeg italesætter, da vi går i gang. De har ikke mange erfaringer med familieklassen - mor har været på et kort besøg, men Mikkel har aldrig været der. Han har dog nogle klassekammerater der har været der, men jeg ved ikke på forhånd, hvad han ved fra dem. Mødet holdes i familieklassen. I den anden mødekontekst er metoden ny for mig, men hvorfor vi mødes er stadig meget velkendt for mig. Til gengæld har Grete ingen erfaring med familieklasse og mor har ikke engang været på besøg og dermed fået et lille billede af, hvordan det ser ud. Daniel aner nærmest ingenting, kun hvad hans mor har genfortalt fra en 17

19 telefonsamtale med min kollega. Jeg kan se da deltagerne i mødet placerer sig omkring bordet, at de er bekendt med den samme norm om, hvordan man skal skiftes til at tale og lytte, da de sætter sig, så de kan kigge på hinanden. Her starter jeg så med at bede dem om at sidde, så de i stedet kan kigge op på mig og tavlen. Så jeg facilliterer, at det her møde foregår på en anden måde. De bliver dog hurtigt klar over, at der stadig skal lyttes og tales, i og med at de får taletid på skift. På det andet møde er jeg nød til at bruge mere tid på at beskrive, hvad en familieklasse er for en størrelse og hvad et målskema er, end jeg er på det første møde. Jeg vælger at tage det i etaper undervejs, da det kunne være overvældende meget information at få fra start og måske flytte fokus væk fra det, vi skal tale om. Mødet foregår på Daniels skole. På ingen af møderne bliver der italesat nogen forventninger om at lærere og forældre, skal være reflekterende i forhold til, at en forandring hos dem selv kan bidrage til trivsel hos eleven. Til sidst vil jeg nævne, at tid også er en faktor. På det første møde er der afsat 45 min, hvor der bruges ca 35 min på den afklarende del og målsætningen og de sidste 10 min bruges på at forklare forventninger til forældre og lærer. Vi har i sin tid valgt at udvide fra 30 min til 45 min og synes vi har strukket det til max, da der en begrænsning for, hvor længe de helt små elever kan sidde, forestiller vi os. På det andet møde havde jeg sat 1 time af med en pause undervejs og det gik helt fint DISKUSSION Eleven er ældre, men jeg holdt dagen efter et lignende møde med en elev fra 0. klasse og det gik også fint. På det første møde, har jeg en oplevelse af at skulle skynde mig meget, for at nå tingene og derfor ikke havde tid til cirkulære og uddybende spørgsmål. På det andet møde var der flere overskrifter, vi skulle omkring, så der var stadig ikke tid til mange uddybende spørgsmål, men overskrifterne i sig selv og tilgangen gjorde, at det alligevel føltes okay SPØRGSMÅLSTYPER Det første møde er en lineær kontekst, så spørgsmålene er derfor også meget lineære. I forhold til Karl Tomms spørgsmålstyper er ca 90 % af mine spørgsmål problemafklarende spørgsmål, som f.eks så du tænker, at Mikkel kan bede om hjælp? eller skal du tidligt op om morgenen? Spørgsmålene har deres berettigelse i forhold til, at vi skal afdække Mikkels kompetencer og hvad der kan drille og han er ikke en dreng af mange ord, men der er steder, hvor jeg gerne ville have haft flere detaljer og stillet cirkulære og refleksive spørgsmål, som fx da læreren siger han er undervisningsklar. Jeg ville gerne have haft flere detaljer om, hvordan undervisningsklar ser ud og stillet spørgsmål som hvad betyder det for klassen, at de er undervisningsklar?, hvordan ville det se ud, hvis ikke de var klar?, hvordan oplever du det, når de er klar? eller da Mikkel fortæller, at han godt ville have mere 18

20 19 En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård pausedans. Hvad er det, pausedans gør for dig?, hvordan ville du have det, hvis der var mere af det? Hvad ville læreren se, der blev anderledes?. Det andet møde er også en lineær kontekst, men med et tvist af noget mere løsningsfokuseret, som gør, at der er mere tid til også at kigge på fremtiden. Fremtiden dukker op flere gange i samtalen, fx under bekymring bliver det italesat, hvad den enkelte er bekymret for, men det italesætter samtidigt, hvad den enkelte ønsker for fremtiden. Da jeg spørger Grete, hvad hun er bekymret for på den lange bane, svarer hun: Jamen øhh, mit mål for Daniel er jo det samme som for de øvrige elever, at han skal blive i stand til at tage sig en ungdomsuddannelse. Hun får fortalt Daniel, hvad hun ønsker for ham. Jeg samler på et tidspunkt op på bekymringerne og giver et billede af, at Daniel er blevet ham der går fra timerne, men får samtidigt spurgt Daniel, om han har lyst til at blive ham der kommer i skole. Når vi taler om, hvad der allerede lykkes, får vi modsat den første samtale et fokus på det, der allerede virker, på undtagelserne og er dermed på vej i en retning, de alle gerne vil. Daniel forklarer fx hvorfor han går i skole: mmm, jeg får ikke noget ud af at være derhjemme. Og samtidigt får han sagt, hvad han får ud af at komme i skole: lære noget. Så der er allerede udtrykt, hvad han gerne vil, inden vi overhovedet er nået til at snakke om, hvad der skal forandres DISKUSSION Da jeg havde analyseret den første samtale, tænkte jeg først, at det var de lineære spørgsmål, der gav en stor del af min mavefornemmelse. Jeg syntes, det gik trægt og at det ikke var en udviklende samtale, der indgød store håb for fremtiden. Men i den anden samtale stiller jeg også primært lineære spørgsmål, men vi får alligevel snakket om noget, der giver håb, det giver pludselig en god mavefornemmelse og samtalen føltes ikke så træg. Jeg ser min mavefornemmelse som min intuition og intuition handler ifølge Søren Hertz om den aktivt vidende position, hvor man hele tiden er på udkig efter invitationer. Den er en vigtig medspiller i balancegangen mellem ekspertpositionen og den ikke vidende position. Den skal forstås som et fænomen, som kommer fra ens forforståelse og grundlæggende tilgang og faglige synsvinkler (Hertz, 2008). Min mavefornemmelse er min intuition, der fortæller mig at, vi ikke bevæger os i den retning, som giver systemet de bedste udviklingsmuligheder LÆRERNES DIGITALE KOMMUNIKATION På begge møder oplever jeg at, lærernes digitale sprog forandrer sig, når vi på det første møde skifter fra Mikkels kompetencer til hans problemadfærd og på det andet møde, når vi skifter fra tale om bekymringer til det der lykkes og Daniels styrker. Begge lærere er mere tøvende og usikre, når det kommer til kompetencer/styrker/hvad lykkes end de er, når der tales om bekymringer/mål for forandring. På det første møde beder jeg først Signe om at komme med nogle bud på, hvad Mikkel allerede kan i skolekonteksten.

21 S: og så ser jeg en Mikkel, som rigtig godt kan lide, at der er glæde omkring ham L: kan du beskrive det? En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård S: det kan jeg godt, når det er at..øhh.. han kan mærke, at der er ro i klassen, sådan så man kan have det godt, at alle kan få lov til ahh, bare slappe af og arbejde i eget tempo.. L: men jeg har brug for at vide noget om, hvad Mikkel er skrap til S: ja L:..for lige nu snakker du meget omkring Mikkel.. S: ja det gør jeg.. L: men jeg har brug for at høre, hvad det er, Mikkel er skrap til. S: Mikkel er rigtig skrap til og øhh og nu skal jeg passe på, fordi det er rigtigt forskelligt fra time til time, jeg kan jo kun sige for mine timer, men jeg har jo også snakket med Sanne om, hvad hun ser i sine timer og det er jo to forskellige Mikkeler E: Sådan oplever jeg det altså ogs S: ja, for jeg ser jo en Mikkel, der er klar, han kigger lige op, sætter sig så han er klar til L: så han er undervisningsklar? S: han er undervisningsklar Signe har haft elever i familieklassen før, men det er vanskeligt for hende at være tydelig omkring hvad han allerede mestrer kontra når hun skal komme med bud på, hvad han skal gøre anderledes. S: ja, jeg har en øhmm som hedder, om du har husket ikke at blande dig M: den tror jeg godt jeg kunne bruge L: den kunne du godt bruge, okay S: er du helt med på, hvad jeg mener, når jeg siger blande sig Hendes svar er bygget på noget han gør, i skole konteksten, som er forstyrrende for lærerne. S: ja, så har jeg en, hvor jeg har skrevet; har Mikkel husket at række fingeren op M: den kunne jeg også bruge L: den var også derovre (peger på tavlen) 20

22 Her har hun fokus på noget, han bør gøre, fremfor noget han skal holde op med. Det er en bedre tilgang, men jeg har ikke fokus på at han tidligere i samtalen med mor, faktisk fortæller at han tager hånden op, men at læreren ikke har tid til ham. Hvis jeg havde haft det, kunne jeg have været nysgerrig på det. I det andet møde starter vi ud med bekymringerne og med Grete - hun er ikke i tvivl om, hvad der bekymrer hende. L: Hvad er det, der er bekymrende? G: det er først og fremmest Daniels adfærd, der er bekymrende L: ja, hvordan bliver den bekymrende? G: Det bliver bekymrende, fordi han kommer ikke til undervisningen meget ofte L: jeg prøver bare jeg hjælper lige her.så når han ikke kommer til undervisningen, hvad er du så bekymret for? Hun skal lige have en hjælpende hånd, for at vi kan kredse ind, hvad der er bekymrende i forhold til Daniel. G: Så er jeg bekymret for hans læring L: så du er bekymret for hans læring (skriver på tavlen) G: ja L: ja G: og når han så.. altså det kan være enkelte timer, hvor han bliver væk men det har også været mange dage, så det er hans læring. Så er jeg bekymret for hans læring, når han er til undervisning, fordi han ikke deltager L: så det er igen læringen ja (skriver på tavlen) G: ja når han så er til undervisningen, så er hans adfærd indimellem så voldsom, at vi ikke kan rumme ham L: så hvad er det der bliver bekymrende i de situationer for ham G: ja, at det går ud over de andre børns læring L: så de andre elevers læring G: ja.. og så går det ud over klassens arbejdsmiljø (skriver på tavlen) L: ja 21

23 Jeg lægger mærke til, at Daniel protesterer over en af hendes definitioner af ham. G: han har også meget svært ved det faglige i skolen D: jeg kan godt derhjemme kan jeg godt lave tingene. Han godtager ikke den definition. 22 En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård Som nævnt tidligere får mit spørgsmål Grete til at vende bekymringssnakken til også at omhandle mål for fremtiden. Jeg tror, det er rart for Daniel at høre, at hun ikke er ligeglad. L: så hvad er du bekymret for i forhold til Daniel, sådan på den lange bane? G: Jamen øhh, mit mål for Daniel er jo det samme som for de øvrige elever, at han skal blive i stand til at tage sig en ungdomsuddannelse.. L. hmm G: så han kan få sig et godt job og et godt liv L: det er jo et godt langsigtet mål G: det er det L: jeg kan høre, du vil ham det godt så du kunne godt være bekymret for at det kunne være i fare, hvis han ikke kommer i gang med at passe sin skole G: ja, det må man sige I snakken om hvad der lykkes, lyder Grete mere usikker. L: hvor tit er han i skole, Grete? G: Jamen det øhh det kan jeg ikke svare på L: det er svært at sige? G: det er meget svært at sige.. L: nå men, ser du ham en gang om ugen.. G: ja ja, det gør jeg Og ved snakken om hans styrker, kan hun slet ikke komme på noget og må hjælpes i gang af mor. L: hvis vi lige lægger bekymringerne lidt væk, hvad er det så for nogen styrker Daniel har hvad er det I kan se, at der er noget, han ville kunne bruge, når han skal i gang med at lave den her forandring? L: vil du starte Grete? (tavshed) hvad er det for nogen egenskaber du kan se Daniel har? (tavshed) det kan godt være, at han ikke bruger dem konstruktivt lige nu, men hvor du tænker, det kunne blive nyttigt?

24 L: (lang pause) ellers starter jeg med Tenna G: ja, så kan jeg lige tænke lidt (mor fortæller om koncentrations evne, sociale kompetencer og hjælpsomhed) L: hvad mere, Grete, er han god til - hvad er det for nogen aktiver han kan byde ind med i klassen? (ingen respons) jeg ved godt at du ikke har kendt ham så længe (kun dette skoleår) G: og meget af tiden har han jo ikke været her L: så jeg ved godt, at det er svært G: altså han kan jo godt være en god kammerat L: godt være en god kammerat G: det er ikke fordi han altid er det, men han kan godt være det L: det forlanger vi hellere ikke lige nu, men han kan godt være en god kammerat G: og det er rigtig nok, hvad Tenna siger, han kan også godt være hjælpsom med fx praktiske opgaver L: så det kan du også se i skolen G: det gider han godt Hun kobler sig på Tenna s sociale adfærd og hjælpsomhed, men det er stadig præget af negativitet og med et fokus på Daniels fravær DISKUSSION Vi befinder os på begge møder i en kontekst, hvor de voksne har definitionsmagten. Selvom Mikkel og Daniel får taletid og at det er vigtigt, at de er enige i de mål, der senere vælges, er det de voksne og deres narrativer, der har magten i forhold til at definere børnenes identitet. Vi kan fastslå, at sådan én er Mikkel eller sådan én er Daniel. Når jeg fx noterer de mål, Signe har for Mikkel og mor ikke protesterer, er vi alle tre med til at definere det som en del af ham, ikke som en del af omstændighederne i hans liv eller konteksten, adfærden finder sted i. En forskel, der gør en forskel (Ølgaard, 2004 (Bateson)), handler ikke kun om udvikling, men også om definitioner. Hvis ikke Mikkel og Daniel har set deres adfærd i klassen som værende problematisk, kan dén forskel, der ændrer på det være, når læreren beskriver det som problematisk og det kan blive medvirkende til at skabe deres identitet som én, der er problematisk. Det er bla. i denne sammenhæng, at jeg mener, at vi er med til at skabe en identitetsmæssig konstruktion, der ikke er hjælpsom for eleverne. Vi kommunikerer, derfor er vi sagde Kenneth Gergen med en hentydning til, at virkeligheden er socialt konstrueret og at der ikke findes nogen virkelighed uden for sproget (Jensen,2011 s 61). Vi konstruerer nye virkeligheder om drengene i 23

25 samtalen, så vi må også påtage os det ansvar, at det bliver virkeligheder, drengene kan genkende og som er udviklende for dem. Når lærerne har nemmere ved at tale om problemadfærden end om styrker og kompetencer, er det efter min mening et udtryk, for at de har en sandhed om, at det er eleven, der skal forandre sig. De er fokuseret på dét, der skal være anderledes, men ud fra eleven, ikke fra dem selv. Det er måske, hvad man kan kalde et lærerparadigme eller folkeskoleparadigme. At eleverne skal passe ind i en forudbestemt skolekontekst og tilpasse sig bestemte didaktiske metoder og forskellige lærere. Frem for at være åben for, at hele systemet måske skal forandre sig ELEVERNES ANALOGE KOMMUNIKATION Jeg synes, man ved at iagttage elevernes analoge sprog i løbet af mødet kan få en ide om, hvad de synes er interessant og hvordan det måske får dem til at føle at tale om mål og problemadfærd, men det er tolkninger fra mit perspektiv. I det første møde synes jeg, at Mikkel lytter interesseret med, når Signe fortæller om det, han er god til. Da hun når til det, der kan drille, følger han stadig med, men øjnene begynder at forsvinde ud af vinduet. F.eks da hun nævner men jeg har også hørt, at jeg har en dreng som øhh kan tale med. ikke så pænt sprog. Her kigger han ned i gulvet og forsvinder lidt væk. Da vi vender tilbage til emnet i målsætningsdelen, bliver han urolig på stolen og kigger ikke længere på hverken mig og Signe. Han gaber flere gange undervejs, selvom mødet finder sted kl 14 og mor har fortalt, at hun sørger for at han får sin søvn, da det er meget vigtigt for ham. Han har også flere gange en hovedrysten, hvor det er svært at se, om det skyldes det, der bliver sagt eller bare er en bevægelse. Den kommer bla. i forbindelse med, at Signe siger men jeg ser jo en dreng som, for mig, når man er undervisningsklar, så kan man godt lide at være der. Jeg kunne have set den hovedrysten som en invitation og været nysgerrig på den, men jeg har i stedet kikkerten for øjet og har zoomet ind på detaljen om Mikkels forstyrrende adfærd. Da jeg samler op og siger så der kunne være en fjollemikkel der nogen gange kommer og driller smiler han til mor og da vi senere i målsætningsdelen skal finde ud af, hvem der skal være der i stedet for fjollemikkel, er han med både digitalt og analogt. Den lille eksternaliserende tvist, tror jeg, tiltaler børn. Han smiler, nikker og lige så snart vi skifter emne til det knapt så pæne sprog, gaber han og bliver urolig. Der er en tydelig forskel. I det andet møde er der en mere konstant deltagelse fra Daniel. På nær da Grete siger; så er hans adfærd indimellem så voldsom, at vi ikke kan rumme ham har han enten øjnene på den, der taler,eller det jeg skriver på tavlen. Han er meget opmærksom og lyttende i hele samtalen, på trods af at mødet varer 1 time. Der er en lille, men dog anden reaktion fra ham, da hans mor bliver ked af det. Da presser 24

26 han læberne sammen og skubber på underlæben med tungen, han kigger ikke på hende og det får mig til at tænke, at han nok bliver berørt af hendes bekymring, men holder samling på sig selv. Da jeg, på et tidspunkt i slutningen af bekymringssnakken som er den del af SOS, som jeg vurdere til at være det mest tunge for eleverne, holder en lille peptalk med fokus på de ønsker, Daniel allerede har givet udtryk for, sætter han sig for første gang op i stolen, retter ryggen og laver dermed et analogt udtryk med hele sin krop, der understreger hans ønsker. Det er samtidig en peptalk med et eksternaliserende element i, du skal blive ham der kommer i skole, han analogt viser en reaktion på, ligesom Mikkel gjorde i snakken om fjollemikkel. I snakken om hvad der lykkes, da Grete virkelig er på hårdt arbejde med at finde nogle krav, som det er lykkedes for Daniel at honorere og hun lige efter at have sagt ja, det har der får sagt og så vil jeg sige, at det er meget forskelligt med de lærere, Daniel har tager Daniel hårdt fat i bordpladen med begge hænder. Det får mig til at tænke på, om han mon blev skuffet over, at hun hurtigt fik devalueret et i forvejen meget spinkelt udsagn, om noget han lykkes med eller om omtalen af de andre lærere var en snak, han ikke ville ud i. Et aber dabei er, at han efter mødet gav udtryk for, at han ikke syntes, Grete var særlig positiv over for ham. Da vi skal undersøge, hvad der skal være anderledes, kommer der også en anden analog reaktion fra Daniel. Da jeg siger nå, skal vi kigge på, hvad der skal blive anderledes, er du klar til det? samtidigt med at jeg kigger på ham, overvejer han det lidt og slår så hænderne på armlænene og siger ja. Det gav mig både et digitalt og et analogt tilsagn om, at det kunne vi godt. Jeg var sikker på, at han var med og klar til opgaven. Hans efterfølgende analoge gestus kunne godt forvirre lidt, fordi han sætter sig lænet tilbage med armene bag nakken. Det kunne tolkes som en ligeglad attitude, men da det går op for ham, at jeg starter med ham, kommer der et skævt smil. Så jeg tolker det som, at han havde lænet sig tilbage for at høre, hvad de andre syntes, der skulle forandres. Hans tydelighed i forhold til at definere mål understreger det, synes jeg. Han er digitalt og analogt med i hele samtalen og slutter det hele af med et veltilfredst smil, da han har markeret sig selv på 10 i den afsluttende skala DISKUSSION Analogt sprog er åbent for fortolkninger og det her er mine fortolkninger, andre udefra stående og mere objektive seere, ville måske have tolket noget andet. Men det der er vigtigt er at jeg altid skal være opmærksom på det analoge sprog. Hvis jeg bliver i tvivl om hvad det betyder, må jeg spørge eleven. Er det her okay for dig at snakke om? Vil du hellere have lov at starte? MÅLSNAK I min analyse har jeg fået øje på, at jeg ikke giver Mikkel samme mulighed som Signe til at komme med ideer til mål. Jeg starter med hende og spørger kun, om der er noget, han synes, hun har glemt, da 25

27 26 En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård hun er færdig. Han tilkendegiver selv flere gange undervejs, at han godt kan bruge de mål, hun foreslår. Nogle af målene skal uddybes lidt og der har jeg brug for hans hjælp. Her synes jeg, det bliver tydeligt, at han ikke synes, det er rart og jeg skifter position og bliver mere instruerende. L: så spørg vi da bare Mikkel (jeg kigger på ham) Får du talt grimt både til børn og voksne, nogle gange, når det kommer M: jeg mener kun det er til voksne L: du mener kun det er til voksne, okay (han bliver urolig på stolen igen, kigger ikke længere på mig og Signe) så smutter der lige nogen (viser noget der smutter ud af min mund) ud af.. M: jah L: hvordan hvilke situationer er det, at de der ord kommer er du vred, eller sur eller ked? M: nej, men det er bare hvis der kommer nogen ting, så bliver det møg irriterende synes jeg (kigger på væggen bag ved mor) L: hvad er det for nogen ting der bliver møg irriterende? M: ja, som Stav 3, det hader jeg L: okay, så det er når I skal lave nogen af de ting du ikke synes er sjove. Hvad er det så for nogen ord der kunne komme af sted der? M: (puster) forskelligt L: prøv at giv et eksempel, jeg skal lige finder ud af.. S: du må gerne sige det jo L: ja M: det gider jeg ikke helt sådan L: okay, så der komme sådan nogle øv kommentarer.. M: ja L: tilbage til læreren M: ja (jeg har ingen øjenkontakt med ham mere) L: ja, for jeg tror mere så er det mere det, det skal handle om. Så er det jo ikke fordi du taler grimt til gud og hvermand og alle steder (mor ryster på hovedet) S: det er situationer, for som jeg siger, jeg har jo heller ikke hørt det (mor nikker), det er derfor jeg ligesom bliver nød til at høre ind til, hvad det er der menes E: det oplever jeg heller ikke derhjemme, så når I så har skrevet aj, det er slet ikke den dreng jeg kender derhjemme, så jeg har svært ved

28 L: jeg kunne godt tænke mig, Mikkel, noget af det man kan øve sig på i familieklassen, er at sige pyt. Her skifter jeg position og bliver instruerende fremfor at undersøge, hvad han kunne tænke sig, om det har relevans for ham og hvilke ønsker han evt. kunne have i forhold til det. M: okay L: så når man skal lave Stav 3, for du ved den kommer, mindst en gang om ugen, nogen gange flere, at du så får øvet dig på at sige pyt (han kigger på mig igen) for du kan ikke lave om på det M: nej Jeg bliver også konkluderende og fastholder sandhederne i skoleteksten om, at der er ikke noget, der kan laves om, det er bare sådan det er og du skal passe ind og gøre hvad der bliver sagt. Hvilket nok er den virkelighed han er i, men hvis vi i stedet havde undersøgt omstændigheder i hans liv, havde de grimme ord måske forklaret noget andet. Mikkel virker til generelt at være gledet mere og mere ud af samtalen, når jeg analyserer hans analoge adfærd og jeg kan se, at jeg i stedet begynder at svare på spørgsmålene selv. Til forskel fra det første møde starter jeg med eleven anden gang. Han bliver først lidt overrasket, men kommer hurtigt i gang og får formuleret sig fint. L: hvad skal vi kunne sige til sommer, hvad kan du til sommer? (giver ham en god lang pause) D: finde ud af tingene L: finde ud af tingene? Hvad er det for noget ting? D: dansk og matematik Indtil videre er han på Gretes bane i henhold til at hun er bekymret for hans læring. L: det vil du gerne kunne til sommer, okay, så hvad skal ændres for, at du kan finde ud af dansk, matematik og engelsk hvad skal blive anderledes? D: at jeg er med i timerne, at jeg har bøger med L: (skriver på tavlen) har bøger med, du er i timerne.. D: jeg hører efter.. L: du hører efter (skriver på tavlen) D: og jeg siger noget L: og du siger noget (skriver på tavlen) var det dig, der fandt på alt det? T: du har lavet hele planchen L: så du ved godt, hvad der skal til, for at du kan nå det her mål, kan jeg høre. Og hvis ikke jeg tager meget fejl, så tror jeg Grete s ideer om, hvad der skal til, ligger meget op af dine. Men lad os høre Grete, hvad tænker du, at der skal ændres for, at han kan nå det her mål? 27

29 Han rammer plet og min mavefornemmelse er hel fin, for nu har han givet os et indtryk af hvad han ønsker sig for fremtiden, fremfor at vi voksne havde gjort det og risikeret at ramme ved siden af. Han er som tidligere beskrevet også både analogt og digitalt aktivt med i snakken, selv da Grete kommer med lidt tilføjelser, er han aktiv i forhold til at få målene ordentligt beskrevet DISKUSSION En meget mere tilfredsstillende mål snak anden gang i forhold til mavefornemmelsen. Grunden til at det var anderledes, kan selvfølgelig hænge sammen med andre faktorer, end min måde at gribe det an på. Fx er Daniel ældre og kan derfor være mere velformuleret, men på den anden side har han været i mistrivsel i væsentligt længere tid i skolen end Mikkel har HJÆLPERE I mødet vedrørende Mikkel er hjælpere ikke på dagsordenen og da strukturen er fastlagt på forhånd og styret af mig, får de andre heller ikke mulighed for at komme på banen med det. Mikkel byder op til det, da han fortæller, at han rent faktisk har hånden oppe i timerne, men at læreren ikke har tid til ham. Her kunne vi godt have udnævnt læreren til en hjælper, der kunne have haft fokus på at få øje på hans finger og handle på det. Det nævnes som en del af strukturen, hvad der forventes af lærere og forældre, men det er ikke som hjælpere i forhold til hans mål. I Daniels møde er det en del af strukturen og det er igen ham, der starter. Fokusset er på hvilke mål vil du gerne have hjælp til, hvem kan hjælpe dig og hvordan skal de hjælpe dig. L: men du skal ikke klare det hele af dig selv, så nu skriver vi lige nu hjælpere op her. Jeg skriver mor og far, lærerne og eleverne så nu er det vigtigt at du kommer på banen. Nu starter vi her; have bøger med, skoleparat taske, hvem kan hjælpe dig med det? D: min mor og far L: og hvordan skal de hjælpe dig? D: huske mig på det L: huske dig på det, hvor er jeg glad for at du ikke sagde at de skulle pakke den for dig (han griner) T: ja det kunne han da godt finde på (Tenna griner) L: Hvornår er det smartest at gøre, er det aftenen før eller om morgenen? D: jeg gør det om morgenen, men det ville være smartest at gøre om aftenen L: Ville det? (henvendt til Tenna, som nikker) L: (skriver på tavlen) huske mig på det om aftenen er det det? D: ja 28

30 Daniel skal overtales lidt til at lade lærerne hjælpe ham med at huske at være aktiv i timerne, men han går med til det. Jeg vælger at bruge lidt overtalelse, da jeg ved af erfaring, hvor svært det er at lave så stor en forandring, som Daniel skal lave og fordi jeg også ønsker at lærerne skal have en opgave. L: det er godt. Så er der den der med at være aktiv hvordan mon du kan huske den Pause L: er det okay, hvis lærerne nogle gange siger; Daniel, hvad tænker du om det her hvis de nu ikke har set hånden oppe i et stykke tid, er det så okay at de spørger Daniel, hvad vil du svare her? Han tøver L: må de det? D: jahh L: eller bliver du sådan uh, nej det kan jeg ikke svare på, tag en anden? D: hvis jeg ikke kan svare på det, så siger jeg bare at det kan jeg ikke L: så siger du det bare, så ville det være okay hvis lærerne engang imellem spørg dig? Og det er mest her i starten, at du lige får vænnet dig til målene og husker dem, så kan det være rart, at lærerne engang imellem siger; hov Daniel, har du noget at byde ind med her, kunne det være rart? D: ja Nogle mål vælger Daniel at have hjælpere til og nogle vil han gerne klare selv DISKUSSION Det er min oplevelse, at der fra Daniels perspektiv skabes en større grad af delt ansvarsfølelse, når vi har hjælper snakken. Nu var det første gang jeg prøvede at udpege hjælpere så specifikt og jeg tror godt at jeg, en anden gang, kan få aktiveret hele bordet i at komme med bud på hjælp. Det gav jeg faktisk ikke mulighed for, jeg var optaget af at det skulle være Daniels valg. Jeg synes stadig at han skal starte, men de andre skal også have mulighed for at tilbyde hjælp DELKONKLUSION Forskellene på de to møder er mange: elevens alder, stedet det holdes, strukturen, deltagerne, forforståelserne osv., men min mavefornemmelse var bedre på det andet møde end det første. Jeg synes ikke, vi voksne i samme grad får lavet identitetsskabende konklusioner for Daniel. Han er med til at konstruere sin identitet, når han fortæller om sine ønsker og beskriver, hvad der skal forandres for at nå der til. At Daniel får hjælpere til nogle af sine mål, tænker jeg fremmer ansvarsfølelsen omkring bordet i forhold til, at de alle bliver en del af den udvikling, der skal til og i høj grad, vil være med til at skærpe opmærksomheden på forandringer endnu mere hos lærere og forældre. Det opfordrer også til, at de gør én lille ting anderledes end de plejer, for det har Daniel bedt om. 29

31 5. KONKLUSION Påfører jeg eleven det solitære ansvar for udvikling og kan jeg øge mulighederne for en delt ansvarsfølelse i forhold til elevens udvikling? Jeg kunne have lænet mig op af Neil Dawsons udtalelser, da han må siges at være indbegrebet af Marlborough modellen sammen med Eia Asen og Brenda MgHugh. Han er helt tydelig omkring elevens rolle som problembærer, men jeg synes også, at det lykkes mig at få nogle teoretiske perspektiver på. Som fx Whites udsagn om, at problem og identitet ofte hænger sammen i vores bevidsthed og at problemer i den systemiske teori skal forstås som en del af et samspil og endelig ikke som et individuelt problem. Hertz definerer skyld som ansvar og da vi tydeligt på møderne giver barnet skylden for adfærden ved at identificere barnet med adfærden, giver vi samtidigt ansvaret til barnet og endelig Peter Langs forslag om at undgå at eleven sidder solitært med ansvaret ved at invitere flere med til mødet, så de kan byde ind med hjælp og ansvar. Min analyse, synes jeg, viser også hvorfor min mavefornemmelse bliver bedre ved det andet møde. Daniels analoge sprog kontra Mikkels viser mig, at det er mere behageligt for eleven at være i. At vi i fælleskab finder hjælpere og at de står på skemaet sammen med Daniels mål, gør også oplevelsen af en delt ansvarsfølelse stærkere. Den lineære kontekst fik i min optik et mere positivt fokus med mange muligheder for at snakke om ønsker for fremtiden. Jeg blev overrasket over at spørgsmålene i begge kontekster var primært lineære. Jeg havde forestillet mig at jeg havde fået stillet flere reflekterende og cirkulære spørgsmål i det andet møde, da mavefornemmelsen som beskrevet var en helt anden. Jeg bliver opmærksom på et paradigme undervejs i opgaven, i forhold til hvordan lærerne ser på elever, der udviser en ikke tilpasset adfærd. De to lærere kom fra forskellige miljøer i hver sin ende af en stor kommune, men havde begge meget nemt ved at udtrykke hvad der ikke var acceptabelt. Teorien sammenholdt med empirien, som jeg erkender er lille og ikke solidt underbygget, får mig til at konkludere, at min tese om, at jeg som terapeut solitært pålægger eleven det foreløbige ansvar for problemet, holder stik og at jeg godt kan øge mulighederne for en delt ansvarsfølelse for forandring i en lineær kontekst ved hjælp af SOS skemaet. 30

32 6. PERSPEKTIVERING Jeg mener, at vi på vores målsætningsmøder gennem årene detaljemæssigt har ligget tæt op af Marlboroughs møder, men det er svært at svare på helt konkret. Jeg har en bedre forståelse af, hvordan målsætningsmøder i familieklasser i Danmark forløber, da jeg har deltaget i en årlig netværkskonference de sidste 5 år og når jeg tager emnet op i det forum, får jeg en oplevelse af, at andre oplever det samme dilemma, som jeg gjorde. Så set i det perspektiv tror jeg, at en mere Signs of Safety inspireret tilgang vil kunne være en mødeform, som mine kollegaer i Danmark vil kunne profitere af. Jeg har i hver tilfald besluttet at tilbyde det som et emne til en workshop på næste konference. I Korskildeskolens Familieklasse bruger vi mit SOS modificeret skema på møderne fremover, men jeg vil have fokus på at blive ved med at lytte til min mavefornemmelse og evaluere på det løbende. Jeg vil øve mig på at forfine de sproglige nuancer, så der i en højere grad kan komme fokus på ønsker for fremtiden og hvad der allerede lykkes og forsøge at objektivisere problemet fremfor individet ved hjælp af eksternalisering, når det kan lade sig gøre i samtalen. 31

33 7. LITTERATURLISTE 7.1 BØGER En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård Asen, Eia et al. (2001): 1. udgave - Hans Reitzels forlag 159 s. Asen, Eia et al. (2010): 1. udgave - Hans Reitzels forlag 229 s. Flerfamilieterapi Nye veje i familiearbejde. Flerfamilieterapi i praksis begreber og teknikker. Hertz, Søren (2008): muligheder. 1. udgave Akedemisk forlag 359 s. Børne og ungdomspsykiatri Nye perspektiver og uanede Jensen, Per (2011): og socialarbeid. 2. udgave Gyldendal Norsk Forlag 220 s. Johnsen, Astri et al. (2012): 1. udgave Universitetsforlaget 287 s. Jørgensen, Peter et al. (2013): 4. udgave Samfundslitteratur 206 s. Gergen, Kenneth J. (2005): 2. udgave Dansk Psykologisk Forlag 411 s. Gergen, Kenneth J. et al. (2005): 1. udgave Dansk Psykologisk Forlag 77 s. Kongsgaard, Leif Tøfting (2014): 1. udgave Samfundslitteratur 311 s. Ansikt til ansikt kommunikasjons- og familieperspektivet i helse- Lærebok i Familieterapi. Specielt om specialer En aktivitetsbog. Virkeligheder og relationer. Social konstruktion Ind i samtalen. Multi teoretisk praksis. Turnell, Andrew et al. (2013): Signs of safety arbejdet med udsatte børn og deres familier. 1. udgave Hans Reitzels forlag s og s White, Michael (2007): 1. udgave Hans Reitzels forlag 303 s. White, Michael et al. (2007): 1. udgave Akademisk Forlag 135 s. Ølgaard, Bent (2013): 3. udgave Akademisk Forlag 319 s. Kort over narrative landskaber. Narrativ terapi med børn og deres familier. Kommunikation og økomentale systemer. 32

34 7.2 ARTIKLER Bae, Berit (1996): Social Kritik årg. 8 nr. 47 s Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Hertz, Søren (2005): Marlborough konceptet i en dansk sammenhæng. Psykologisk Pædagogisk Tidsskrift nr. 5-6 s HJEMMESIDER 8. BILAG 8.1 TRANSKRIPT AF DET FØRSTE MØDE Målsætningsmøde december 2014 med: Elev: Mikkel = M Mor: Ella = E Matematiklærer: Signe = S Familieklasse terapeut Lotte = L 2.45 inde S: og hvis du så markerer og siger du ikke har forstået det, mange gange så siger du så, men kan du ikke lige komme ned til mig. (han kigger på hende, løfter øjenbrynene) Så er det det der med, så kommer jeg faktisk lige forbi der og så nogen gange, så har du allerede nået at finde den, løse den, fordi jeg siger, prøv lige hvad er det det går ud på L: Så du tænker at Mikkel kan bede om hjælp? S: ja L:..hvis jeg sådan skal hive det ud, der har med Mikkel at gøre, så bede om hjælp (skriver på tavlen) ja.. 33

35 (hviskende henvendt til Mikkel)..og så behøver du ikke svare på det Signe siger, du er fritaget for at svare, du skal bare lade hende sludre, ikk ogs (Ella og Signe små griner) L: Så bede om hjælp, mmm S: den havde jeg nemlig skrevet her (han sidder op og kigger på hende) L: ja S: og så ser jeg en Mikkel, som rigtig godt kan lide, at der er glæde omkring ham (han nikker) L: kan du beskrive det? S: det kan jeg godt, når det er at..øhh.. han kan mærke, at der er ro i klassen, sådan så man kan have det godt, at alle kan få lov til ahh, bare slappe af og arbejde i eget tempo.. L: men jeg har brug for at vide noget om, hvad Mikkel er skrap til S: ja L:..for lige nu snakker du meget omkring Mikkel S: ja det gør jeg L: men jeg har brug for at høre, hvad det er, Mikkel er skrap til. S: Mikkel er rigtig skrap til og øhh og nu skal jeg passe på, fordi det er rigtigt forskelligt fra time til time, jeg kan jo kun sige for mine timer, men jeg har jo også snakket med Sanne om, hvad hun ser i sine timer og det er jo to forskellige Mikkeler E: Sådan oplever jeg det altså ogs S: ja, for jeg ser jo en Mikkel, der er klar, (han nikker) han kigger lige op, sætter sig så han er klar til L: så han er undervisningsklar? (blikket ryger ud af vinduet) S: han er undervisningsklar L: så det kan han ja, og det gør ikke noget at det er forskelligt fra time til time, fordi det her handler om hvad Mikkel allerede kan og så kan det godt være at man skal lære at kunne det, nogle flere steder, men hvad kan Mikkel allerede, han kan godt være undervisningsklar. Det er vigtigt, ikk? 34

36 S: mmm L: ja, godt (skriver på tavlen) er der andre ting du ved at Mikkel kan S: mmm Mikkel han kan være en god hjælper.. (han kigger på hende) L:..en god hjælper (skriver på tavlen) kan du forklare det S: det kan jeg godt, så sent som i dag, har Mikkel og Marco skulle sidde og lave opgaver, hvor jeg har iagtaget meget hvordan Mikkel har hjulpet Marco til at forstå opgaverne, forklaret dem på en anden måde end jeg har forklaret.. (han lytter) L: okay S: så der ser jeg en god hjælper L: ja så det kan han også S: ja.. Mikkel han kan godt arbejde både alene og i grupper (et lille nik fra ham) L: mm, både alene og i grupper (skriver på tavlen) ja.. S: mm, ja og så ser jeg også en Mikkel, som kan.. li sin klasse (han løfter brynene lidt og nikker) L: så han er glad for at være der? S: ja L: ja (skriver på tavlen), det er hvad du tænker, det er hvad du ser S:..det er hvad jeg ser L: så må vi høre Mikkel om lidt (Signe griner og smiler til Mikkel) S: ja.. L: så du tænker at han er glad for at være der (skriver på tavlen) (han drejer hovedet fra side til side, ikke en hovedrysten) S: mmm L: okay, ja mmm hvordan synes du der giver sig til udtryk, hvad er det du ser, som gør at du tænker sådan 35

37 S: men jeg ser jo en dreng som, for mig, når man er undervisningsklar, så kan man også godt lide at være der.. (denne gang er det hovedrysten) ser også en dreng som smiler.. som ta r i mod den hjælp han får, som tager i mod de gode råd man gi r L: mmm S: øhh og som godt kan li at fortælle, når det er man spørg L: så han deltager også, kan jeg høre, i timerne.. S: mmm L: altså han byder ind med nogen ting.. (skriver på tavlen) (hovedet kører stadig fra side til side).. okay det lyder super dejligt L: Hvad er det for nogen ting, som så også kan drille Mikkel nogen gange S: jamen Mikkel vil rigtig gerne, være en del af alle de andres opagver, ogs. (brynene rynkes tvivlende) Og der siger vi, og det er også det jeg har fået af vide af Sanne, at når en af de andre siger noget eller gør noget, så skal du lige kommentere det M: nåå S: ja L: (skriver på tavlen) S: så det kan være at der er en der sidder og har opgaven i gang med noget, (Signe forklarer til mor) og så bliver der sagt noget til den her ene person og så selvom Mikkel måske sidder i den anden ende, så kan man godt lige råbe ind over klassen, noget til det der lige er forgået L: okay, så kommentarer S: ja L: mmm S: men jeg har også hørt at jeg har en dreng som øhh som kan tale med ikke så pænt sprog M: jah, (kigger lidt ned i mens) L: hmmm, ja (skriver på tavlen) okay 36

38 S: ja L: jeg synes jeg har hørt om en dreng, der også tror at han ikke kan tingene M: Ja (nikker og læner sig tilbage i stolen, ser afslappet ud) S: mmm L: jeg kalder det selvværd (Mikkel løfter øjenbrynene og ser tvivlende ud) det er når man tror på om man kan ting skal jeg hellere skrive noget andet? M: næh L: (skriver på tavlen) hmm, okay Signe, er der andre ting vi mangler at få på på skoledelen S: ja, jeg tænker på at Mikkel han har det med at gerne ville aj, den er sådan lidt svær at forklare du vil rigtig gerne ha at de andre kan li dig for at være.. måske fjollehovede lidt (han har lænet sig frem igen) M: nogen gange og nogen gange ikk (han smiler et lille smil) S:jaa, men ahh..fordi det ser jeg sådan lidt, afhængigt af hvem han er sammen med og selvfølgelig fra time til time, hvad for en person at man forventer af Mikkel skal være, jeg har jo en forventning om hvordan han er i mine timer og Sanne har måske en forventning om hvordan han er i hendes timer og Georg.. og Kasper.. og hvem der ellers er nede.. L: så hvem er det der forventer at han er et fjollehovede S: jamen det er jo lidt..hvis mikkel har fået udstillet sig selv til at være lidt et fjollehovede, eller lige lave noget, så tror jeg også at Mikkel måske lidt har det med, at så er jeg også nød til at være det i de timer L: hmm S: hvor jeg siger at I mine timer, har han jo ikke været det, så jeg forventer det heller ikke..men så er han det heller ikke L: så der kunne være en fjollemikkel der nogen gange kommer og driller? (han kigger på mor og smiler et lille smil) S: ja 37

39 L: mm mm, (skriver på tavlen) FjolleMikkel ja så han kan godt komme og være lidt i vejen for, måske at høre hvad læreren siger eller få gjort det man skal. Ja vi kender det godt, de der der kommer snigende, ikk? (stort suk fra ham) Okay Signe tak, der er faktisk ikke plads til mere på din tavle S: det er helt i orden L: (henvendt til Mikkel) så nu lukker vi for Signe, nu må hun ikke sige noget, vel så er det din tur. Okay M: jaah L: Mikkel, hvad synes du der er fedt ved at gå i skole (han drejer hovedet mod mig) M: (puster ud) ikke så meget L: så bare fortæl mig om det der er M: det sjoveste det er at lave matematik (trækker skuldrene op) L: så du kan godt li matematik M: mmm L: (skriver på tavlen) de timer kan du rigtig godt li og har du det også sådan synes du matematik er okay nemt eller kan det drille lidt? M: det er sjovt og det er sjovt at rode med, hvis man synes det er svært.. L: så kan du godt lide at pusle lidt med det og se om du kan få det til at lykkedes M: ja L: okay, så matematik er sjovt (skriver på tavlen) Er der andre gode grunde til at komme i skole, det behøver ikke at have noget med fagene at gøre, kunne der være andre gode grunde til at komme i skole? M: mm nej det synes jeg ikke helt L: Hvad med nogle kammerater? (han drejer kroppen lidt mod mig) 38

40 M:; mm nej L: har du nogle kammerater, hvor du tænker; aj, jeg er altså bare nød til at komme op og hilse på dem i dag? M: mm nej L: nej M: ikke sådan L: okay.. har du nogen du leger med i frikvarteret M: Marco (hans ansigt lyser op) (Kroppen drejer lidt mere over mod mig) han kigger på mig, når jeg taler, men ned, når han selv siger noget indtil videre L: Du leger med Marco? M: hver dag L: hver dag leger du med andre? M: mm nogen gange med Lauritz, hvor også Marco er med sådan L: mmm (skriver på tavlen) men det er primært Marco M: ja (kigger på mig) L: du er sammen med (Mikkel nikker) L: hvad med i fritiden, ser du nogen af klassekammeraterne i weekenderne f.eks eller om eftermiddagen, når du har fri M: I weekenderne er jeg må Marco måske lidt ved mig og så er jeg lidt ved ham (kikker ned i gulvet) L: så I besøger hinanden nogen gange i weekenden M: ja L: mmm det lyder dejligt, hva? M: jahh (der er ingen glæde at spore i hans ansigt) 39

41 L: så ham ser du også i fritiden.. hvad med idræt, hvis jeg nu fyldte en hel skoledag ud med idræt, ville du så komme i skole? M: (nikker og smiler) sagtens (mor smiler og kigger på Signe) (kroppen kommer det sidste stykke rundt imod mig) øjenene flakker ud af vinduet engang i mellem, kigger på mig, da han svarer L: sagtens, så idræt det er også okay, det lyder hyggeligt (skriver på tavlen) hvad hvis nu jeg fyldte en hel dag ud med øhmm musik? M. (ryster lidt på hovedet) jahh, sådan lidt (vi har øjenkontakt, men ikke 100%) L: ikke lige så meget som idræt og matematik, kan jeg hører (Mikkel ryster på hovedet) men sådan en det er okay (han nikker) vi skriver den der. Musik er okay, hvad med Billedkunst? M: (skal lige til at ryste på hovedet, med stopper) ja (kigger på mig) L: så ville du også komme i skole (han nikker) åh, det lyder da lækkert. (skriver på tavlen) hvad med øhmm kristendom M: (ryster lidt på hovedet) ja (blikket er væk og flakker, når jeg skriver, men han kigger på mig i sit svar) L: der ville du også godt komme (skriver på tavlen) hvad har man så mere, så har man historie, har man ikke? (han tænker) Næh, det har I da ikke endnu M: nahj L: hvad har du mere for nogen fag? M: natur og teknik (kigger) L: ville du komme i skole, hvis vi lavede sådan en hel dag med det? M: jahhhh (ryster lidt med kroppen, smiler lidt, numsen glider lidt rundt på stolen) L: aghh, er den heroppe omkring musik? M: ja L: okay hvad hvis jeg fyldte en hel dag ud med dansktimer 40

42 M: (tænker lidt) jahh (ryster lidt med kroppen, smiler lidt) det er sådan også lidt med musik.. (han kigger på mig, når han svarer) L: er den heroppe (han nikker) (skriver på tavlen) okay men du ville komme i skole M: ja (kigger) L: det lyder dejligt det lyder godt Mikkel det havde været svært op af bakke, hvis ikke du havde gidet komme i skole hva M: ja men.. L: så der er noget der trækker der i skole hver dag M: ja L: så det er ikke sådan at når du står op om morgenen, så tænker du åh nej M: nogen gange hvis jeg er træt.. så vil jeg gerne blive i sengen (han kigger overhovedet ikke, snakker til et punkt på tavlen) L: så vil du gerne sove længere, men det er ikke fordi du er ked af at skulle i skole M: (ryster på hovedet) nej (kigger stadig ikke) L: bare fordi du er morgentræt M: ja (stadig ikke) L: skal du tidligt op om morgenen? M: jah, ved 7 tiden, deromkring (kigger ikke) L: ja, okay M: men der er jeg stadig træt (kigger ikke) L. så er man ikke helt færdig med at sove (han ryster på hovedet) okay (han gaber) L: hvad kan nu har vi hørt hvad Signe synes der kan drille pyt vær med det hvad synes du der kan drille i skolen M: mmm (tænker lidt og kigger ned) ikke så meget 41

43 L. ikke så meget (han ryster bekræftende på hovedet) L. hvad skælder de voksne ud over? M: hvis jeg siger ting jeg ikke må sige sådan (kigger ned, indtil han er færdig med at svare) L: hvis du siger ting du ikke må sige? M: nej, jeg mener sådan at, jeg ikke har fingeren oppe L: nåh, hvis du snakker uden at have haft fingeren oppe, så bliver de irriteret? M: ja, og det glemmer jeg nogen gange, så får jeg sagt det og så.. (han kigger i min retning, mens jeg skriver på tavlen) L: så du glemmer fingeren engang i mellem M: ja L: okay, ja er der andre ting de voksne bliver irriteret over i timerne (mor kigger over på Signe, som ikke ser det) M: jahhh mmm.mmm, hvad er det nu han hedder L: Georg Kasper M: øhh nej, Kasper bliver lidt sur på de andre, men øhh.. L: ikke på dig eller hvad? M: mmm, jo da vi startede L: Hvordan kunne det være han så blev sur? M: Fordi jeg var sådan lidt fjolleagtig, sådan er jeg tit (kigger på punktet på tavlen) L: kender du ham der (peger på tavlen) FjolleMikkel (han nikker og kigger på mig, et lille smil) M: ja (nikker) L: Kan han godt komme lidt i vejen eller hvad? M: nogen gange (kigger ned) 42

44 L:..nogen gange okay (skriver på tavlen) så fjollemikkel..(han følger med i hvad jeg skriver) han er garanteret også rigtig hyggelig at have på besøg nogen gange (han nikker) men nogen gange har de det med at komme på besøg, hvor det ikke er så praktisk ikk M: ja L: ja, så FjolleMikkel han kan godt være lidt i vejen M: ja L: ja.. er der andre ting de voksne bliver sure over M: naj, det synes jeg ikke helt L: er der noget du kunne tænke dig de voksne gjorde anderledes M. øhhh..jahh L., ja, hvad kunne du godt tænke dig de gjorde anderledes M: øhh L: det er ikke sikkert vi får en chance for at lave om på dem (mor smiler og kigger på Signe, som smiler tilbage) men vi kan godt undersøge det lidt, ikk? M: (kigger ned) nu har jeg glemt det.. L: aj, undskyld du får lige tid til at tænke M: (tænker 6 sek) vi kan lave sådan noget i Sanne s timer med så noget dans (kigger op på mig, mens han ryster på hovedet) som øhh ligesom de 5 min hvor vi bruger sådan noget dans L: når I har pausedans? M: (han nikker) ja L: det kunne de voksne godt lave lidt mere af. Tænker du at det var der nogen andre lærer der også kunne lave, eller hvad? M: nej (ryster lidt på hovedet) jeg synes L: (I sjov) kunne du se Georg der 43

45 M: nej (smiler) L: i en pausedans M: nej L: jeg kunne ellers godt lige forestiller mig det, men dem kan du godt lide, de der pausedanse M: ja (nikker) L: (skriver på tavlen) mmm er der andre ting du kunne ønske at der var nogen af lærerne der gjorde lidt mere af, eller gjorde anderledes M. næhh (gaber) L: som kunne være rart for dig M: næh L: nej, okay så hvis jeg skulle spørge dig om vi havde de vigtigste ting i forhold til det at gå i skole for dig heroppe, mangler jeg så noget? M. mmm nej det synes jeg ikke (kigger på mig) L: det synes du ikke, skal vi så give ordet til mor M: ja (nikker) (mor fortæller om; glad for at gå i skole, glad når jeg afleverer ham, han smiler og er positiv, HAN GABER, glad for kammerater primært Marco, der er nogle favorit lærer, Signe blandt andet, oplever at han ikke kan og vil undgå lektierne, men hun oplever at når hun insistere kan han godt, men det starter altid ud med at han ikke kan. HAN HAR VENDT SIG OM OG KIGGER PÅ HENDE. Han fortæller at han ikke får hjælp i skolen, han fortæller at der er andre der har et større behov end ham, læreren når ham ikke, han fortæller at han er glad for de små pauser. Jeg spørg til der hjemme, de er skilte og mor synes han kommer for sent i seng hos far, han har meget brug for sin søvn, han er ikke så god til at høre efter. Han glemmer hvad han er sat til. God til at hjælpe, Mikkel fortæller at nogen gange er han så glemsom, at han ikke kan huske mere end en ting (Han gaber og ligger hen over bordet, da mor slutter) 44

46 23.08 L: Hvordan var det Mikkel, at høre alle de ting de havde at sige, din mor og Signe M: (ligger henover bordet) meget L: der var meget M: ja L: ja.. lagde du mærke til alle de ting du var god til M: ja L: skal jeg nævne dem for dig? M: nej (ryster på hovedet, stadig liggende) L: okay, var der noget der overraskede dig? M: næh L: nej, det kom ikke bag på dig, nogen af de ting de sagde M: nej (ryster på hovedet, ligger stadig over bordet) L: Har du fået lyst til at tilføje noget til din M: næh L: nej..okay, alletiders. (Jeg sætter mig ved bordet og forklarer at vi nu tager en runde til og snakker om de mål han skal have, jeg beder ham gå i tænkeboks) S: ja, jeg har en øhmm som hedder, om du har husket ikke at blande dig M: (han nikker) den tror jeg godt jeg kunne bruge L: den kunne du godt bruge (han nikker) okay S: er du helt med på, hvad jeg mener, når jeg siger blande sig L: ja jeg tænker det kunne være rart at få den forklaret, rigtig tydeligt 45

47 S: ja for der er den som Sanne har ytret om, at du rigtig tit, gerne lige vil give en kommentar, til noget hun er i gang med, med nogle andre eller sådan hele vejen rundt, skal lige kommentere til ene og den anden, det er hovedsageligt Marco og Lauritz, når der er noget med dem. Men så ryger der også lige Malene og Maja, du skal lige sådan være med på der, hvor man egentlig siger bare koncentrer dig om dit eget. Det her har jeg styr på. Så den der med ikke at blande sig i andres ting den tror jeg kunne være rigtig god L: og du genkender det Signe siger, så du ved hvad det er for nogen situationer hun taler om M: ja L: okay, men den kunne være meget rar at gøre lidt mindre af. Bliver de voksne irriteret når du gør det (han gaber) M: (mumler lidt, rykker rundt på stolen, drejer over mod mor) ja lidt L: lidt gør de, okay det er i orden S: ja, så har jeg en, hvor jeg har skrevet; har Mikkel husket at række fingeren op (jeg kigger på tavlen, Mikkel følger trop) M: den kunne jeg også bruge L: den var også derovre S: for du havde den faktisk selv, den med at du lige glemte fingeren (han nikker) L: så den kunne være god at have også.. S: ja, og så inden da så havde jeg faktisk skrevet en med om du havde husket at tale med pænt sprog, men så kom vi til at snakke om den der med fjollemikkel, hvor jeg tænker om der kunne være en ; om man har husket at holde fjollemikkel væk i timen (han sidder tilbagelænet, skævt over mod mor han nikker) L: ja eller vi kunne finde ham der skulle være der i stedet for.. S: ja L: (henvendt til ham) hvem var det vi kunne tænke os var der i stedet for i de der timer, i stedet for fjollemikkel. Du må kende ham, der må være en derinde, du kan hive frem. (han smiler) 46

48 M: æhh, nej L: hva er det seriøsemikkel eller skolemikkel eller.. M: skole.. L: er det skolemikkel, er det ham vi skulle have mere på banen (han nikker) M: ja L: så vi kunne skrive noget med om du har husket at bruge skolemikkel M: jah S: og så var der den med det pæne sprog M: ja (gaber) S: for jeg har jo ikke hørt det L: men er det både til elever og lærere? (først henvendt til Signe) S: det skal jeg faktisk være svar skyldig L: så spørg vi da bare Mikkel (kigger på ham) Får du talt grimt både til børn og voksne, nogen gange, når det kommer? M: jeg mener kun det er til voksne L: du mener kun det er til voksne, okay (han bliver urolig på stolen igen, kigger ikke længere på mig og Signe) så smutter der lige nogen (viser noget der smutter ud af min mund) ud af.. M: jah L: hvordan hvilke situationer er det, at de der ord kommer er du vred, eller sur eller ked? M: nej, men det er bare hvis der kommer nogen ting, så bliver det møg irriterende synes jeg (kigger på væggen bag ved mor) L: hvad er det for nogen ting der bliver møg irriterende? M: ja, som Stav 3 (en arbejdsbog i dansk), det hader jeg 47

49 L: okay, så det er når I skal lave nogen af de ting du ikke synes er sjove. Hvad er det så for nogen ord der kunne komme afsted der? M: (puster) forskelligt L: prøv at giv et eksempel, jeg skal lige finder ud af.. S: du må gerne sige det jo L: ja M: det gider jeg ikke helt sådan L: okay, så der komme sådan nogle øv kommentarer.. M: ja L: tilbage til læreren M: ja (jeg har ingen øjenkontakt med ham mere) L: ja, for jeg tror mere så er det mere det, det skal handle om. Så er det jo ikke fordi du taler grimt til gud og hvermand og alle steder (mor ryster på hovedet) S: det er situationer, for som jeg siger, jeg har jo heller ikke hørt det (mor nikker), det er derfor jeg ligesom bliver nød til at høre ind til, hvad det er der menes E: det oplever jeg heller ikke derhjemme, så når I så har skrevet aj, det er slet ikke den dreng jeg kender derhjemme, så jeg har svært ved L: jeg kunne godt tænke mig, Mikkel, noget af det man kan øve sig på i familieklassen, er at sige pyt. M: okay L: så når man skal lave Stav 3, for du ved den kommer, mindst en gang om ugen, nogen gange flere, at du så får øvet dig på at sige pyt (han kigger på mig igen) for du kan ikke lave om på det M: nej L: nej, så at du måske kunne øve dig på at sige, det behøver ikke at være pyt, det kan være noget andet, og du behøver ikke sige det højt. Det betyder bare at kommentaren ikke skal komme, at du ligesom 48

50 tænker; ja jeg ved det, stav 3 kommer (han gaber) jeg tænker inde i mít hoved, sikke noget møg, men jeg laver det alligevel og at det ikke kommer ud af munden M: ja L: ja, så jeg tænker det skal mere være det. Nu sider du Stav 3 er der andre ting, hvor du ved, der kommer helt sikkert en kommentar og det gider jeg bare ikke. M: mmm nej jo D dansk (dansk grundbog) L: D dansk. Så D dansk og Stav 3 M: ja L: der kan godt komme en lille kommentar, for så kan vi lige så godt specificeredet til lige de to bøger M: (gaber) ja L: ja er det primært i dansk de der kommentarer kommer, nu siger Signe at hun ikke har hørt dem i matematik M: (meget lavt) jaaa L: hvad med i Kristendom (han ryster på hovedet) og natur og teknik M: nej S: jeg har heller ikke hørt det i engelsk L: så mest i dansk skal vi sætte dem på bare i dansktimerne så, at du øver dig på den i dansktimerne, for så behøver du ikke have fokus på det i de andre timer, hvis ikke det er et problem der (al energi ser ud til at have forladt ham) så sætter jeg den bare på i dansktimerne, det kan jeg bare pejle ind i skemaet, så det er der du scorer på den, ikk M: jo (gaber imens) L. okay S: ja L: oj, du har mange ting Signe (kigger på hendes papir) 49

51 S: nej, det havde jeg ikke, for jeg sad bare og tænkte over hvad Ella sagde om nogle ting hjemme og så tænkte jeg nogen hjemmemål på L: ja, men det tager vi når vi når til Ella S: lige præcis, men jeg noterede bare lidt tanker Der var så bare det med at få hjælp.. L: nå ja, det tænker jeg vi må snakke med Sanne om. (kigger på ham) hvordan beder du om hjælp i Sannes timer? M: så får jeg fingeren op og så (mumler lidt, kigger ned) og så kommer jeg til at tale og så får jeg så fingeren op igen og så L: okay, så vi skal måske finde en god tydelig måde, hvor du kan få hjælp og at Sanne også lidt hurtigere får kommet til dig.. M: ja L: også. Okay. Vil du gerne lave dansktingene, hvis du får hjælpen, ville du så komme i gang M: ja L: okay M: for nogen gange, så forstår jeg det ikke.. L: nej M: glemmer alt om det og så kommer jeg til at fjolle (kigger stadig ned i gulvet) L: og så har du glemt hvad et var hun fortalte man skulle ja. Så der er også den anden del i det, at holde koncentrationen, når hun gennemgår det ikk (han gaber) det er jo også en god ting at øve sig på, så du måske ikke har brug for at bede om hjælpen. Hvad tænker du Mikkel, nu har Signe kommet med nogen ideer og jeg kunne høre at du synes at det var faktisk nogen okay ideer M: (lægger sig ind over bordet igen) ja L: og skal øve sige på, men er der noget hun har glemt, som kunne være rart at få med M: mmm, ja at jeg skal lære at holde min mund nogen gange 50

52 L: (griner og han griner med, bedre kontakt) men er det den med kommentarerne i dansk, er det den mund? eller er det en anden mund du snakker om M: det er bare den i dansk (dækker sine øjne med hånden) L: så den er god at få med (han nikker) okay, ja for ved du hvad man kan undgå så mange problemer, hvis man lige (viser at munden lyner) gør sådan. Okay, så den er med er der andre ting du tænker vi skal have puttet på nu? M: (ryster på hovedet) nej L: nej det kan også komme hen af vejen, vi mødes igen når du har været i familieklassen i 6 uger, så kigger vi på om målene er de rigtige. Godt okay, så er det dig (kigger på Mor) (Er enige i de mål, der er fundet. Gerne mere med koncentrationen, den taber han også derhjemme. Vil gerne vente med hjemmemål.) (vores forventninger til læreren og forældrene ridses op, han følger interesseret med og rækker hånden op undervejs. De har nogle spørgsmål til matematikken, de lige skal have svar på. Jeg fortsætter og fortæller om flagene og fejring) Der aftales midtvejsmøde og mødet afsluttes. 8.2 TRANSKRIPT AF DET ANDET MØDE Målsætningsmøde april 2015 med: Elev: Daniel = D Mor: Tenna = T Kontaktlærer Grete = G Familieklasse terapeut Lotte = L Vi starter 4.23 min inde L: Hvad er det, der er bekymrende? G: det er først og fremmest Daniels adfærd, der er bekymrende (kigger på Grete, sidder tilbagelænet i stolen) 51

53 L: ja, hvordan bliver den bekymrende? G: Det bliver bekymrende øhh fordi han kommer ikke til undervisningen meget ofte (kigger ned) L: jeg prøver bare jeg hjælper lige her.så når han ikke kommer til undervisningen, hvad er du så bekymret for? G: Så er jeg bekymret for hans læring L: så du er bekymret for hans læring (skriver på tavlen) (de kigger på hinanden) G: ja L: ja G: og når han så.. altså det kan være enkelte timer, hvor han bliver væk men det har også været mange dage, så det er hans læring. Så er jeg bekymret for hans læring, når han er til undervisning, fordi han ikke deltager L: så det er igen læringen ja(skriver på tavlen) G: ja når han så er til undervisningen, så er hans adfærd indimellem så voldsom, at vi ikke kan rumme ham (han kigger væk og strækker sig) L: så hvad er det der bliver bekymrende i de situationer for ham (Kigger på tavlen, stadig tilbagelænet) G: ja, at det går ud over de andre børns læring L: så de andre elevers læring G: ja.. og så går det ud over klassens arbejdsmiljø (skriver på tavlen) L: ja G: og det går ud over lærernes arbejdsmiljø (kigger fortsat på tavlen) L: så hvad er du bekymret for i forhold til Daniel, sådan på den lange bane? G: Jamen øhh, mit mål for Daniel er jo det samme som for de øvrige elever, at han skal blive i stand til at tage sig en ungdomsuddannelse.. L. hmm G: så han kan få sig et godt job og et godt liv (de kigger på hinanden) L: det er jo et godt langsigtet mål G: det er det 52

54 L: jeg kan høre, du vil ham det godt så du kunne godt være bekymret for at det kunne være i fare, hvis han ikke kommer i gang med at passe sin skole (han kigger på mor) G: ja, det må man sige L: Tak Lene, jeg vender tilbage til dig lidt senere (han har siddet tilbagelænet og afslappet under hele snakken, øjnene har været med hele vejen) L: Daniel hvad bekymrer du dig for? D:.at jeg ikke kommer til at lære noget (taler med meget lav stemme, har øjenkontakt med mig) L: at du ikke kommer til at lære noget. Så ligesom Grete, er bekymret for at du ikke kommer til at lære noget, er du faktisk også bekymret for ikke at lære noget (han nikker) L: hvad kunne du godt tænke dig? D: hmmm L: I forhold til det med at lære noget, hvad kunne du så godt tænke dig (lang pause) D:.alligevel er jeg ikke så god til det dansk og matematik og sådan noget L: okay, så du oplever at du ikke er så god til de ting D: ja L: og hvad kunne du godt tænke dig at du var D: blive god til det (stadig øjenkontakt, tilbagelænet, afslappet) L: du vil gerne blive god til det, så jeg kan høre at du jo er på samme bane som Grete, du vil også gerne blive god til det i skolen, det lyder dejligt. Er der andre ting der bekymrer dig, i skolen eller derhjemme? D: mmm, næh L: noget du går og tænker over eller grubler over eller er bekymret for? D: nej L: Hvad med dig Tenna, hvad er du bekymret for? T: jeg er nok mest bekymret for hans temperament (kigger kortvarigt på hende) L: hans temperament, hvordan det? 53

55 T: øhh.. han kan blive rigtig gal og det går ud over læreren og hans kammerater (han kigger på mig, mens hun forklarer) L: okay, oplever du temperamentet derhjemme? T: ork ja L: ja, hvordan ser det ud? Jeg kender jo ikke Daniel, så hvordan ser det ud når T: det er rimeligt voldsomt L: ja, så hvad er du bekymret for, også når I er der hjemme? T: jeg vil ikke sige at jeg er bekymret derhjemme L: nej okay hvad er du bekymret for i skolen? T: at han kommer til at gøre nogen ondt (hun bliver ked af det, han kigger ikke på hende, men han lukker munden og tungen presser på underlæben) L: (skriver på tavlen) ja okay. Jeg kan godt se at du bliver ked af det. L: er du også bekymret for det Daniel at du kommer til at gøre nogen ondt? D: næhh L: nej, har du okay styr på det, synes du? D: ja (vi har stadig øjenkontakt) L: okay. Er det sket at du er kommet til at gøre nogen ondt her oppe? D: ja, øhh to gange L. to gange okay. Så de gange hvor du bliver vred er det vred du bliver? Er det det de mener, når de snakker om temperament D: nej, det er mere hvis dem jeg gør noget, gør mig noget L: prøv lige at fortæl mig om en situation, bare så jeg sådan har et billede af det D: sidst jeg gjorde det, der var en der tog en bold og kastede på sådan et vandskål, jeg stod og holdt (viser at han holder det foran sit bryst) så det røg ud over mig L: så gjorde han det med vilje? D: nej, det ved jeg ikke. Han siger det ikke var ham, men så da jeg vender mig om, så løber han 54

56 L: okay, så du oplever at han har gjort noget ved det, det er din oplevelse D: ja L: så hvad skete der så? D: så løb jeg efter ham og så slog jeg ham L. så slog du ham okay er det sket før? D: ikke sådan (sidder stadig tilbagelænet og afslappet, med øjenkontakt) L. synes du det har forandret sig har det altid været sådan her, at du har haft et stort temperamen eller har det forandret sig i løbet af årene? D: nahj, jeg har altid haft et stort temperament L: du har altid haft et stort temperament (Grete bekymrer sig også for når han gør noget psykisk ondt. Vi snakker om forskellene.) G: han har også meget svært ved det faglige i skolen (han kigger på hende) D: jeg kan godt derhjemme kan jeg godt lave tingene L. okay, det er jo godt. Men Daniel har det altid været sådan for dig i skolen, aj, jeg gider ikke lige lave tingene aj, der er noget der er mere interessant D: jahhh L: har det, lige siden du startede i 1. klasse T: nej.. L: hvad tænker du Tenna? T: han har været glad for at gå i skole L: hvornår forandrede det sig T: da du fik Heidi og Tina D: jo T: 3.-4, klasse D: jo, så gad jeg ikke mere 55

57 L: så var det slut med skolen eller hvad (han nikker) hvad skete der der Daniel, som gjorde at du ikke gad havde lyst til at gå mere i skole D: jamen, de var bare ikke nogen gode lærere L: hvordan var de ikke gode for dig? D: de hjalp mig aldrig og sådan noget og så gad jeg ikke mere L: så du synes ikke du fik hjælp og så gav du op... gav du op eller hvad? (Daniel nikker) (Jeg undersøger lidt videre om hvad han så lavede i stedet for. Han fortæller at han aldrig var i timerne) L: så noget gjorde at du ikke synes det blev sjovt at være derinde mere og lave skolearbejdet (han nikker) og det er den vi skal have vendt nu, for du har jo ikke Heidi og Tina mere. Er det rigtigt? (der svares ja, fra hele bordet) L:..og jeg kan høre du har et ønske om at få lavet noget mere i timerne og nogen gange får vi lavet os, sådan nogen vaner, vi får en rolle jeg er ham der går fra klassen, det er mig der går, mig der bliver derhjemme og mig der ikke kommer i skole (Grete kigger væk) så nogen gange får vi de roller og de kan være svære at lave om, selv om jeg kan høre at du egentlig har et ønske om at du faktisk gerne vil blive bedre til dansk, matematik og engelsk. Så det er her vi skal have givet dig et skub og der kan vi hjælpe dig alle sammen og du skal på arbejde også. Du skal blive ham der kommer i skole T:..han har kun forladt skolen en gang i sidste uge L: og er med til timerne. Har du lyst til at blive ham? (Daniel nikker) L: så det er det vores mål skal være, at du bliver ham og nogen gange kan det være svært og man går med nogen kammerater, der er vant til at se en på en bestemt måde, så det kræver også lidt arbejde oppe i klassen. Så vi skal have dig i gang med at forandre dig og når du er i gang, skal vi have kammeraterne til at se, at nu gør du faktisk noget andet.. (han retter sig op i stolen, mens jeg snakker, retter ryggen og sidder oprejst nu) D: ja L: ja og det skal vi nok hjælpe med L. lad os prøve at kigge på hvad der lykkedes, Daniel, for jeg kan jo høre, du kommer i skole nogen dage, så hvad sker der de morgener, hvor du rent faktisk kommer af sted, hvad gør at du kommer af sted? (læner sig frem nu) 56

58 D: det ved jeg ikke, jeg tager vel bare her op L: du tager bare her op. Står du op om morgenen og siger; nå men i dag gider jeg godt gå i skole? D: Jah.. L: så du kommer i skole nogen gange? (Skriver på tavlen) L: hvor tit er han i skole, Grete? G: Jamen det øhh det kan jeg ikke svare på L: det er svært at sige? G: det er meget svært at sige.. L: nå men, ser du ham en gang om ugen.. G: ja ja, det gør jeg L: nå nå G: men altså, så har han jo været bortvist, så kunne han jo ikke komme i skole, og så har vi kørt ham ind på en ordning, hvor han har været her 3 timer om dagen. Først fik han et 10 timers tilbud og så et 3 timers tilbud om dagen i 10 dage og så startet op på fuld tid.. (han er stadig fremlænet og følger med, god øjenkontakt) T: ja onsdag i sidste uge er han startet på fuld tid G: ja og der startede du så ud med ikke at komme men ellers har han jo været her betydeligt mere, efter at han har været bortvist L: okay, okay så du er rent faktisk kommet i skole, de timer du har måtte komme her, er det det Daniel? T: ja (han nikker) L: det er jo meget sejt gået, hva? (han nikker) Hvordan kan det være at du har gjort det? Du kunne da lige så godt have blevet hjemme? D: mmm, jeg får ikke noget ud af at være derhjemme L. du får ikke noget ud af at være derhjemme D: nej L: og hvad er det du kan få ud af at komme her op? 57

59 D: lære noget L: du kan lære noget så der er en vilje. Grete hvad ser du mere lykkedes når Daniel er der, er der tidspunkter hvor han kan være deltagende, hvis I laver noget bestemte ting at så kan du se, orv her var han med (han læner sig tilbage igen, han følger med på tavlen) G: altså jeg vil sige at øhh nu svarer jeg ikke på det du spørg om, men det der lykkedes som udgangspunkt når jeg har Daniel vil jeg sige, jeg kan jo ikke, jeg ved ikke helt præcist hvordan det er hos de andre, men så er Daniel altid flink og rar til at starte med.. L: så han kan være flink og rar G: ja og mange gange, kan man godt hyggesnakke med ham, ja sådan om småting, ikk (kikker på Daniel) D: ja G: så det kan han faktisk godt og det er han som regel, som udgangspunkt, hos mig L: ja.. G: øhmm L: så du kan se at der er også en anden Daniel, end den vrede G:..det kan man sagtens se, ja bestemt, det kan man sagtens se og det kan de andre kammerater i øvrigt også L: okay.. G: filmen knækker når der bliver stillet selv det mindste krav til ham L: er der nogen krav du har set Daniel lykkedes med? Pause L: er der nogen ting du kan bede Daniel om, som han rent faktisk gør G: altså der har været småting han har lavet, men det er.jeg vil sige at det er, det er så meget op af bakke, at det næsten er svært at nævne L: men det gør ikke noget at der ikke er mange af dem G: Nahj, men der har 58

60 L: jeg vil bare gerne være sikker på at de er der, så har der været små ting han har kunne gøre, når du bad ham om det? G: ja det har der (skriver på tavlen) G:..og så vil jeg sige, at så er det meget forskelligt med de lærere, Daniel har (Daniel læner sig frem og tager fat i bordpladen med begge hænder) L: okay så det kan der også være forskel på G: meget, for det er faktisk ikke så slemt hos mig.. L: okay, så der er noget der kan lykkedes i dine timer G: ja L: Tenna, hvad synes du der lykkedes for Daniel? T: jamen, han er jo begyndt at tage sine bøger frem L: er det derhjemme T: ja L. ja, tage bøger frem (skriver på tavlen) T: og han siger heller ikke nå men jeg har ikke nogen lektier for han siger jeg tjekker lige om jeg har lektier for L: det siger han i stedet for? T: ja L: tjekker om han har lektier for (skriver på tavlen) (Lidt udveksling af lektie aftaler, som de er lige nu) L: Daniel, hvad synes du lykkedes, hvad synes du at du gør? Pause L: kan du genkende at du godt nogen gange kan gøre hvad Grete beder dig om? D: johh nogen gange (stadig fin øjenkontakt, han sidder afslappet) L. nogen gange, det er ikke så tit eller hvad D: jo hun kan godt sætte mig til noget 59

61 L: hun kan godt sætte dig til noget D: så sætter jeg mig ned og gør det, men så stopper jeg igen L. hvad kunne hun f.eks sætte dig til, som du ville gå i gang med D: læse, men så vil jeg også stoppe L: så du ville gå i stå efter et stykke tid, men du ville gå i gang D: så ville jeg begynde at gøre et eller andet L: hvad gør du så i stedet for D: går rundt L: så det er svært at blive siddende med tingene D: ja (Jeg undersøger sammen med Daniel, hvilke fag han bedst kan lide. Han glæder sig til at komme til timerne, men der er bare nogle få timer han glæder sig mere til) L: er der flere ting, som I oplever at Daniel lykkedes med T: han bliver her hele dagen, før kunne han godt finde på, at så gik han bare her oppe fra, men lige i fredags gik han hjem D: i fredags? T: i fredags gik du hjem her oppe fra, da du var blevet uvenner med Emil G: og i øvrigt kom du jo heller ikke i går.. L: men skidt med det.. G: jah.. L: Daniel, når du er i skole, lykkedes du med at være inde i klassen eller går du stadig? D: Pause.. jeg er mere til timerne end før.. L: så du er mere til timerne D:jahh (trækker lidt på skuldrene) 60

62 L: hvad synes du Grete, lykkedes han med at være mere til timerne? G:jeg ved det ikke, du har han jo kun det er jo kun en uge ikk du er gået fra nogen timer (kikker på ham) D: jah.. G: han er gået fra nogen timer men han er gået fra færre end han gjorde inden L: okay, så det lykkedes også at blive inde i nogen af timerne G: men det er meget svært L: Ja, det er vi ikke i tvivl om, (henvendt til Daniel) er du tosset mand, ellers gik du jo ikke så lidt i skole (han smiler) så vi ved godt det er svært (skriver på tavlen) så vi må jo gribe fat i det der kan virke og så skal vi gøre mere af det G: ja L: er du med på den Daniel (med ryggen til ham) (han gaber) D: hvad sagde du? L: jeg siger at vi skal gribe fat i det der kan virke og så skal du gøre mere af det (han nikker) og det skal du nok få hjælp til L: hvis vi lige lægger bekymringerne lidt væk, hvad er det så for nogen styrker Daniel har hvad er det I kan se, at der er noget, han ville kunne bruge, når han skal i gang med at lave den her forandring? L: vil du starte Grete? (tavshed) hvad er det for nogen egenskaber du kan se Daniel har? (tavshed) det kan godt være, at han ikke bruger dem konstruktivt lige nu, men hvor du tænker, det kunne blive nyttigt? (han læner sig frem, mor er i gang med sin tlf under bordet) L: (lang pause) ellers starter jeg med Tenna G: ja, så kan jeg lige tænke lidt L: Tenna, du kender Daniel allerbedst, hvad er det for nogen styrker du ser Daniel har? T: ja men altså, han kan jo godt koncentrere sig L: så det har du set (skriver på tavlen) T: og det var også det vi snakkede med dem om, nede på Grønbroafd, altså når undervisningen havde været der, altså på tavlen, så skulle Daniel simpelthen have lyttebøffer på, så han var i sin egen verden, for så høre han ikke de andres snakken og så får han heller ikke lyst til at snakke selv 61

63 L: så han kan godt koncentrere sig. Hvad er det mere du mener Daniel kan, hvis du ser ham som Daniel derhjemme, hvad er det så han kan? T: Jamen han kan jo godt være social D: hvad? L: ja prøv at fortæl T: du kan jo godt være med, hvis vi nu at vi skal have gæster, så er Daniel da med til at dække bord og hygger sig med gæsterne L: så han er også hjælpsom (skriver på tavlen) og social, så han kan godt lide at være sammen med andre. Er der flere ting du tænker Daniel kan? T: (kigger og skubber til Daniel) er der ikke noget du selv ved du kan? (han smiler) L: det er svært at sige hvad man selv synes man kan, det er altid den svære, der må man godt få lidt hjælp fra andre (Jeg spørg Daniel om der er noget han godt kan lide at lave i sin fritid og vi får skrevet at han er god til at spille Playstation spil på tavlen) L: hvad mere, Grete, er han god til? Hvad er det for nogen aktiver han kan byde ind med i klassen? (ingen respons) jeg ved godt at du ikke har kendt ham så længe (kun dette skoleår) G: og meget af tiden har han jo ikke været her L: så jeg ved godt, at det er svært G: altså han kan jo godt være en god kammerat L: godt være en god kammerat (han læner sig tilbage) G: det er ikke fordi han altid er det, men han kan godt være det L: det forlanger vi hellere ikke lige nu, men han kan godt være en god kammerat G: og det er rigtig nok, hvad Tenna siger, han kan også godt være hjælpsom med fx praktiske opgaver (han strækker sig og gaber) L: så det kan du også se i skolen G: det gider han godt 62

64 (der snakkes lidt mere, men det bliver mig der fisker, så jeg vælger at stoppe og vi holder en kort pause. Inden pausen sætter jeg Daniel i gang med at overveje hvad der skal blive anderledes. Jeg kan se på filmen, at han ikke snakker med sin mor om det i løbet af pausen) L: nå, skal vi kigge på, hvad der skal blive anderledes (kikker på Daniel) er du klar til det? D: (tøver/tænker lidt og slår så hænderne på armlænene og siger) ja L: er der noget du har tænkt på (stivner i sin strække sig bevægelse og griner skævt til mig) ja jeg starter med dig, Daniel. Det nytter ikke noget at jeg høre hvad Grete synes der skal være anderledes, men hvad synes du skal være anderledes? (Han tøver) L: hvad skal vi kunne sige til sommer, hvad kan du til sommer? (giver ham en god lang pause, han har taget armene om bag sin nakke og sidder og læner sig tilbage) D: finde ud af tingene L: finde ud af tingene? Hvad er det for noget ting? D: dansk og matematik L: så du vil gerne være med på det niveau klassen arbejder på.. D: og engelsk L: betyder det at lave det samme, som de andre i klassen? D: Bare sådan at jeg kunne finde ud af det L: at du kan finde ud af det (skriver på tavlen) finde ud af dansk, matematik og engelsk D: ja L: det vil du gerne kunne til sommer, okay, så hvad skal ændres for at du kan finde ud af dansk, matematik og engelsk hvad skal blive anderledes? D: at jeg er med i timerne, at jeg har bøger med (armene kommer ned fra nakken) L: (skriver på tavlen) har bøger med, du er i timerne.. D: jeg hører efter.. L: du hører efter (skriver på tavlen) D: og jeg siger noget L: og du siger noget (skriver på tavlen) var det dig der fandt på alt det? (han nikker meget) 63

65 T: du har lavet hele planchen L: så du ved godt, hvad der skal til, for at du kan nå det her mål, kan jeg høre. Og hvis ikke jeg tager meget fejl, så tror jeg Grete s ideer om, hvad der skal til, ligger meget op af dine. Men lad os høre Grete, hvad tænker du, at der skal ændres for, at han kan nå det her mål? (kigger over på Grete flere gange, mens jeg taler) G: øhmm ja men jeg er jo enig med Daniel i det han siger, selvfølgelig.. og, men hvad mener du med at høre efter? D: sådan høre efter.. T: koncentrere sig.. D: jah L: lad os endelig høre hvad Daniel tænker, for det er vigtigt at vi forstår det samme, det er fint du spørg ham, så vi er på sammen bane og ved havd der menes med tingene D: jeg tror at jeg når jeg hører efter, så lærer noget G: men skal du bare høre efter hvad jeg står og de andre står og underviser i.. D: nej, også eleverne.. (ser spørgende på Grete og løfter overlæben) G: jamen, det er bare ikke nok at høre efter, du skal også yde noget, tænker jeg på. Altså du skal jo gøre det, du bliver bedt om og deltage.. L: så hører jeg dig Grete, sige at en ting der også skulle på her, var at gøre det som I beder ham om G: ja bestemt L: hvad tænker du Daniel, gøre det de voksne beder dig om? (han nikker) T: men er det ikke det du mener med at høre efter? (han nikker) L: jo det kan godt være, men i hver til fald, at du skal lytte, for du kan ikke lære noget, hvis du ikke lytter (han nikker) og også gøre det du bliver bedt om L: og når vi laver de her mål, så bliver de meget små, for ellers er de rigtig svære at score på, så det kunne være noget i retning af at; Daniel skal gå i gang med de ting I beder ham om? Kunne det være noget i den retning? (han hviler sit hovedet kortvarigt, men følger stadig med på tavlen) G: ja 64

66 L: I stiller en opgave og så skal du gå i gang med den. Det er det der bliver et af dine mål (skriver på tavlen) L: så gå i gang med det læreren beder om.. sige noget er det et spørgsmål om at være aktiv, så når læreren spørg om noget så, Hey, tag mig jeg kan. D: (nikker) ja (mumler noget) L: så være aktiv hvad sagde du Daniel? D: hvis jeg kan svare på det.. L. ja, hvis du kan svare på det, men må godt give et bud, det er okay at svare forkert (Vi snakker videre om målene og de bliver snakket godt igennem og jeg forklarer lidt om hvordan man score. Tenna og Grete er lige ved at komme op i en diskussion, fordi Tenna vil have lærerne til at holde op med at sige; du skal til Daniel. Jeg stopper den. Vi får justeret det langsigtede mål, til at blive en stabil skoleelev, fremfor at være blevet god til dansk, matematik og engelsk, da Grete kunne være i tvivl om det ville kunne nås. Lærerne synes han skal tale pænere, vi ender med at nøjes med at gøre hvad lærerne beder om, da det skulle afholde Daniel fra at tale grimt) L: men du skal ikke klare det hele af dig selv, så nu skriver vi lige nu hjælpere op her. Jeg skriver mor og far, lærerne og eleverne så nu er det vigtigt at du kommer på banen. Nu starter vi her; have bøger med, skoleparat taske, hvem kan hjælpe dig med det? (sidder lænet fremad og ser klar ud) D: min mor og far L: og hvordan skal de hjælpe dig? D: huske mig på det L: huske dig på det, hvor er jeg glad for at du ikke sagde at de skulle pakke den for dig (han griner) T: ja det kunne han da godt finde på (Tenna griner) L: Hvornår er det smartest at gøre, er det aftenen før eller om morgenen? D: jeg gør det om morgenen, men det ville være smartest at gøre om aftenen L: Ville det? (henvendt til Tenna, som nikker) L: (skriver på tavlen) huske mig på det om aftenen er det det? D: ja 65

67 L: fordi, mor og far og lærerne skal også gøre noget for at hjælpe dig, så det her bliver mors job, det skriver jeg også i mappen, sover du nogen gange hjemme hos far på en skoledag D: nej L: så det er mors job L: så er der det her med at være inde i klassen, hvem skal hjælpe dig med det? D: eleverne L: har du en god kammerat der kan huske dig på det mål T: men det siger de jo alle sammen til ham D: de siger jeg skal gå med ind L: ja, så de prøver faktisk allerede nu på at lokke dig med ind i klassen T: og jeg siger det også til ham, når han går hjemmefra. Husk nu at blive på skolen L: det er godt. Så er der den der med at være aktiv hvordan mon du kan huske den Pause L: er det okay, hvis lærerne nogle gange siger; Daniel, hvad tænker du om det her hvis de nu ikke har set hånden oppe i et stykke tid, er det så okay at de spørger Daniel, hvad vil du svare her Han tøver L: må de det? D: jahh L: eller bliver du sådan uh, nej det kan jeg ikke svare på, tag en anden? D: hvis jeg ikke kan svare på det, så siger jeg bare at det kan jeg ikke L: så siger du det bare, så ville det være okay hvis lærerne engang imellem spørg dig? Og det er mest her i starten, at du lige får vænnet dig til målene og husker dem, så kan det være rart, at lærerne engang imellem siger; hov Daniel, har du noget at byde ind med her, kunne det være rart? D: ja L: (skriver på tavlen) så er det den her med at gå i gang med det læreren beder om, det tænker jeg bliver en af de sværeste, hvad tænker du? D: hvad for noget? 66

68 L: den her med at gøre det lærerne beder om, bliver det en af de svære? D: jahh L: eller tænker du, at det kan jeg godt i morgen D: ja, jeg kan godt L: okay.. så er der nogen der kan hjælpe dig med den er der noget lærerne kan gøre (pause) når de står deroppe og giver en besked, er der så noget du tænker, det kunne være rart hvis de lige gjorde sådan, så jeg lige huskede at det også gjaldt mig D: jeg tænker at jeg selv skal huske det L: så du tænker at du selv vil prøve at huske det ja god ide. Og ellers kan man altid Grete, og det må du sige videre til dine kollegaer, altid lige gå ned (jeg går hen til Grete for at vise det og hvisker til hende) husk nu du har scoremappen, og så bare gå videre. Bare lige lave den der lille reminder, husk scoremappen. Så kan Daniel lige komme i tanke om; nå ja jeg går i familieklasse, jeg har de her mål, fordi man skal lige vænne sig til det. Det vil være super nyt for Daniel at skulle gå i gang med de her mål. (han følger med) (Vi slutter af med nogen praktiske ting og til sidst et skala spørgsmål) L: så Daniel, tilsidst hvis 0 er lig med jeg gider ikke løfte en finger og 10 er lig med jeg knokler røven ud af bukserne hvor er du så henne? D: (han starter med at pege) L: hvilket tal? D: 10 (han smiler) L: okay, sejt.. og Grete hvor er du? G: jeg er på en 7-8 stykker L: hold da op, jeg tror da nok at det her skal lykkedes, hva Daniel? (Mor og Daniel smiler til hinanden) 67

69 8.3 SPØRGESKEMA TIL LÆRERE OG FORÆLDRE Kære Forældre og lærere. Jeg skriver til dig/jer i håb om at I vil hjælpe med mig at udfylde nedenstående spørgsmål. I forbindelse med mit afgangs speciale på familieterapeut studiet, har jeg valgt at undersøge hvorvidt vi lykkedes med vores opstartsmøder. Jeg undersøger hvordan ansvarsfølelsen for løsningen af det beskrevne problem, er efter mødet. Bliver man som forældre eller lærer på mødet, klar over at man også selv bliver nød til at reflektere og forandre sig, for at hjælpe sit barn/eleven. Min tese er at vi ikke altid er gode nok til det og undersøger muligheder for at vi kan blive bedre. Derfor er din hjælp uvurderlig i dag. Håber inderligt at du/i vil hjælpe mig. På forhånd tusind tak. Kærlig hilsen Lotte Spørgeskemaet kan afleveres tilbage direkte til mig på intra eller anonymt på vores kontor med mit navn på. Jeg skal helst have dem senest d Er du forældre, pædagog eller lærer? Hvad årstal havde du et barn/elev i familieklassen? Prøv at spole tiden tilbage til opstartsmødet hvor familien, læreren, evt sfo pædagog og vi var med. Forestil dig hvor mødet blev holdt, hvem var med osv. Hvad blev der talt om på mødet? Hvordan bar mødelederen sig ad? Hvad der noget du lagde særligt mærke til? 68

70 Husker du noget særligt i forhold til det videre arbejde? Hvad var forventningerne til dig? Blev de beskrevet? Var de tydelige? Hvilke forventninger blev der beskrevet til de andre voksne på mødet (forældrene, læreren eller pædagogen)? Var der en tydelig rollefordeling i forhold til ansvar? Var der særligt beskrevne forventninger til eleven? Hvem havde da mødet sluttede, ansvaret for at score skemaet lykkedes? Oplevede du at forventningerne fra Peter og Lotte til dig, ændrede sig undervejs i familieklasse forløbet? Hvis ja, hvordan blev disse kommunikeret? Ændrede dine forventninger til dig selv i forløbet? Blev dit ansvar for løsningen af problemet ændret i løbet af processen? Beskriv hvordan - hvis de gjorde? 69

71 Ændrede din bevidsthed sig undervejs i forløbet, i forhold til hvad der skulle til at løse problemet? - Beskriv gerne hvordan. Til forældre: Ville du have startet i familieklassen, hvis du havde fået forklaret inden, at det krævede en personlig refleksion og forandring fra din side? Ville du have haft forbehold og i så fald hvilke? Til læreren: Ville du have forslået familieklassen til familien, hvis du havde fået forklaret inden, at det krævede en personlig refleksion og forandring fra din side? Ville du have haft forbehold og i så fald hvilke? 70

72 8.4 DANIELS SIGNS OF SAFETY SKEMA HVAD BEKYMRINGER? HVAD LYKKEDES? DANIELS STYRKER HVAD SKAL FORANDRES? HJÆLPERE - At Daniel ikke lærer noget - Hans uddannelses muligheder - At han for gjort nogen ondt - Hans faglige niveau - De andre elevers lærings miljø - klassens arbejdsmiljø - Han kommer i skole - Han er flink og rar - Kan gøre hvad jeg beder om - Tjekker lektier derhjemme - Kan blive i skole hele dage - Er mere i timerne - Tager selv bøger frem derhjemme - Han kan koncentrere sig - Han er hjælpsom - Han er social - Han er god til at spille - Han er en god kammerat - Han er vedholden Overordnet mål: - At bliver bedre til dansk, matematik og engelsk Delmål inden sommerferien: - At blive en stabil skoleelev, ved at; - Have bøger med i skole - Skoleparat taske - Være i timerne - Mor skal huske Daniel på at pakke taske om aftenen - Lærerne skal spørge Daniel om svar, selvom han ikke har hånden oppe - Eleverne fortsætter med at hjælpe Daniel med at huske at komme ind til timerne - Høre efter de voksne - Høre efter eleverne - Være aktiv - Gå i gang, med det der bedes om SKALA G D 10 0 = jeg gider ikke løfte en finger for at det lykkes 10 = jeg knokler røven ud af bukserne for at det lykkes 71