EN MAVEFORNEMMELSE - OM MARLBOROUGHS MÅLSÆTNINGSMØDER

Transkript

1 EN MAVEFORNEMMELSE - OM MARLBOROUGHS MÅLSÆTNINGSMØDER Speciale af Lotte Sønderstgård, Hold 20 Diplom uddannelsen i Familieterapi 11. Maj 2015 Vejleder: Signe Helt Må gerne udlånes

2 Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING EN MAVEFORNEMMELSE PROBLEMFORMULERING TEORETISK RAMME OG METODEVALG AFGRÆNSNING EMPIRI MÅLSÆTNINGSMØDER SPØRGESKEMAET TEORIER OG METODER SOCIALKONSTRUKTIONISME SYSTEMTEORI KOMMUNIKATIONSTEORI DEFINITION AF SYSTEMISK NARRATIVT PERSPEKTIV MARLBOROUGH MODELLEN EKSTERNALISERENDE SAMTALER SIGNS OF SAFETY SKEMAET DEFINITION AF INVITATIONER BESKRIVELSER KORSKILDESKOLENS FAMILIEKLASSE KORSKILDESKOLENS MÅLSÆTNINGSMØDE FORSKELLE OG LIGHEDER ARGUMENTATION, ANALYSE OG DISKUSSION CASEBESKRIVELSE CASE A CASE B ARGUMENTATION DELKONKLUSION ANALYSE AF CASE A OG B KONTEKSTER DISKUSSION SPØRGSMÅLSTYPER DISKUSSION LÆRERNES DIGITALE KOMMUNIKATION DISKUSSION ELEVERNES ANALOGE KOMMUNIKATION

3 DISKUSSION MÅLSNAK DISKUSSION HJÆLPERE DISKUSSION DELKONKLUSION KONKLUSION PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE BØGER ARTIKLER HJEMMESIDER BILAG TRANSKRIPT AF DET FØRSTE MØDE TRANSKRIPT AF DET ANDET MØDE SPØRGESKEMA TIL LÆRERE OG FORÆLDRE DANIELS SIGNS OF SAFETY SKEMA

4 1. INDLEDNING En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård 1.1 EN MAVEFORNEMMELSE Min oplevelse, inden jeg startede på Metropol, var at vi holdt nogle fuldt tilfredsstillende målsætningsmøder i vores familieklasse men undervejs, som systemisk teori og metoder har forankret sig i mig, er der kommet en lille lurende fornemmelse i maven, som er vokset støt. Jeg har holdt 8 målsætningsmøder i løbet af uddannelsen og jeg har oplevet en lille stemme inden i mig, som kom frem hver gang, vi nåede til sidste del i mødet, hvor der vælges mål, som eleven skal arbejde med at forandre. Der var modstand i mig, konflikt i forhold til at når vi vælger mål, pådutter vi også eleven ansvaret for forandring og dermed også for problemet. Det føltes pludseligt ikke rigtigt længere. Der var noget,der var modstridende. Jeg har en hypotese om, at jeg som terapeut, på vores målsætningsmøder, solitært pålægger eleven det foreløbige ansvar for problemet og dermed forandringen. På vores målsætningsmøder handler det om eleverne ikke om hvad mor og far eller læreren kunne prøve at gøre anderledes. Processen i familieklassen, skulle så gerne få forældre og lærere til at reflektere og se egne roller i forhold til forandringer, når de starter op i familieklassen, men det er op til dem selv, hvor meget de går ind i denne forandringsproces. Jeg er i tvivl om, hvorvidt lærere og forældre har en oplevelse af at dele ansvarsfølelsen for forandring og dermed udvikling, når mødet slutter. Jeg ser målene have en kæmpe effekt på motivationen hos eleverne, så det er ikke fordi jeg tænker, at det er forkert at arbejde behavioristisk 1 - det måtte bare gerne suppleres af en fælles ansvarsfølelse. Men hvordan skal sådan et målsætningsmøde kontekstualiseres og kan jeg fra min position bidrage med noget, der arbejder mod fælles ansvarsfølelse. 1.2 PROBLEMFORMULERING Jeg vil, ud fra en systemisk narrativt perspektiv, analysere Korskildeskolens Familieklasses Marlboroughinspirerede målsætningsmøde og et Signs of Safetyinspirerede målsætningsmøde og lave en teoretisk baseret argumentation omkring hvorvidt jeg som terapeut, pålægger det foreløbige ansvar for udvikling solitært på eleven. Jeg vil undersøge, om jeg som terapeut kan øge mulighederne for en delt ansvarsfølelse i forhold til elevens udvikling på vores målsætningsmøder. 1 psykologisk teori og forskningsmetode, hvis område er direkte observerbar adfærd uden abstrakte mellemled som fx "bevidsthed" og andre mentale processer. (DSD) 3

5 1.3 TEORETISK RAMME OG METODEVALG Jeg har valgt at tage udgangspunkt i egen praksis og analysen tager udgangspunkt deri. Jeg har delt et spørgeskema ud til de lærere og forældre, der for nylig har været i kontakt med familieklassen for at undersøge, hvordan de oplever målsætningsmødet. De teorier jeg har valgt at inddrage i mit speciale er socialkonstruktionisme, systemteori og kommunikationsteori. Jeg ser mig selv som socialkonstruktionist og tænker også, at Marlborough i nogen dele af deres arbejde er socialkonstruktionistisk. Jeg bruger systemteorien, fordi Marlborough modellen tager sit afsæt heri og kommunikationsteorien, fordi den danner grundlag for en del af min analyse. De metoder der danner grundlag for mit speciale er Marlborough modellen, eksternaliserende samtaler, Signs of Safety skemaet og begrebet invitationer. Alle fire er nogle der enten danner grundlag for de målsætningsmøder vi holder lige nu eller ville kunne bidrage med noget fremover. Jeg vil også kort definere systemisk-narrativ tilgang for at give læseren et perspektiv, på, hvor specialets grundsyn er. 1.4 AFGRÆNSNING Jeg vil ikke undersøge elevernes oplevelser af mødet men følge min mavefornemmelse om at der er noget der knirker og have tiltro til, at den er korrekt. Jeg vil i opgaven referere til Marlborough Family Service, selvom jeg er bevist om, at de ikke længere eksistere i den form, vi kender fra deres bøger og artikler. Opgaven vil kun beskæftige sig med den del af Marlborough modellen, der omhandler familieskole og familieklasse, ikke deres familiedagcenter. 1.5 EMPIRI MÅLSÆTNINGSMØDER Et målsætningsmøde på 45 min fra december 2014 og et målsætningsmøde på 60 min fra april Jeg har valgt at kigge på kontekst, spørgsmålstyper, kommunikation, målsnakken og hjælpere i min analyse af de to møder. Min analysemetode er udviklet i en vekselvirkning mellem min empiri og mit teoretiske grundlag og analysen af den analoge kommunikation er lavet ud fra min forforståelse SPØRGESKEMAET Spørgeskemaet blev sendt ud til 28 forældrepar og 15 kollegaer. Jeg har fået skema tilbage fra 4 kollegaer, som tilsammen har haft 14 elever i familieklassen og fra 4 forældrepar. Jeg har valgt ikke at tillægge mit spørgeskema større værdi i opgaven, da besvarelserne var for få i min optik. 4

6 2. TEORIER OG METODER En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård 2.1 SOCIALKONSTRUKTIONISME Der findes ingen objektive sandheder. Principielt findes der ikke begrænsninger for, hvordan vi kan vælge at opfatte og karakterisere ting eller deres tilstand. Sandheder skabes i mellem mennesker, men kan ikke definere et fuldstændigt sandt virkelighedsbillede, da det vil afhænge af mennesket, der indgår i dialogen. Sociale konstruktioner kan være aftalt på forhånd, f.eks måden vi møder hinanden på. Hvordan har du det er typisk, det vi spørger en bekendt, vi ikke møder så tit, om. Konventionelt forventes det, at der kommer et svar tilbage, der kort siger, at det går godt. Vi forventer ikke, at vi i det tilfældige møde, åbner op for et svar, der er langt mere omfattende og måske indeholder noget, der ikke er godt. Det ville være overraskende og uden for den aftalte sociale konstruktion. Ord får deres mening af fælleshandlinger, ikke individuelle handlinger (Gergen, 2005). En opfattelse eller beskrivelse af f.eks en adfærd kan opretholdes uafhængigt af, hvad der sker med adfærden. Hvis vi stadig er enige om, at det er sådan beskrivelsen skal være, når vi taler sammen, ændrer det ingenting. Gergen siger: I et givet forståelsesfællesskab, hvor der er pålidelig sammenhæng mellem ord og handlinger, er det muligt at vurdere, hvad vi kunne kalde en påstands empiriske validitet (Gergen, 2005 s. 76). Som praktiker er jeg socialkonstruktionist. Jeg er nødt til at undersøge, hvordan sandheder i systemerne fungerer, er de nødvendige for bestemte aktiviteter, er nogen af sandhederne ødelæggende for dele af systemet, hvem har fordel af sandhederne? Jeg kan ikke konstruere sandheder alene, ej heller opretholde dem. Derfor kan jeg heller ikke skabe forandring, uden at sandhederne er konstrueret i familiens egne systemer. Jeg skal også være fleksibel i forhold til, at der ikke findes én sandhed, én perfekt løsning men arbejde ud fra, at forskellige mennesker kræver forskellige metoder. 2.2 SYSTEMTEORI Et menneske udgør helt grundlæggende sit eget system, som fortolker verden ud fra egen forforståelse, skabt af kultur, opvækst og ydre påvirkninger. Det individuelle system deltager også i andre systemer, det være sig familie, arbejde, skole eller fritidsinteresser. Hvert system kommunikerer inden for en kontekst med egne normer, sandheder og regler. Et system opretholdes ved de interaktioner, der er i mellem dets enkelte dele. For at undersøge et system er man nødt til at kigge på kontekster. Kontekster som systemet optræder i. Som systemisk praktiker kan man ikke udelukkende forklare en persons adfærd ved at kigge på en kontekst. Ej heller begrunde et opstået problem i en bestemt kontekst udelukkende med en forklaring om eksempelvis dårlige opvækstbetingelser. Praktikeren må kigge på de andre dele i systemet for at se, hvordan delene påvirker hinanden. Hvilket igen kræver at praktikeren også kigger på andre kontekster og andre systemer, som enkeltindividet er en del af. Som 5

7 systemisk praktiker afviser man at forklare adfærd som iboende egenskaber hos borgeren, men afviser ikke, at egenskaberne har betydning. Maturana 2 satte objektivitet i parentes og understregede, at dét der er sandt i én kontekst ikke nødvendigvis er det i en anden. I en systemisk tilgang undgår man at konkludere noget uafhængigt af konteksten, men interesserer sig for alle de kontekstafhængige forståelser, fordi de alle har noget potentielt relevant at sige om den konkrete situation (Kongsgaard, 2014). For mig betyder systemteori at jeg, som praktiker i en systemisk metode, må sørge for at se på både elevens, lærerens og de andre elevers egenskaber i f.eks en skolekontekst. Jeg må også undersøge, om de andre systemer, eleven er en del af, bidrager med andre egenskaber eller har indflydelse på elevens adfærd i den kontekst, der udløser en konflikt. Jeg vil have fokus på sproget i samtalerne. 2.3 KOMMUNIKATIONSTEORI Kommunikationsteorien stammer fra matematikken, men jeg vil tage mit udgangspunkt i Batesons videreudvikling af teorien og beskæftige mig med analog og digital kommunikation. Digital kommunikation benytter sig af tal og tegn ligesom sproget og er derfor karakteriseret ved at være det talte og skrevne sprog. Man kan sige, at det er det rationelle og logiske sprog. Vi udveksler synspunkter, forklaringer og forståelse. Det analoge sprog er det kropslige sprog f.eks tonefaldet, vejrtrækningen eller gestikuleren. Det er straks mere irrationelt, da det kan forstås på mange måder. Ens egen kulturbaggrund, opvækst, humør og selve konteksten det analoge sprog opleves i, kan have afgørende betydning for, hvordan det tolkes. En samtale, hvor det digitale sprog giver udtryk for at ville gå til højre, samtidig med et analogt sprog der går til venstre, kan stille tilhøreren i en forvirret position og skabe fejlagtige tolkninger (Jensen, 2011). En kommunikationskanal, som Shannon 3 beskriver det, er hvordan en afsender sender en budskab, som bliver kodet til et signal der kan sendes. Afkoderen modtager signalet og omformer det til et budskab, modtageren kan forstå. Der kan tilkomme støj undervejs, som kan ændre budskabet, inden det når frem. Når vi er er vidne til en hændelse eller adfærd, følger der sjældent en forklaring med og budskabet bliver derfor defineret af modtageren (Ølgaard, 2013). For mig betyder kommunikationsteorien, at jeg som praktiker skal være nysgerrig på både det analoge og det digitale sprog i mit møde med eleven, læreren og forælderen. Jeg må spørge ind til dét, jeg ser, 2 Humberto Maturana, Chilensk biolog 3 Claude E. Shannon, ingeniør og matematiker 6

8 for at være hjælpsom i forhold til at undgå kommunikative misforståelser i mødet. Jeg skal også være opmærksom på, hvordan hændelser og adfærd er modtaget og undersøge, om der har været støj på linien, som har ændret budskabet undervejs. 2.4 DEFINITION AF SYSTEMISK NARRATIVT PERSPEKTIV En arbejdsform, som har sin forankring i den systemiske teori og i den narrative praksis og som har et større fokus på sprogets funktion og plads i meningsdannelsesprocesser. Tilgangen har et aktivt forhold til narrativernes plads i samtalerne, men arbejder på at integrere det narrative fokus inden for en ramme af en grundlæggende forståelse af de helheder. som menneskelige relationer udgør (Johnsen, 2012). Den narrative praksis deler den systemiske traditions afstandstagen i forhold til forståelsen af individer, som isoleret fra andre og andet, men ikke det systemiske interesse for kommunikation. Michael White ønskede ikke at blive koblet til den systemiske teori, men der er et større fokus på narrativer hos systemiske terapeuter i Jeg er inspireret af det løsningsfokuseret og det systemiske og har derfor fokus på narrativerne i samtalerne, samtidig med at jeg ser på familierne i et systemisk perspektiv, som noget der er forbundet til hinanden. 2.5 MARLBOROUGH MODELLEN Alan Cooklin er grundlæggeren af Marlborough Family Service, som igennem 80 erne udvikler hvad der bliver kendt som Marlborough modellen. Han er inspireret af Maxwell Jones og H. Peter Laqueur, som begge har gjort sig erfaringer med FFT 4. Modellen består af mange teorier og modeller, sammensmeltet efter flere årtiers pragmatisk arbejde af blandt andet Alan Cooklin, Brenda Mghugh og Neil Dawson. Marlborough modellen tager sit afsæt i systemisk familieterapi og tager udgangspunkt i kontekster 5. Man erkender, at enkeltindividet lever inden for en kontekst, normalt af familiemæssig karakter. Familierne igen lever også i kontekster, det være sig nærmiljø, kultur og religion og de enkelte familiemedlemmer har også forskellige individuelle kontekster som arbejde, skole, børnehave og måske fagligt netværk. Alt sammen noget der griber ind i deres kontekster. Det bliver derfor nødvendigt at inddrage alle disse kontekster, altså systemer og subsystemer, som familien færdes i (Asen et al., 2001). 4 Flerfamilieterapi skrives som FFT. 5 Begrebet kontekst bruges især inden for sprogvidenskaberne om den sammenhæng, hvori et udsagn forekommer. Og vel at mærke den kommunikative sammenhæng, dvs. den sammenhæng, der er kommunikativt effektiv (Ølgaard, 2013) 7

9 Marlborough er inspireret af Minuchin i forhold til at skabe kontekster, der bevidst sigter på at skabe krise. Når familier gentagne gange bliver bedt om at indtræde i nye kontekster og derfor ikke kan forlede sig på deres gængse adfærdsmønstre, vil de ende ud i kriser/konflikter, hvor de er nødt til at forsøge sig med at løse tingene på nye måder, de udvikler nye strategier og ser hinanden i et andet lys (Asen et al., 2001). Det må stå for min egen regning at koble Marlborough modellen sammen med socialkonstruktionisme, da det ikke er noget, jeg finder nævnt i deres bøger. Men med en tanke på at vi konstruerer virkeligheder i fællesskab og at socialkonstruktionismen har et fokus på det samskabende møde i kraft af sprog og relationer, sammenholdt med at Marlborough siger, at de arbejder med en multiperspektivistisk synsvinkel, vover jeg det alligevel. Der er også elementer, der taler i mod et socialkonstruktionistisk grundsyn, som f.eks det strukturelle perspektiv. Marlborough benytter ideer og metoder fra flere forskellige retninger. Via Milano bliver de optaget af terapeutens position, at det professionelle netværk er en del af systemet og skal inddrages i deres kontekster, cirkulære og refleksive spørgsmålstyper og på at skabe en mere symmetrisk relation mellem personale og klienter. Boscolo og Cecchin var hjælpsomme i forhold til at få evalueret fokus og lærte medarbejderne at opstille komplekse hypoteser, som kunne ligge til grund for interventionerne (Asen et al., 2001). Fra Michael Whites narrative tilgang benytter Marlborough modellen sig af eksternalisering og eksterne vidner. Eksterne vidner kan hele tiden benyttes, da der altid er andre familier til rådighed. Når Marlborough arbejder med bio feedback er det blandt andet for at opnå en eksternaliserende effekt af indre mentale tilstande, men konflikt i familien kan også undersøges eksternaliserende (Asen et al.,2010). Fra Steve de Shazers og Insoo Kim Bergs løsningsfokuserede tilgang har Marlborough blandt andet adopteret udvidelse af ressourcer og identifikation (Asen et al., 2010). De forklarer ikke i hvilke sammenhænge, at de benytter disser interventioner, men identifikation må benyttes i forhold til at male nye billeder af sig selv og identificere sig med dem f.eks med mirakelspørgsmålet. Udvidelse af ressourcer må være i forhold til at få øje på strategier på et handlingsorienteret plan. Dernæst er der Eia Asens Femtrinsmodel, som er bærende, når en terapeut laver en intervention med en familie, 1: observer 2: tjek opfattelse 3: læg op til evaluering 4: er der ønske om forandring 5: opmuntre til handlinger (Asen et al., 2010). De familier som Marlborough modtager, er kendetegnet ved at være multiproblemfamilier, ligesom de familier Minuchin arbejdede med i slumkvarteret. De består af gensidig afhængighed, fravær af 8

10 hierarki og udviskede eller ikke-eksisterende grænser mellem subsystemerne og betegnes som at have en kaotisk struktur. Dette kræver, at man i modellen arbejder struktureret. Marlborugh startede med at arbejde meget struktureret med udførlige dagsplaner. Erfaringen siger, at strukturen stadig er meget vigtig, men der skal også være plads til at følge med på familiernes agendaer (Asen et al., 2001). I begyndelsen af 80 erne dukkede konteksten familieskolen op, den skulle bygge bro mellem forældrene på den ene side og skolen på den anden side. Skabe samarbejde mellem dem fremfor krig med barnet som gidsel i midten. Brenda og Neil startede som skolelærere og kendte derfor til de vanskeligheder, det gav i et system, når en elev mistrivedes. Familierne starter med et uforpligtende besøg, hvor de gamle familier fortæller om deres egne erfaringer. Når familierne har sagt ja, holdes et netværksmøde hvor der aftales specifikke adfærdsmæssige mål (Asen et al., 2001 s. 85) for at tilskynde at forældre og lærere til at holde udkig efter fremskridt og forandring. Eleven tilskyndes også til at fortælle, hvordan de voksne omkring ham, kan hjælpe med at målene lykkedes. Målskemaet er dog som udgangspunkt baseret på elevens mål. (Asen et al., 2010) Nogle af fordelene ved FFT er blandt andet terapeutens position. Det bliver nemmere at have en mere tilbagetrukket position end ved individuel familieterapi. Terapeuten kan nemmere observere og intervenere. Det skaber en mere familiær atmosfære fremfor en behandlende atmosfære, hvilket får familierne til at slappe mere af og derved være åbne for den støtte og kritik, som tilbydes af ligesindede. Familierne oplever et fællesskab i forhold til ikke at være de eneste med problemer og der skabes grobund for netværk udenfor FFT-gruppen. Jo flere, der er til stede i en behandlingskontekst, jo flere måder er der anskue tingene på (Asen et al., 2001). 2.6 EKSTERNALISERENDE SAMTALER Eksternalisering betyder ordret oversat at gøre noget udvendigt, modsat internalisering som betyder at gøre noget indvendigt. I en narrativ tilgang menes der at adskille person fra problem (Kongsgaard, 2014). Eksternaliserende samtaler giver mulighed for at skabe sammenhæng og mulighed for at mødes og i fællesskab arbejde med et givent problem. Alvorlige problemer, der kan være svære at italesætte, kan blive håndteret på en legende måde (White, 2007). Eksternaliserende samtaler anvender en praksis mod objektivering af problemet, fremfor en objektivering af individet. Når personens identitet bliver adskilt fra problemets identitet, fratager det ikke personen for ansvar i forhold til at forholde sig til problemet, men øger i stedet sandsynligheden for, at de påtager sig ansvaret (White, 2007). I samtalerne bruges en spørgeform, som kan sammenlignes med efterforskningsjounalistik. Der er ikke et ønske fra terapeuten om at skabe løsninger på problemet, men 9

11 mere et fokus på at vide så meget som muligt om problemet (White, 2007), at belyse det fra alle mulige tænkelige vinkler. Hvis det f.eks er et barn man taler med, kan man jo sammen med barnet udnævne sig selv og barnet til professorer, der skal afdække et hidtil ukendt fænomen. Barnet kan sendes ud i felten mellem samtalerne, for at nærstudere fænomenet grundigt, mens forældrene kan indtage rollen som skrivere, der skal sørge for at dokumentere de mange facts, som barnet finder. Metaforer benyttes ofte i samtalerne, som et udtryk for hvordan klienten ønsker at arbejde med problemet (White, 2007). Som terapeut benytter jeg mig ofte af eksternalisering, da jeg oplever en anden lethed i samtalerne. Elever, der ikke umiddelbart vil dele deres oplevelser med mig, bliver hurtigt optaget af projektet og bliver meget fortællende i de samtaler. I familieklassen benytter vi os sommetider af det, igen primært når vi har en elev, der ikke umiddelbart deler ud af sine tanker og ønsker. Så kan alle børn eller voksne byde ind med, hvad de selv har oplevet og fortælle, hvad fænomenet har vist dem. Måske har de egne erfaringer eller vil gerne kende elevens foreløbige strategier. 2.7 SIGNS OF SAFETY SKEMAET Signs of Safety 6 er baseret på den løsningsfokuserede, korttidsterapeutiske metode og udviklet pragmatisk i 1990 erne af Andrew Turnell og Steve Edwards. Den er udviklet til arbejdet med vanskelige børne- og familiesager, så der kan arbejdes systematisk og helhedsorienteret. Skemaet består af tre spalter, med hver sin overskrift. 1. Hvad bekymrer? 2. Hvad fungerer? 3. Hvad skal ske? Nederst er der en sikkerhedsskala fra 0-10, hvor deltagerne kan vurdere barnets sikkerhed i forhold til at blive i hjemmet (Turnell et al., 2013 s. 87). Tanken med at bruge skemaet er at sikre, at alle de involveredes viden og perspektiver bliver hørt, både i undersøgelses arbejdet, men også i risikovurderingen. I min praksis skal jeg ikke vurdere børnenes sikkerhed i hjemmet og bruger derfor skemaet i en modificeret form, som ser ud som følger; 1. Hvad bekymrer? 2. Hvad fungerer? 3. Hvilke styrker har barnet? 4. Hvad skal forandres? 5. Hvem er hjælpere? Skemaets overskrifter er styrende på samtalen og skrives op på en stor tavle undervejs, så alle kan følge med. Skalaen bruges til at vurdere, i hvilken grad eleven, læreren og forældrene vil arbejde for, at det lykkes. Min tanke med at bruge skemaet i et opstartsmøde er, at vi får alle stemmer i betragtning både i afdækningen af bekymringer og ønsker og at alle får andel i målsætningen. 6 Signs of Safety skrives som SOS 10

12 Når det oprindelige skema bruges til at undersøge børns sikkerhed i hjemmet, er der i bekymringsdelen et fokus på, hvad der er sket med/påført barnet og hvad det har betydet for barnet og når jeg bruger skemaet, er det med et fokus på, hvad der bekymrer i skolen og hjemmet. 2.8 DEFINITION AF INVITATIONER Søren Hertz har videreudviklet begrebet invitationer, siden Peter Lang præsenterede det for ham. Det ansporer ham til at være insisterende nysgerrig og lede efter det fraværende, men implicitte. Hertz s grundsyn er at; adfærd og emotioner er kommunikation og dermed invitationer til andre (Hertz, 2008 d. 15). Når man søger efter det fraværende, flyttes fokus fra det, som individet ikke umiddelbart formår til spørgsmålet om, hvordan vi i fællesskab kan gennemskue invitationerne og dermed skabe grobund for forandring. At tage imod en invitation betyder også, at fokus flyttes fra individet til at fokusere på relationer, samspil og udviklingsmuligheder. Søren Hertz beskriver, at man ved dette fokus også kan slippe for at være optaget af spørgsmålet om skyld, i mødet med forældre og professionelle og i stedet have en opmærksomhed på det fælles ansvar for udvikling og dermed også på, hvordan processen kan bidrage til udvikling for alle (Hertz, 2008). Man skal huske at kigge både med og uden kikkert, når man leder efter et gensvar på invitationer. Med kikkert bliver detaljerne forstørret, men hvis ikke man flytter kikkerten fra øjnene, opdager man ikke i hvilken kontekst, detaljerne optræder i. Man kan derfor risikere at fejltolke invitationen. Man skal derfor også overveje, hvilke sammenhænge man skal se invitationen i. I familieklassen er vi ambassadører for at kigge efter invitationer fra eleverne. Vi facilliterer at forældrene får øje på invitationerne og eksperimenterer med forskellige gensvar. Jeg har altid opfattet børns adfærd som invitationer til at forstå, hvad de beder om, men har i mine mange år i skoleverdenen også oplevet ofte at stå alene med den nysgerrighed. Mange lærere vil helst, at eleven passer ind i en skolestereotyp ramme og er ikke interesserede i at forstå invitationer. For mig er det altafgørende i et relationelt arbejde, at forsøge at finde det rette gensvar. 11

13 3. BESKRIVELSER En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård 3.1 KORSKILDESKOLENS FAMILIEKLASSE Korskildeskolens familieklasse arbejder ud fra Marlborough modellen med samme pragmatiske tilgang til at afprøve nye ideer. Korskildeskolen startede deres første familieklasse i skoleåret 2010/11, som et 10 ugers projekt med to timer om ugen. Det har siden udviklet sig til helårligt tilbud med 8 timer om ugen fordelt på en skoledag og en eftermiddag. Der har været i alt 54 familier i gang fordelt over 7 årgange. Jeg har været med fra starten og alle lærere, der har været tilknyttet familieklassen, har gennemført et intensivt flerfamiliekursus, i Næstved i samarbejde med Neil Dawson og Brenda Mghugh fra Marlborough Family Service. 3.2 KORSKILDESKOLENS MÅLSÆTNINGSMØDE På vores målsætningsmøder deltager forældre, elev, primær lærer og eventuelt sfo-pædagog. Fra familieklassens side, har vi et ønske om at deltage to, men det har kun været muligt i ganske få tilfælde. Vi afsætter 45 min til mødet. Vores målsætningsmøde har de sidste 3 år fulgt en skabelon, hvor vi starter med at beskrive rammen på mødet og formålet. Hvem må tale hvornår og at indholdet er at undersøge elevens kompetencer, hvad der kan drille og fastsætte mål. Jeg starter med at undersøge sammen med læreren, hvad elevens kompetencer er, hvad eleven allerede kan og til sidst, hvad der kan drille. Eleven og forældrene lytter imens og jeg skriver stikord på tavlen. Dernæst er det elevens tur, forældrene og sfo-pædagog. Jeg tjekker sommetider ind med eleven, om det giver mening, det andre fortæller, for at være sikker, på at eleven forstår beskrivelserne og intentionerne. Når vi er nået hele vejen rundt, starter vi forfra denne gang med ideer til, hvad eleven kunne få af mål. Her bliver snakken mere fri omkring bordet, så målene kan vendes og drejes undervejs, men alle får taletid i forhold til at komme med ideer. Eleverne bliver altid tilbudt at sidde med noget tegnepapir, geo mac eller lignende, inden vi går i gang med mødet, for at undgå rastløshed undervejs. Det er vigtigt at eleven er med til at vælge mål, hvis de skal have chance for at lykkes, men det er også min opgave at sikre, at der er garanti for hurtig succes på de fleste mål. Eleven skal hurtigt opleve, at han kan gøre noget andet, end det han plejer og lærere og forældre skal hurtigt have fokus på at se, hvad der lykkes for eleven. Det er også min opgave at sørge for, at målene er meget konkrete og tydelige - et mål om at eleven skal tale pænt er ikke konkret. Det afhænger udelukkende af den enkeltes norm, humør og overskud, hvad der kan betegnes som pænt sprog, hvorimod et mål om ikke at måtte sige fuck i timerne er konkret og forståeligt for eleven, det er nemt at score eleven på og er ikke afhængigt af den enkeltes vurdering af pænt sprog. 12

14 Når målene er fastlagte, tydeliggjorte og sommetider ageret i rollespil, bliver forventninger til forældre, lærere og pædagoger ridset op. Det er praktiske forventninger, som at læreren er ansvarlig for at videregive informationer til teamet, score efter hver time, samarbejde med forældrene om at der er lektier i tasken, som eleven kan lave i familieklassen og andre praktiske ting. Forældrene bliver bedt om at kigge i målskemaet hver dag og have fokus på det, der lykkes, komme forberedt i familieklassen, ringe afbud og andre lignende forventninger. Mødet afsluttes med, at der aftales en opstartsdato og en dato for et midtvejsmøde. 3.3 FORSKELLE OG LIGHEDER Der er forskelle og ligheder på Marlboroughs familieskole og klasse og på vores. I familieskolen kommer forældrene typisk 4 hele dage om ugen, hvor de i deres familieklasser kommer 2-3 timer en dag om ugen. Vores familier kommer en hel dag hver uge og en eftermiddag på et par timer. Så vi sammenligner os lidt med begge tilbud. Ligesom de har veteranforældre i deres familieklasse, har vi også en mor, der kommer en gang i mellem og fungerer som bindeled til forældrene. Vi beder også hende om at tage i mod nye familier. Vi har endnu ikke benyttet os af veteranelever, men kan se en ide i at bruge dem i den nye elevs stamklasse og i frikvarterer som en slags mentorer. Ligesom Marlborugh s familieklasser har vi også mellem 6-8 familier ad gangen i et 12 ugers forløb og vores struktur er bygget op efter samme princip som både familieskolen og -klassen med indledende fokusering på mål, tid til refleksion og diskussion og aktiviteter. Ligesom Familieskolen har vi også undervisning og lektier på programmet. Ligesom i deres familieklasser er vores eleverne udpeget som tydelige problemskabere i skolen (Asen m.fl, 2010, s. 160). Så sandhederne hos lærerne er sammenlignelige hos dem og hos os. Vores familier kan ikke betegnes som multiproblemfamilier over en kam, men vi har nogle få. Vores familier repræsenterer et blandet udsnit af forskellige sociale klasser og med en varieret grad af problemfelter. Vi har ikke forsøgt os med at invitere lærere over i familieklassen, men har til gengæld en medarbejder, der skaber bro den anden vej, ved at deltage i undervisningen i stamklassen og lave opfølgende arbejde efter et forløb er afsluttet. 4. ARGUMENTATION, ANALYSE OG DISKUSSION 4.1 CASEBESKRIVELSE CASE A Et målsætningsmøde i december Mor og far har ugen forinden været på besøg i familieklassen og sagt ja tak til et forløb. Eleven Mikkel 9 år, går i 3. klasse og er informeret af sine forældre om beslutningen inden mødet. Far er ikke tilstede på mødet, men det er mor Ella, Mikkel og hans kontakt- og matematiklærer Signe. Mødet følger vores faste struktur, som beskrevet i forrige afsnit. 13

15 4.1.2 CASE B Et målsætningsmøde i april Eleven kommer fra en anden skole og forældrene har sagt ja tak til tilbuddet uden at besøge familieklassen først. Eleven Daniel 13 år, går i 7. klasse og er ligeledes informeret af sine forældre om beslutningen inden mødet. Far er ikke tilstede på mødet, men det er mor Tenna, Daniel og hans kontaktlærer Grete. Mødet følger min version af SOS skemaet, som beskrevet i forrige afsnit. 4.2 ARGUMENTATION Neil Dawson forklarer i et interview af Søren Hertz (Hertz 2005) at udgangspositionen er at barnets adfærd skal ændres. Jeg spurgte Neil Dawson (netværkskonfenrence, Fåborg 2014) om ikke eleven oplevede sig selv som problembærer, når man startede op lineært. Han svarede, at det gjorde eleven højst sandsynligt, men at det var en nødvendig proces at de koblede sig på systemet, hvor systemet befandt sig, nemlig at både lærere og forældre ofte ser eleven som problemet, ellers ville der ikke være en kobling. Jeg synes, det strider i mod systemteorien, kun at koble sig på en del af systemet og kun at se systemet i én kontekst, skoleteksten. Der findes ikke kun én enkel objektiv sandhed om elevernes situation i systemteorien, men det gør der på det lineære opstartsmøde; Mikkel/Daniel skaber problemer i skolen, det skal han ændre. Når Neil snakker om at koble sig på systemet, hvor det er, sker der også en udvælgelse i forhold til hvor jeg kobler mig på. Der udvælges i forhold til, hvor majoriteten af systemet befinder sig, frem for at jeg kunne have koblet mig på systemet set i elevens perspektiv; at de voksne ikke hører hvad han siger. Jeg tænker, at det er det strukturelle hierarki, der præger den udvælgelse. Men ud fra hvilke perspektiver har Marlborough konkluderet, at den lineære start er nødvendig? De beskriver selv, at det kickstarter en proces, der højner opmærksomheden på forandring hos hele systemet. Der kommer hurtigt et andet fokus hos f.eks. lærerne. Det kan jeg godt genkende fra vores familieklasse. Lærerne skal forholde sig til om eleven lykkes, frem for at holde øje med om eleven mislykkes. Jeg kan ikke finde noget, der beskriver, at de har forsøgt sig med andre målsætningsmødemetoder, kun konstatere, at de er opmærksom på det lineære. Fænomener bliver i den systemiske teori forstået som en del af et samspil og ikke som et individuelt problem, ej heller en egenskab. For at forstå fænomenet er konteksten, som fænomenet optræder i, central for forståelsen af fænomenet. Så hvis man ikke kigger bredt nok, når man skal forstå fænomenet, kan man heller ikke forstå det (Jensen, 2011). Jeg må konstatere, ud fra min snak med Neil, at Marlborough er bevidste om, at de i en kontekstbaseret model afholder et møde, hvor man fastlåser barnet i kun at blive set i én kontekst, spørgsmålet er så, om barnet også er klar over det. 14

16 Ud fra et socialkonstruktivistisk synspunkt må jeg forholde mig til de objektive sandheder, der er i målsætningskonteksten. Vi træder alle ind i rummet og betragter og vurdere eleven. Læreren og eleven med de sandheder der skabes i skolen, mor og søn med de sandheder der er skabt igennem hele hans opvækst og eleven, læreren, forældrene og jeg i et helt nyt møde, uden fælles sandheder. Dem der bliver dominerende, er hurtigt dem, der har overlevet længst. Nemlig fra hjemmet og skolen. De sandheder jeg evt. ville forsøge at skabe er skrøbelige og ville være nye måder at konstruere systemet på. Når jeg i mødet kobler mig på lærerens og forældrenes sandheder, er jeg med til at understøtte dem over for eleven. Jeg er med til at manifestere, at det er korrekt, at han skal ændre adfærd i denne proces. Jeg burde i stedet forholde, mig til at egenskaber er socialt konstruerede fænomener, afhængig af det der kulturelt og historisk er praksis (Johnsen et al., 2012) og at virkeligheden skal forstås som multiverser, ikke univers, som Maturana påviste (Jensen, 2011). Beskrivelser af virkeligheden kan kun være i parentes, da de afhænger af personen, der laver beskrivelsen (Hertz, 2008 s. 36 (Maturana, 1984)) og i den forbindelse må man som professionel omgås definitionsmagten 7 med stor forsigtighed. Hvis jeg understøtter de voksnes synspunkt, kan det medføre én beskrivelse af eleven og hvis jeg kigger mere bredt og grundigt, kan det medføre en anden beskrivelse af ham. Begge beskrivelser ville vægte i, hvordan der ville blive arbejdet i forhold til at løse problematikkerne. Men ekspertrollen, som jeg uundgåeligt sidder i, når familien kommer til familieklassen, vil styre opfattelsen af eleven i den retning, som jeg vælger at beskrive ham ud fra. I dette tilfælde er det jo så i en retning, der definerer ham som én der skal ændre adfærd og dermed problembæreren. White skriver, at mange mennesker der starter i terapi er af den overbevisning at problemerne i deres liv er en afspejling af deres egen identitet. Den overbevisning fører med sig, at man tænker det som sandheder om sig selv og at problemerne bunder i indre omstændigheder ved deres selv (White, 2007). Michel Foucault har studeret indre forståelse og fundet ud af, at udviklingen af adskillende praksisser, objektivering af menneskers kroppe og normaliserende vurderinger ligger til grund for objektivisering af menneskers identitet. Normaliserende vurderinger betyder, at vi som mennesker måler vores egne og andres tanker og handlinger i forhold til normer om livet (White, 2007). Jeg tænker ikke, at eleven på målsætningsmødet oplever sig selv som én, der for det første er ved at starte i terapi og for det andet synes, at problemerne afspejler hans identitet. Han er med, fordi hans 7 Begrebet definitionsmagt henviser til at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Børn er meget afhængige af de reaktioner, de får fra deres omsorgspersoner, for at kunne opbygge et billede af hvem de er, for at kunne skabe sig selv, for deres selvagtelse. Den måde voksne svarer på barnets kommunikation, hvordan de sætter ord på dets handlinger og oplevelser, hvad de reagere på og ikke i disse processer ligger deres definitionsmagt (Bae, 1996) 15

17 mor har sagt, at han skulle. Men i vores definition af ham, ligger der måske en norm hos os voksne om, at problemer og identitet hænger sammen, for sådan tænker vi om os selv. Når vores identitet objektiviseres, kommer mange af de problemer, vi møder, til at blive sandheder om vores identitet. Eller når fagpersoner refererer til identitetsbetegnelser, fx dysfunktionel, vil vi som mennesker kunne identificere os med beskrivelsen og give os selv den samme label. Derfor vælger White at objektivisere problemet fremfor mennesket, for at adskille det fra identiteten og dermed fremme ansvaret for at ændre på det (White, 2007). Hvis det er én selv, der er problemet, hvad kan man så stille op, så er det jo sådan, det er. Gergen understreger det med; at identitetsmæssige konstruktioner lige præcis er konstruktioner, som eksisterer i kraft af den måde, vi gør dem virkelige på gennem sproget (Hertz, 2007 s. 82). Hvis vi giver eleven det indtryk, at problemerne er forbundet med hans identitet, risikerer vi at fremskynde stagnering eller selvdestruktive handlinger. Jeg siger ikke, at det er dét der sker i familieklassen, for dér går der en anden proces i gang, men hvis vi kigger solitært på målsætningsmødet, er det den risiko, jeg mener, vi tager. Min lille undersøgelse hos lærere og forældre viser, at de i de fleste situationer oplever at ansvaret for løsning af problemet er lige stort, rundt om bordet, hvilket indikerer for mig, at de voksne i Korskildeskolens Familieklasse er klar over, at ansvaret ikke udelukkende ligger hos eleven. De nævner det dog i forbindelse med ansvaret for målskemaet. Forældrene påpeger dog, at forventningerne til dem selv ændrede sig i processen, at de skulle mere på banen, men at de oplevede det som en naturlig del af processen. Helt som Neil beskrev det. Neil sagde yderligere, at målet helliger midlet, da det jo er deres opgave efterfølgende at sikre en kontekst, hvor forældrene kan se et behov for at skabe deres egen forandring og at hvis den proces lykkes, vil barnets opfattelse af sig selv som problembærer ændre sig i løbet af processen. Det er vi helt enige om sker, det ser vi også ofte i vores familieklasse. Peter Lang fortæller i et interview til Søren Hertz og Jørn Nielsen, at det er mere interessant at kigge, på hvad der ligger aflejret i adfærden fremfor bare at forandre den. De uanede muligheder 8 der dermed forekommer, giver mulighed for at skabe noget sammen. Vi kan ikke bare møde eleven der, hvor han er. Mennesker er altid i udvikling, så vi kan i stedet møde ham som dén, han og vi er på vej til at blive, i kraft af vores møde med hinanden og den påvirkning, vi kommer til at have i forhold til hinanden. I interviewet nævner han også Ricoeur 9 og vi-dentitet; at vi er de historier, som andre fortæller og at de derfor bliver identitetsskabende. Sprogets kraft er medvirkende til at skabe identitet (Hertz, 2008). 8 Udtrykket uanede udviklingsmuligheder refererer til de muligheder, som vi kan begynde at ane, når vi sætter fokus på dem (Hertz, 2008 s. 14) 9 Paul Ricouer,

18 Peter Lang lægger også vægt på at have så mange som muligt tilstede ved et møde, da det dermed ikke bliver elevens solitære ansvar at udvikle sig. Andre kan byde ind med noget, de kan gøre i den udvikling (Hertz, 2008). Hvis man vælger at anskue grundende til, at man sidder til mødet, som invitationer (Hertz, 2008) fra barnet, kunne samtalen måske tage en anden form. Søren Hertz definerer ansvar i forbindelse med skyld. Skyld er at kigge bagud. At kigge på hvem der gjorde hvad, hvornår, hvorfor eller hvad de ikke gjorde og derfor sidder med dårlig samvittighed over. Ansvar er at sige, jeg vil gerne tage del i den udvikling. Det kan være nemmere at forpligte sig til at tage del i en udvikling, tage ansvar i den forbindelse, hvis det ikke samtidig er pålagt skyld. Derfor er målsætningsmøder hos Marlborough og hos os heller ikke en samtale om skyld. Det er en samtale om ansvar og udvikling, men barnet defineres uudtalt som problembærer i og med, at vi undgår snakken om, hvad invitationerne kunne skyldes DELKONKLUSION Jeg synes, min argumentation påviser, at min mavefornemmelse er rigtig. Hvis man kigger på målsætningsmødet alene, påfører jeg eleven ansvaret for problemerne og giver ham også ansvaret for at løse det, ved at ændre på noget. Jeg konsoliderer, at han er lig med problemadfærd, at det er ham, der er noget galt med og at han bør ændre på det for at passe ind. 4.3 ANALYSE AF CASE A OG B KONTEKSTER Kontekstafklaring inden et møde er vigtig og jeg giver mig også tid til at forklare begge elever, hvordan mødet vil forløbe. På vores målsætningsmøde er det mig, der er styrende på konteksten, den er bestemt på forhånd og ikke åben for andre input. Den første mødekontekst er én, jeg har befundet mig i mange gange og jeg har derfor en forforståelse om den Signe har prøvet den 3-4 gange og har derfor også en forforståelse med sig, men for Mikkel og hans mor er denne kontekst helt ny. De har muligvis været til en anden type møde før og ved at der er norm for, at man sidder rundt om et bord og skiftes til at tale og lytte - det forventer jeg i hver fald, for det er ikke noget, jeg italesætter, da vi går i gang. De har ikke mange erfaringer med familieklassen - mor har været på et kort besøg, men Mikkel har aldrig været der. Han har dog nogle klassekammerater der har været der, men jeg ved ikke på forhånd, hvad han ved fra dem. Mødet holdes i familieklassen. I den anden mødekontekst er metoden ny for mig, men hvorfor vi mødes er stadig meget velkendt for mig. Til gengæld har Grete ingen erfaring med familieklasse og mor har ikke engang været på besøg og dermed fået et lille billede af, hvordan det ser ud. Daniel aner nærmest ingenting, kun hvad hans mor har genfortalt fra en 17

19 telefonsamtale med min kollega. Jeg kan se da deltagerne i mødet placerer sig omkring bordet, at de er bekendt med den samme norm om, hvordan man skal skiftes til at tale og lytte, da de sætter sig, så de kan kigge på hinanden. Her starter jeg så med at bede dem om at sidde, så de i stedet kan kigge op på mig og tavlen. Så jeg facilliterer, at det her møde foregår på en anden måde. De bliver dog hurtigt klar over, at der stadig skal lyttes og tales, i og med at de får taletid på skift. På det andet møde er jeg nød til at bruge mere tid på at beskrive, hvad en familieklasse er for en størrelse og hvad et målskema er, end jeg er på det første møde. Jeg vælger at tage det i etaper undervejs, da det kunne være overvældende meget information at få fra start og måske flytte fokus væk fra det, vi skal tale om. Mødet foregår på Daniels skole. På ingen af møderne bliver der italesat nogen forventninger om at lærere og forældre, skal være reflekterende i forhold til, at en forandring hos dem selv kan bidrage til trivsel hos eleven. Til sidst vil jeg nævne, at tid også er en faktor. På det første møde er der afsat 45 min, hvor der bruges ca 35 min på den afklarende del og målsætningen og de sidste 10 min bruges på at forklare forventninger til forældre og lærer. Vi har i sin tid valgt at udvide fra 30 min til 45 min og synes vi har strukket det til max, da der en begrænsning for, hvor længe de helt små elever kan sidde, forestiller vi os. På det andet møde havde jeg sat 1 time af med en pause undervejs og det gik helt fint DISKUSSION Eleven er ældre, men jeg holdt dagen efter et lignende møde med en elev fra 0. klasse og det gik også fint. På det første møde, har jeg en oplevelse af at skulle skynde mig meget, for at nå tingene og derfor ikke havde tid til cirkulære og uddybende spørgsmål. På det andet møde var der flere overskrifter, vi skulle omkring, så der var stadig ikke tid til mange uddybende spørgsmål, men overskrifterne i sig selv og tilgangen gjorde, at det alligevel føltes okay SPØRGSMÅLSTYPER Det første møde er en lineær kontekst, så spørgsmålene er derfor også meget lineære. I forhold til Karl Tomms spørgsmålstyper er ca 90 % af mine spørgsmål problemafklarende spørgsmål, som f.eks så du tænker, at Mikkel kan bede om hjælp? eller skal du tidligt op om morgenen? Spørgsmålene har deres berettigelse i forhold til, at vi skal afdække Mikkels kompetencer og hvad der kan drille og han er ikke en dreng af mange ord, men der er steder, hvor jeg gerne ville have haft flere detaljer og stillet cirkulære og refleksive spørgsmål, som fx da læreren siger han er undervisningsklar. Jeg ville gerne have haft flere detaljer om, hvordan undervisningsklar ser ud og stillet spørgsmål som hvad betyder det for klassen, at de er undervisningsklar?, hvordan ville det se ud, hvis ikke de var klar?, hvordan oplever du det, når de er klar? eller da Mikkel fortæller, at han godt ville have mere 18

20 19 En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård pausedans. Hvad er det, pausedans gør for dig?, hvordan ville du have det, hvis der var mere af det? Hvad ville læreren se, der blev anderledes?. Det andet møde er også en lineær kontekst, men med et tvist af noget mere løsningsfokuseret, som gør, at der er mere tid til også at kigge på fremtiden. Fremtiden dukker op flere gange i samtalen, fx under bekymring bliver det italesat, hvad den enkelte er bekymret for, men det italesætter samtidigt, hvad den enkelte ønsker for fremtiden. Da jeg spørger Grete, hvad hun er bekymret for på den lange bane, svarer hun: Jamen øhh, mit mål for Daniel er jo det samme som for de øvrige elever, at han skal blive i stand til at tage sig en ungdomsuddannelse. Hun får fortalt Daniel, hvad hun ønsker for ham. Jeg samler på et tidspunkt op på bekymringerne og giver et billede af, at Daniel er blevet ham der går fra timerne, men får samtidigt spurgt Daniel, om han har lyst til at blive ham der kommer i skole. Når vi taler om, hvad der allerede lykkes, får vi modsat den første samtale et fokus på det, der allerede virker, på undtagelserne og er dermed på vej i en retning, de alle gerne vil. Daniel forklarer fx hvorfor han går i skole: mmm, jeg får ikke noget ud af at være derhjemme. Og samtidigt får han sagt, hvad han får ud af at komme i skole: lære noget. Så der er allerede udtrykt, hvad han gerne vil, inden vi overhovedet er nået til at snakke om, hvad der skal forandres DISKUSSION Da jeg havde analyseret den første samtale, tænkte jeg først, at det var de lineære spørgsmål, der gav en stor del af min mavefornemmelse. Jeg syntes, det gik trægt og at det ikke var en udviklende samtale, der indgød store håb for fremtiden. Men i den anden samtale stiller jeg også primært lineære spørgsmål, men vi får alligevel snakket om noget, der giver håb, det giver pludselig en god mavefornemmelse og samtalen føltes ikke så træg. Jeg ser min mavefornemmelse som min intuition og intuition handler ifølge Søren Hertz om den aktivt vidende position, hvor man hele tiden er på udkig efter invitationer. Den er en vigtig medspiller i balancegangen mellem ekspertpositionen og den ikke vidende position. Den skal forstås som et fænomen, som kommer fra ens forforståelse og grundlæggende tilgang og faglige synsvinkler (Hertz, 2008). Min mavefornemmelse er min intuition, der fortæller mig at, vi ikke bevæger os i den retning, som giver systemet de bedste udviklingsmuligheder LÆRERNES DIGITALE KOMMUNIKATION På begge møder oplever jeg at, lærernes digitale sprog forandrer sig, når vi på det første møde skifter fra Mikkels kompetencer til hans problemadfærd og på det andet møde, når vi skifter fra tale om bekymringer til det der lykkes og Daniels styrker. Begge lærere er mere tøvende og usikre, når det kommer til kompetencer/styrker/hvad lykkes end de er, når der tales om bekymringer/mål for forandring. På det første møde beder jeg først Signe om at komme med nogle bud på, hvad Mikkel allerede kan i skolekonteksten.

21 S: og så ser jeg en Mikkel, som rigtig godt kan lide, at der er glæde omkring ham L: kan du beskrive det? En mavefornemmelse Lotte Sønderstgård S: det kan jeg godt, når det er at..øhh.. han kan mærke, at der er ro i klassen, sådan så man kan have det godt, at alle kan få lov til ahh, bare slappe af og arbejde i eget tempo.. L: men jeg har brug for at vide noget om, hvad Mikkel er skrap til S: ja L:..for lige nu snakker du meget omkring Mikkel.. S: ja det gør jeg.. L: men jeg har brug for at høre, hvad det er, Mikkel er skrap til. S: Mikkel er rigtig skrap til og øhh og nu skal jeg passe på, fordi det er rigtigt forskelligt fra time til time, jeg kan jo kun sige for mine timer, men jeg har jo også snakket med Sanne om, hvad hun ser i sine timer og det er jo to forskellige Mikkeler E: Sådan oplever jeg det altså ogs S: ja, for jeg ser jo en Mikkel, der er klar, han kigger lige op, sætter sig så han er klar til L: så han er undervisningsklar? S: han er undervisningsklar Signe har haft elever i familieklassen før, men det er vanskeligt for hende at være tydelig omkring hvad han allerede mestrer kontra når hun skal komme med bud på, hvad han skal gøre anderledes. S: ja, jeg har en øhmm som hedder, om du har husket ikke at blande dig M: den tror jeg godt jeg kunne bruge L: den kunne du godt bruge, okay S: er du helt med på, hvad jeg mener, når jeg siger blande sig Hendes svar er bygget på noget han gør, i skole konteksten, som er forstyrrende for lærerne. S: ja, så har jeg en, hvor jeg har skrevet; har Mikkel husket at række fingeren op M: den kunne jeg også bruge L: den var også derovre (peger på tavlen) 20