Tavs videns eller... praktisk klogskab

Transkript

1 Tavs videns eller praktisk klogskab Et bidrag med henblik på at afdække og diskutere problematikker omkring begrebet tavs viden dels som begreb og dels som forekomst i håndværksmæssig læring. Abstrakt: Artiklen indeholder et bidrag til en afklaring og en diskussion af indholdet i begrebet tavs viden. Dette begreb sættes i forhold til læring og lagring af kropsbaserede færdigheder og kundskaber. Læringen foregår gennem processens dialog i det reflekterede register og lagringen via den procedurale i det automatiske register Der åbnes for en debat omkring hvorledes det kropsbaserede, nonverbale felt kommunikeres og undervises. Søgeord: Tavs viden, kropsbaserede færdigheder og kundskaber, processens dialog, ssystemer, det reflekterede og det automatiske register. Materielle kulturstudier Kontakt: Bent Illum bemi@dpu.dk Indledning Begrebet den tavse viden er meget uafklaret. Mange spørgsmål kan rejses i forbindelse med brugen af begrebet tavs viden. Dels kan der rejses spørgsmål om hvad der egentlig ligger i det tavse? Er denne videns type egentlig tavs? Bliver den bare ikke italesat? Eller kommunikeres den på anden vis? Jeg kunne også rejse spørgsmål til vidensdelen: Hvordan er den opstået? Hvilken beskaffenhed har denne viden? Hvordan er den blevet lært?. Hvor lagres denne viden og kundskab? Hvordan omsættes denne kundskab til handling, når vi har brug for den? Begrebsafklaring Begrebet tavs viden er blevet brugt meget i debatten vedrørende håndværksmæssig læring, erfaring og kundskab de sidste 10 til 15 år. Tavs viden er dermed næsten blevet en fællesbetegnelse for svært forklarlige forhold omkring den praktiske læring, erfaring og kundskab, der forekommer i det manuelle håndværksmæssige praksisfelt. Begrebet som sådan blev først interessant filosofisk område efter 2. verdenskrig, hvor f.eks. Wittgenstein, Gilbert Ryles ( Begreppet metvetande ) og Michael Polanyi ( Personlig kunskap ) ifølge Gustavsson ( Gustavsson, 2000 ) beskæftigede sig med det. Men det kom først for alvor i fokus i forbindelse med forskningen omkring kunstig intelligens, der havde et højdepunkt i 1980 erne og 1990 erne. I starten af 1980 erne var denne forskning i nordisk sammenhæng centreret i Arbejdslivscentrum i Stockholm ( Johannessen, 1999 ).

2 Et af problemerne omkring det sproglige udtryk tavs viden er hvor korrekt det egentlig sprogligt dækker det fænomen, det forsøger at beskrive. Den engelske term er her tacit knowledge. Ryles brugte delbegreberne knowing how og knowing that, andre har brugt know how og know that eller veta hur eller veta att ( Gustavsson, 2000 ) eller tredelingen påståendekunnnskap, färdighetskunskap og förtrogenhetskunskap som blev defineret af Johannessen og Nordenstam1. På dansk har vi mig bekendt brugt termen know how, men det forekommer mest i forbindelse med at vide hvordan tingene skal gøres i mere erhvervsmæssig sammenhæng. Et spørgsmål kan derfor her være hvor god en oversættelse tavs viden er af det engelske begreb tacit knowledge, og hvor godt denne betegnelse egentlig dækker det begreb, der her søges afdækket i håndværks- og hverdagslivet? Begrebet tavs viden, taus kunnskap ( norsk ) eller tyst kunskap ( svensk ) anvendes mere i forbindelse med teoretiske diskussioner om praksisfænomener, f.eks. det at kunne cykle eller at kunne save, og her som en betegnelse for de ting, hændelser, handlinger og situationer, der afslører en skjult viden eller kundskab af en eller anden art, som det er umuligt eller svær at sætte ord på at italesætte. På denne måde er begrebet blevet en slags opsamlingskasse for i øjeblikket ikke forklarlige og ikke italesatte hændelser, handlinger eller situationer. Et væsentligt spørgsmål at rejse her er følgelig om ordet tavs er dækkende i forhold til den type viden, som her er repræsenteret eller om denne type viden eller kundskab blot kommunikeres på anden vis end den verbale og om tavs i denne forbindelse med tavs viden skal forstås som noget, der tilfældigvis i øjeblikket er tavst, fordi det bare ikke er italesat, eller om det er tavst i den betydning, at det ikke kan italesættes. Her kunne det måske være aktuelt at se lidt på de begreber det psykologiske videnskabsfelt bruger i forbindelse med denne type viden. Her findes begreberne ordløs viden ( Hansen, 1997 ) og ubevidst viden ( Vedfelt, 2002 ). I forståelsen af såvel den ordløse viden som den ubevidste viden ligger en accept af at disse vidensfelter er noget den enkelte besidder, men ikke italesætter. Så videnskabsfolk, der ønsker at argumentere for tavs viden som en slags viden, der ikke kan italesættes, kan i disse psykologers begrebsverden finde argumenter for, at tavs viden er virkelig verbal tavs ( ikke italesat ); men hos begge teoretikere omtales så andre nonverbale kommunikationsformer i forhold til disse kundskabsformer. Om man tager afsæt i Bernt Gustavssons Vidensfilosofi ( Gustavsson, 2000 ) kan man dele teoretikerne der arbejder med feltet omkring begrebet tavs viden op i to hovedgrupper. Den ene gruppe mener, at begrebet tavs viden kan tredeles, i det der let kan italesættes, det der med besvær kan italesættes og det det ikke ( måske ikke ) kan italesættes. Den anden gruppe er mere af den opfattelse at tavs viden er en vidensform, der stort set er tavs ( i betydningen nonverbal ); men som samtidig ligger som fundament og forudsætning for al anden viden.

3 Disse to grupperinger er temmelig forskellige i udgangspunktet. De mener begge at de beskæftiger sig med det, jeg betegner ( definerer ) som kropsbåren eller kropsbaseret viden, forstået på den måde at den kropsbårne viden er baseret på kropsbårne færdigheder og kundskaber; men den først omtalte gruppe mener, at langt den største del af denne viden kan og bør italesættes, fordi denne type viden så vil komme frem i lyset og i italesat form vil den kunne danne grundlag for diskurs, såvel videnskabelig som almen. Dette synspunkt forfægtes ofte af mennesker med et positivistisk videnskabssyn. Den sidstnævnte gruppe er af den overbevisning, at der findes forskellige former for viden såvel italesat som tavs ( ikke italesat/nonverval ). Begge typer viden er almindelig hos det enkelte menneske; men det tavse danner grundlag og forudsætning for andre videnstyper. Blandt sidstnævnte teoretikere kan findes tilhængere af pragmatismens kundskabssyn som J. Dewey og C. Peirce ( Gustavsson, 2000, 136 ff. ) og filosoffer som M. Polanyi og Wittgenstein. Disse har alle et humanistisk videnskabssyn. Betydning og anvendelse af kropslig viden Kundskab og viden kan besiddes på mange forskellige områder, såvel videnskabelige, erhvervsrelaterede og hverdagslivsbaserede. De forskellige kundskaber kan være meget forskellige, de kan være lært på forskellig måde, og de kan anvendes på forskellig måde. I de fleste tilfælde vil vi være tilbøjelige til at sige, at hvis vi har en kundskab om noget, er vi også i stand til at udtrykke os verbalt om det pågældende. Men er det nu altid rigtigt? Hvis jeg i mylderet på en jernbanestation er i stand til at genkende en god ven, jeg ikke har set i mange år, selvom han har anlagt skæg, så skyldes det, at jeg har en viden eller kundskab om, hvorledes han så ud og dermed også en tilnærmet viden om, hvordan han nu ser ud. Det er denne tilnærmede viden der giver mig mulighed for at genkende personen. Et eller andet sted inde i mig, findes der er billede af personen, jeg skal hente. Det visuelle indtryk, jeg modtager, der næsten eller delvis ligner, det billede jeg har i erindringen, må så gennem simultan perception bedømmes som den person, der skulle hentes. Vedfeldt betegner noget sådant som priming ( Vedfelt, 2002 ) Men ville jeg være i stand til at meddele denne viden eller kundskab verbalt til en anden person, der ikke i forvejen kender min ven, så vedkommende kunne finde ham på stationen? Det er ikke sandsynligt. Her bruger vi ofte andre løsninger for at komme uden om den manglende verbale evne, som vi dermed indirekte accepterer og samtidig forholder os til. Jeg kunne for eksempel give den anden person et nyt billede af min ven, så vedkommende visuelt kunne genkende ham, eller jeg kunne aftale med min ven, at han f.eks. havde en grøn sweater på. En grøn sweater vil være et sprogligt udtryk, der kan udveksles mellem i dette tilfælde mig og den anden person med en grad af kommunikationssucces, der vil indebære at min ven bliver fundet på stationen. Dette eksempel fra hverdagslivet viser dels, at denne type kundskab (tavs kundskab ) kan være svær ( umulig ) at udtrykke eksakt verbalt, og dels at hvis denne type kundskab skal kunne kommunikeres til andre, skal den transformeres på en eller anden måde. Her blev der foreslået mulighed for en visuel genkendelse ved hjælp af foto i stedet for en verbal/auditiv information med en formodentlig tvivlsom succesgrad eller en verbal omskrivning og decimering fra en umulig beskrivelse af personen til at nævne en grøn sweater som genkendelsesobjekt.

4 Jeg kunne også have taget et eksempel fra værkstedet, hvor en person, der ikke var kendt i værkstedet skulle finde et dybt rør med bagslibning til bundarbejde2 i drejeværkstedet. Her ville det være nødvendig med en transformering af min kropsbaserede kundskab om værktøjets udseende formodentlig til visuelt udtryk ( et billede ), måske kombineret med verbal og/eller visuel ( billede eller skitse ) oplysning om hvor i værkstedet værktøjet kunne findes, for at opgaven skulle kunne løses med succes. Hvis jeg tager afsæt i K. Johannesens rubricering af taus kunnskap ( Johannesen, 1999 ) findes der tre hovedbetydninger indenfor tavs viden: Den første betydning relaterer til hverdagslivet. Her forekommer en hel række af kulturelt indlejrede kundskaber som vi bruger i hverdagen f.eks. sproget, omgangsformer, familiesocial adfærd og kropssprog. I denne betydning af tavs viden som er meget bred, tolker jeg hans eksemplificeringer i retning af, at det mest drejer sig om kundskaber, der muliggør vor sociale færden i bred forstand. Megen af denne viden har vi allerede grundlagt i de tidlige barneår under vor almindelige færden i familien og i institutionerne. Den anden betydning vedrører den kunnskap som er tilegnet gjennom øvelse og.( som ) ikke kan bli uttrykkelig formulert. Det skal her ifølge K. Johannesen udlægges som, at den enkelte gennem øvelse med et område ud over den rent praktiske færdighed i området også opnår en hvis tavs kundskab om hvornår og på hvilken måde, det er hensigtsmæssigt at anvende netop disse færdigheder. Jeg kunne fristes til at relatere denne betydning i retning af kompetencebegrebet, hvor det anvendes i den betydning, at den der besidder kompetence på et givet område ikke alene behersker dette område fagligt særdeles godt; men også er i stand til at afgøre, hvornår den faglige viden skal bruges, på hvilken måde den skal bruges og eventuelt også i hvilken relation kundskaben kan bruges i forhold til andre fagområder. Betydningen kunne også relateres til B. Gustavssons brug af kundskabsformen fronesis ( Gustavsson, 2000 ) Den tredje betydning relaterer K. Johannesen i retning af den amerikanske filosof Hubert Dreyfus s teorier, hvor sidstnævnte hævder, at der findes visse former for viden og kundskab som essentielt er av praktisk art ( Johannesson, 1999, 11 ). At denne kundskab essentielt er af praktisk art medfører ifølge H. Dreyfus, at den ikke fuld ud og dækkende kan italesættes i verbalt sprog. Dette begrunder han således: (1) Den praktiske viten involverer essentielt visse legemlige ferdigheter; og disse ferdigheterne lar sig ikke gjengi i spåklig form som hypoteser og regler. (2) Den praktiske forståelsen er essentielt knyttet til en horisont bestående av et umåteligt mangfold af praksiser. Denne horisonten er altfor omfattende til at den kan bli gjort til gjenstand for en fullstendig analyse. ( Ibid. p. 11 )

5 Disse begrundelser for at den praktiske viden og de legemlige færdigheder, eller den kropsbårne viden, kan også findes i H. & S. Dreyfus s tænkning bag teorien om intuitiv ekspertise ( H. & S. Dreyfus, 1991 ), hvor de på de to første trin begynder og avanceret begynder - i deres model taler om regelbunden, verbaliseret læring og kundskabstilegnelse gennem praksis og senere på de to sidste trin kyndig og ekspert taler om intuitiv, holistisk bearbejdning af problemfelterne. Netop den intuitive, holistiske bearbejdning på ekspertniveau forekommer efter min opfattelse på grundlag af og med baggrund i en horisont bestående av et umåteligt mangfold af praksiser. Læringsforhold omkring kropsbåren viden Når den tavse viden således findes hos menneskene, kunne jeg finde på at rejse spørgsmålene: Hvordan er den opstået? Hvilken beskaffenhed har denne viden hvordan er den blevet lært?. Hvor lagres denne viden og kundskab? Hvordan omsættes denne kundskab til handling, når vi har brug for den? Enhver kundskab, den enkelte besidder, er blevet lært på en eller anden måde i en eller anden kontekst. Her er det relevant at se på forskellige læringsteoretikeres modeller. J. Lave & E. Wenger mener at denne type læring foregår som situeret læring i praksisfællesskaber ( Lave & Wenger, 1991 ). Illum argumenterer for at den kropsbaserede viden opstår som processens dialog, hvor den enkelte individuelt arbejder og lærer i spændingsfeltet mellem proces og materiale ( Illum, 2003 ). H & S. Dreyfus mener at denne type kundskab opsamles gennem arbejdet i de enkelte arbejdssituationer hos den enkelte person for til sidst at udgøre et kundskabsfelt på et bestemt område ( H. & S. Dreyfus, 1991 ). I disse teoretikeres tænkning er det dog tydeligt at kropslige handlinger hos den enkelte anses for det essentielle, både når det drejer sig om læring ( indlæring) af kundskab, og om at dokumentere at den enkelte besidder en bestemt type kundskab. I mit arbejde er fokus rettet mod det manuelle håndværksmæssige og den læring, der foregår i dette område. Det vil derfor være tavs viden i den 3. betydning hos K. Johannesen, der specielt har min interesse. I K. Johannesens første betydningsområde for tavs viden er det hovedsagelig sociale kundskaber, der indlæres, det kunne derfor være logisk at betragte den situerede læring fra Lave & Wengers teori om situeret læring som relevant læringsteori i dette område. I det andet betydningsområde befinder kundskaberne sig på et metakognitivt niveau. Her ville det være kundskaben om hvornår og hvordan, og i hvilke forbindelse den enkelte skal bruge sin viden, der er det centrale. Dette aspekt indenfor læring er det svært eksakt at finde hos en enkelt læringsteoretiker; men hos H. & S. Dreyfus findes dog noget lignende i deres term om det holistiske og det intuitivt holistiske - om det helhedssyn, ud fra hvilket den enkelte er i stand til at løse forekommende problemer og arbejdsopgaver.

6 I tredje betydningsområde mener jeg ikke J. Lave & E. Wengers teori om situeret læring i et praksisfællesskab kan bruges i forhold til, at det er de kropslige handlinger og deres resultater gennem utallige praksisser, der danner grundlag for den kropsbaserede kundskab, der opstår, fordi de kropslige handlinger, der foregår i manuelle håndværksmæssige sammenhænge, som f.eks. at slå søm i eller køre på cykel foregår jo ikke i praksisfællesskaber. Det kan da godt være, at der er mange personer, der cykler samtidig, eller der også er andre, der slår søm i samtidig; men selve de kropslige handlinger udføres i processen af den enkelte i forhold til et værktøj ( cyklen ) eller et materiale ( sømmet og træet ) og er derfor af individuel karakter. Kundskaben, erfaringen, færdigheden opstår i den enkelte gennem de sansninger og den dialog, der findes sted i processens dialog, og kundskaben kan kun anvendes af den enkelte i senere situationer. H. & S. Dreyfus model giver også et billede af, at der er foregået og oplagret en læring hos den enkelte efterhånden som vedkommende kvalificerer sig op gennem systemet; men deres model giver ingen egentlig forklaring på, hvorledes denne læring er foregået hos den enkelte. Når der foregår en læring hos den enkelte, sker der en ændring i hans eller hendes muligheder, færdigheder og kundskaber. Mens den enkelte lærer, foregår der en refleksion, der vedrører anvendelsen af de informationer og den viden, den enkelte har fået på det pågældende område. Refleksionen kan f.eks. dreje sig om, hvorledes den handling, der udføres, foregår - om resultatet af den manuelle håndværksmæssige handling, man lige har foretaget, nu også gav det resultat, man havde forventet, eller om der skal foretages en anden, ny handling som korrektion, eller om man kan gå videre, som man egentlig troede, det skulle gøres, for at nå videre i processen. Denne type refleksion ( dialog ) er karakteristisk for processens dialog og for manuel, håndværksmæssig læring i almindelighed. Oftest er denne refleksion tavs, ordløs og nogen gange ubevidst ( intuitiv ); men jeg vil postulere at den ændring, der foregår i den enkelte under denne type læring, sker på grundlag af den refleksion i og over processen, her eksemplificeret ved arbejdsprocessen i det manuelle, håndværksmæssige felt. Hvis den enkelte person gennemgår en læring omkring f.eks. byerne på Fyn eller samfundsforholdene i Sydafrika, så vil den kundskab, som er resultatet af en arbejdsproces med de til personen tilførte informationer, lagres i n. Hukommelsen er delt i en korttids og en langtids. Korttidsn bruges til kortere oplagring af informationer, f.eks. telefonnumre fra man ser dem i telefonbogen, til man har trykket dem ind på telefonen. I ovennævnte tilfælde, med den kundskab der er resultatet af bearbejdede informationer, vil den opnåede viden lagres i langtidsn. Hvis det pågældende stof er lært til forståelse og overindlæring, vil det blive lagret længe i langtidsn. Hvis det bliver brugt ofte f.eks. familiens telefonnumre eller to-tabellen, vil denne kundskab forblive aktiv i langtidsn længe.

7 Hukommelsesforhold Indenfor sforskningen er forskerne de sidste 10 år enedes nogenlunde om, at der findes tre parallelle ssystemer ( Vedfeldt, 2002 ) Disse opererer alle indefor det område, jeg ovenfor har betegnet langtidsn. Disse tre parallelle systemer er det semantiske, det episodiske og det procedurale. Det semantiske system lagrer vor intellektuelle kundskab, f.eks. al den faglige viden vi lærer i skolen som tabellerne, navnene på byerne på Fyn og kasserollebøjningen i den tyske grammatik. Det episodiske system lagrer de specifikke episoder, vi oplever. Denne husker fænomener og hændelser omkring det personlige, det følelsesmæssige og det sociale, dvs. hvordan personen følte det, da den blev nummer 1 højdespring, eller da vedkommende blev mobbet, fordi personen havde haft mange fejl i en orddiktat. Det procedurale system lagrer den type færdigheder og kundskaber, der ofte kaldes tavse eller måske bedre dækkes med ord som ordløse, kropslige eller kropsbårne. Det er her færdigheder og kundskaber om cykling, snitning og andre kropslige færdigheder og kundskaber lagres. Denne type færdigheder og kundskaber, vedrører ofte det manuelle håndværksmæssige og indebærer derfor ofte brug af forskellige typer af værktøjer. Disse kundskabstyper og færdigheder, der indebærer en mestring af et værktøj som en del af processen, betegnes hos M. Polanyi som opståede ved indwelling, hos M. Hansen kaldes denne type færdigheder for personens brug af proteser, og jeg mener, at kropsbårne erfaringer og kropsbåren viden kunne være en god betegnelse for disse kundskaber. Det reflekterede og det automatiske register De to første ssystemer kan udtrykkes verbalt. Det semantiske er problemfrit på dette felt, og de ting der er lagret i det episodiske kan som regel udtrykkes relativt præcist i forhold til verbal kommunikation med andre mennesker. Selvfølgelig kan følelser være besværlige at udtrykke eksakt og præcist; men de fleste mennesker har så megen erfaring og øvelse i at udtrykke deres følelser verbalt, at dette kan foregå. Anderledes forholder det sig med kundskaber, erfaringer og færdigheder, der er lagret i den procedurale. De er ikke til at udtrykke direkte verbalt. Her er det også et essentielt spørgsmål, om den type viden, der lagres her, er af en beskaffenhed, der normalt kommunikeres verbalt, eller om denne type viden kommunikeres på andre måder. Når de forskellige informationer eller sansebaserede perceptioner bearbejdes, foregår læringen hos den enkelte i det refleksive register for derefter, når tingene er indøvet til rutine/kundskab/færdighed at blive lagret i et af de tre ovennævnte parallelle ssystemer.

8 Dette ovenstående kunne samles i en model. Den semantiske og den episodale Den produrale Figur 1. Hukommelsesforhold i forhold til det refleksive register Problemet er nu, hvorledes vi er i stand til at tydeliggøre, at vi har denne kundskab eller færdighed. Den almindelige accepterede form for fremføring af kundskaber og færdigheder, er den verbale. Her er de to førstnævnte ssystemer klart anvendelige. Kundskaber og færdigheder, der lagres i den semantiske og delvis i den episodiske, findes i det almen bevidste område, det område intellektet behersker, mens de kundskaber, der er lagret i den procedurale (de kropsbårne ), findes i det område af intelligensen, der ikke er bevidst. En del af forskerne ( Polanyi, Molander, Johannessen, Hansen, Gustavsson, Vedfeldt ) udtrykker at denne type kundskab synker ned i det ubevidste eller bliver sublimiterede. De nævnte forskere er alle af den opfattelse, at det menneskeligt fungerer på den måde, at man er sig bevidst om, at man besidder en kundskab om og en færdighed i f.eks. at kunne cykle men man er faktisk ikke i stand til fortælle, hvorledes man gør, når man cykler. Dette fænomen hænger netop sammen med at den kundskab og de færdigheder, der bruges i forbindelse med at cykle, bliver lagret i den procedurale Dette kunne som et produkt af hvad jeg har arbejdet med og argumenteret forafbildes således: Det bevidste Den semantiske Den episodale Den produrale Det ubevidste - det kropsbårne Figur 2. Hukommelsesforhold i forhold til det bevidste og det ubevidste.

9 Ud af modellen kan det ses, at al læring starter i det refleksive register, hvor der arbejdes med læringen i sig selv. Efter læringsområdet er blevet til viden, kundskab eller færdighed lagres denne i et af de tre ssystemer. Hvis det drejer sig om viden, kundskab og færdigheder indenfor det manuelle håndværksmæssige område, vil det lagres i den procedurale, der befinder sig i det ubevidste, det kropsbårne felt, hvor det ikke er muligt umiddelbart at verbalisere sine kundskaber og færdigheder. Man kan derfor afsøge feltet for at finde hvilke kommunikationsformer, der så gør sig gældende. Ud fra analyse af min empiri i mit ph.d. arbejde og fra hverdagslivssituationer kan det ses, at den tredimensionale (rumlige), kropsbårne forevisning er en væsentlig del af kommunikationen. Samtidig ses det, at den samlede kommunikation, der forekommer i forbindelse med det manuelle håndværksmæssige læringsfelt, ofte er meget lidt verbaliseret. Hvis endelig dele af kommunikationen verbaliseres, da er det verbalt udtrykte tilbøjelig til at indeholde mange metaforer eller fortællinger ( narrativitet ). Nogle gange forekommer forklaringer, der er modsatrettede af det, den forklarende egentlig vil. Det kan være forklaringer som spænd det håndtag løst fast du skal slå hårdt nok osv.. Disse meget virkelighedsupræcise og egentlig ulogiske verbaliseringer kan måske tages som eksemplificeringer for, at verbalsproget egentlig ikke er det rette medie for kommunikation på dette område. Når jeg så iagttager læringsfeltet i virkeligheden, dels i min empiri og dels i hverdagslivets situationer, kan jeg iagttage, at der foregår en form for vidensoverførsel mellem den kompetente ( læreren, mesteren ) og novicen (eleven, lærlingen ). Denne kommunikation foregår i det felt som M. Hansen kommer i nærheden af, når han benytter begrebet ordløs viden, og som O. Vedfeldt kalder ubevidst intelligens, andre steder ( H. Rønholt og K. Fink Jensen ) bruges termer som kropslig dialog og kropslig diskurs ( Forelæsning. DPU ). Jeg tager det egentlig som en kropslig kommunikation mellem to mennesker, der på dette fagområde har et asymmetrisk forhold. Selve kommunikationen foregår ved, at den ene i kraft af sin kropsbårne viden og erfaring er i stand til med værktøj i hånd i forhold til et materiale rumligt i handling, at vise den anden person, hvorledes en bestemt situation/handling udføres. Den anden sanser så den rumligt afbillede situation, der foregår over tid, og perceptionen reflekteres i forhold til, hvad der findes på dette område i personens procedurale. Hvad, der ikke i forvejen findes i n, er nyt stof og skal derfor læres gennem processens dialog i det reflekterede register. Når det er blevet indøvet til rimelig rutine synker denne viden og færdighed ned i det ubevidste og bliver kropsbaseret. Det lagres i det, jeg på modellen ovenfor har kaldt det ubevidste det kropsbårne; men egentlig vil jeg hellere kalde det for det automatiske register, idet jeg mener, at dette register indeholder den viden, om hvilken vi siger, at den kan vi automatisk, på rygraden udenad, by heart eller det kan vi bare. Her bruges der også synonymer for at beskrive en kropslighed en kropslig viden og færdighed.

10 Vi er tit i situationer, hvor vi skal opkvalificere eller øge vores bevidste viden, der lagres i den semantiske. Dette sker, ved at vi får nye informationer eller vores arbejde med allerede kendte informationer bringer nye perspektiver frem, som i sig selv fremkalder ny viden. Jeg forestiller mig, at den kropslige viden, lagret i den procedurale, opkvalifices eller øges på tilsvarende måde. Jeg kunne tænke mig det foregår således: Hvis en person har en god rutine i at slå søm i træstykker, hvor årerne ligger på tværs af sømretningen, med en bestemt hammer, så ses det ud fra ovenstående, at vedkommende har viden og færdighed af en art, der er lagret i den procedurale jeg kunne også kalde det en kropsbaseret viden og færdighed. Hvis vi nu tænker os, at denne person skal til at slå søm i, af en slags som vedkommende kender, i et stykke træ hvor årerne ligger parallelt med sømretningen, med en hammer som vedkommende kender, så vil denne person hente viden og færdighed i kroppens viden og færdighed ( den procedurale ); men denne viden vil ikke være anvendelig, da træets struktur er anderledes end før. Så nu er personen pludselig i en situation, hvor der må reflekteres på baggrund af allerede kropslig viden og færdighed, og hvis denne reflektion ikke er nok til at løse problemet, må der indhentes nye informationer. Personen skifter hermed fra at bruge det automatiske register i forhold til rutine arbejde ( praktisk-produktivt arbejde ( Thommesen, 2001 )) til at bruge det reflekterende register i forhold til problemløsende arbejde ( æstetisk-praktisk arbejde ), i forhold til at lære ny viden og indøve nye færdigheder. Når denne nye viden og disse nye færdigheder er blevet indøvet til beherskelse (rutine), bliver dette videns/færdighedsområde flyttet over i der automatiske register det synker ned i det ubevidste det kropslige. Konklusion I artiklen har jeg søgt at afklare en del af de spørgsmål, der findes i problemfeltet omkring den tavse viden. Jeg har forholdt mig til det tavse og argumenteret for at oversættelsen af det engelske tacit til det danske tavst egentlig ikke er hensigtsmæssigt. Begrebet skal efter min mening ikke opfattes som tavst, nonverbalt eller ikke italesat men snarere som noget kropsligt, noget i kroppen lagret eller i kroppen iboende. Da det tavse er lejret i kroppen, er det ikke intellektuelt lejret (i den semantiske eller episodiske ), men proceduralt og derfor heller ikke italesat det har måske heller ikke behov for italesættelse muligheden for at der anvendes en anden type kommunikation er åben og sandsynlig. Jeg har ligeledes argumenteret for, at viden er mangefacetteret, og for hvorledes den kan aflejres i de forskellige s områder, det semantiske, det episodiske og det procedurale. Jeg har argumenteret for, at læringen i det manuelle håndværksmæssige felt finder sted gennem processens dialog som en del af det refleksive registers område, og at de opsummerede kundskaber og de indøvede færdigheder synker ned i det automatiske register.

11 Min foreløbige hypotese er på grundlag af ovenstående, at den tavse viden i virkeligheden er en kropsbåren færdighed og en kropsbåren kundskab, som den enkelte har lært gennem processens dialog og i kraft af øvelse gennem en mængde praksissituationer fået lagret i den procedurale i det automatiske register. En del står dog i forhold til problemstillingen stadig ubesvarede hen i dette felt. Et område, hvor yderligere afklaring er nødvendig, er hvorledes den tavse viden bringes i anvendelse hos den enkelte. Dette spørgsmål indeholder selvfølgelig, hvorledes det rent konkret foregår, men også hvorfor og hvilke situationer, der udløser at netop denne viden hentes frem? Et andet område, der er påkrævet at få yderligere belyst, er hvorledes den kropslige viden kommunikeres i en undervisningssituation. De manuelle håndværksmæssige færdigheder undervises på tekniske skoler, folkeskoler og egentlig også i hverdagslivet. Men hvordan kommunikerer den enkelte noget kropsbaseret til en anden? Og hvilke didaktiske overvejelser bør den enkelte underviser gøre sig, når han/hun underviser i dette felt, hvor lærerens egne manuelle håndværksmæssige kompetencer er kropsbaserede, og dermed ikke italesat, og det felt de studerende/eleverne skal lære sig også ender med at være kropsbaserede? 1 Dette nævnes i Gustavsson Specielt værktøj til trædrejning beregnet til afdrejning af bunde i store fladbundede skåle. 3 Dette citat er fra Johannesson p. 10. Her angiver forfatteren, at dette citat er formuleret som Thomas S. Kuhn udtrykker det. Kilder Dreyfus, H & S. (1991). Intuitiv ekspertise. København.Munksgaard. Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Smedjebacken. Wahlström & Widstrand. Hansen, Mogens. (1997). Intelligens og tænkning en bog om kognitiv psykologi. Horsens. Ålykke. Illum, B. (2003). Processens dialog.. In Sandven, J. ( red. ) Fagkultur og Kernefaglighed. Notodden. NordFo. Johannesen, K. (1999). Noen aspekter ved taus kunnskap. PLF-rapport nr. 2/99. Bergen. Lave, J & Wenger, E. (1991). Situated learning Legitimate peripheral partipitation. Cambridge. Cambridge University Press. Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København. Hans Reitzel. Molander, Bengt. (1990). Kunskapers tysta och tystade sidor et försök til översikt I: Nordisk pedagogik 3/1990 Thommesen, T. (2001). Kunnskap med lav verdi? FOVUDialog nr. 3/2001. København Vedfelt, O. (2002). Ubevidst intelligens du ved mere end du tror. København. Gyldendal.