Læreruddannelsen Zahle

Transkript

1 Læreruddannelsen Zahle Side 1 af 33

2 Danskerne findes i mange modeller og stadig kommer der nye til. Er vi et folk, når det virkelig gælder? Og hvem kan bestemme, hvad folket vil? Hvad er det fjerne, og hvad er det nære, Når verden ikke er det, den var? Hvor er det ansvar, som alle må bære, og hvor er den uskyld, som ingen har? Vel kan vi strides om guder og penge og dømme hinanden til ensomhed. Sammen forbliver vi stadig så længe, vi lever og bor på det samme sted. Hvad skal vi styrke, og hvad skal forandres, og hvordan gøres der ret og skel? Hvad er mit eget - og hvad er de andres? Og hvor begynder og ender vi selv? Hvor er den glæde, der smitter og fylder, når dagen ellers er trist og tom? Hvor er den frihed, vi siger, vi hylder Og hvor er den tro, vi er fælles om? Danskerne findes i mange modeller, For livet kræver mangfoldighed. Levende er kun de ord, der fortæller om fællesskabet, hvor alle er med. Langt imod vest under vældige himle bag fjordens fejende fugletræk skimtes i skyerne nutidens Gimle, der rejser sig, nu da det gamle er væk Lad os tale om det frit, lære hvor vi står, blive tvivl og kulde kvit, skabe gyldenår. Ebbe Kløvedal Reich. Til Vestjyllands Højskoles 25-års jubilæum Her fra Højskolesangbogen, Side 2 af 33

3 Indhold 1.1 Indledning Problemformulering Læsevejledning Fællessang Hvad er fællessang Fællessangens funktion Folkeskolen og fællesskabet Det senmoderne samfund Refleksivitet, tillid og tvivl i det senmoderne samfund/giddens Ungdom og individualisering/ziehe Giddens og Ziehe Formålsparagraffen i det senmoderne og handlekompetence Fællesskab Fællesskab og trivsel Sang i skolen førhen Sangen som Den danske sangskat Den fælles sangskat Initiativer Virkeligheden kommer til orde Undersøgelsesdesign Fejlkilder og kritik af metode klasse, skole klasse, skole En lærer kommer til orde: At lave aktiviteten fællessang Indstudering af sange Side 3 af 33

4 8.2 Kriterier for valg af sang Organisering Konklusion Kildehenvisninger Supplerende litteratur Bilag Folkeskolens formålsparagraf Uddrag af interview med 4. kl Uddrag af interview med 5. kl Uddrag af interview med de to elever fra 5. kl.: Elev T og S Baggrund for nogle af opgavens kilder Side 4 af 33

5 1.1 Indledning I tråd med tidsånden vil jeg begynde denne undersøgelse med et jeg. Jeg kan godt lide at synge med andre. Gamle sange, nye sange, sange i mol og også dem, der skifter til dur. Men der er ikke så mange at synge med og alt for få anledninger til at synge andet end med på det seneste radiohit. Min mormor går til fællessang i sin lokale kirke en formiddag hver måned. Hun er født i 1932 og har dermed gennemlevet en periode, hvor der virkelig er sket forandringer i verden; globalisering, krige, studenteroprør og den måde, hvorpå fællesskaber dannes for bare at nævne nogle. Fællesskaberne kan nu overskride tidszoner og landegrænser, fag og nationalitet. Vildt! Men på trods af de uanede muligheder i det globale, verdensborgerskabet, mærker jeg hos mig selv et behov for det nære fællesskab og tilhørsforhold. Et sted, hvor det bliver meget synligt, er fællessangen. Når det sker, kan det pludselig ramme mig: Der står man, én i mængden syngende med på den fælles melodi, som løfter ord om liv og død, natur, historie, det fællesmenneskelige eller noget helt sjette. I det skrevne genkender jeg mig selv og nogen, jeg kender. Melodien klinger. Det løfter mig, det giver energi og både genkendelse af tekst og melodi, som jeg kender, og mødet med nye sange glæder mig. Jeg føler et tilhørsforhold med alle de fremmede lige der omkring mig. Vi har noget sammen, og det føles trygt at kunne føle, at der er noget. Jeg er noget. En del af noget. Min mormor er opdraget med sang; alsang og morgensang i skolen, hjemmekomponerede sange til konfirmationer, guldbryllupper og mere til. Men så udbredt er den slags ikke mere. Morgensangen gled ud af mange skoler med fordømmelsen af det traditionelle i 60 erne. Med tiden er det også blevet lettilgængeligt at lave musik med andet end stemmen, så faget sang blev naturligvis til musik og dækker derfor i dag et utal af discipliner. Dertil kom, at man kunne høre musik i radio, på tv og nu via online musiktjenester eller på bærbare afspillere. Vi behøver ikke lære sangene udenad. Teksterne kan jo bare googles, eller youtube har et bud på bedre sangere og dygtige kor, der kan frembringe en langt flottere lyd end hos os andre. Men er der ikke noget, der går tabt ved den manglende fælles sang? Kan vi mærke os selv, ordene og melodierne, når vi bare lytter for os selv, foran computeren? Havde fællessangen ikke en anden funktion end at være soundtracket til hverdagen? Hvis en sjælden gang, der tages tiltag til en fællessang eksempelvis på læreruddannelsen, pipper nogle forsigtigt med, andre har allerede givet op. De kender ikke melodien og teksten - og slet ikke deres stemme - godt nok til at give den et forsøg. Eller de tænker, at de ikke er i stand til at synge i hvert fald ikke lige så godt, som de kunstnere og den producerede musik, som vi hører til hverdag. Teksten eller melodien kan også høres og nydes, når man ikke synger med, men der er en forskel på at lytte til nogle få, der synger, og så at sidde i et hav af stemmer, selv være med til at skabe lydbølgerne og prøve at forstå ordene, mens man selv synger dem. Når samfundet forandres ændres skolen med, og med den foranderlighed er det svært at spå om, hvilken uddannelse den næste generation får brug for. Heldigvis tales der endnu om almen dannelse, fordi eleverne skal Side 5 af 33

6 andet end kun at uddannes til et fag. De to ting følges ad. I almen dannelse ligger også ideen om dannelse til fællesskabet. Men hvilket? Fællessang kan foregå på mange måder i mange forskellige sammenhænge. Jeg tager i det følgende udgangspunkt i oplevelser, som jeg som underviser har haft med fællessang i musiktimerne i 4. kl. på en folkeskole i Helsingør Kommune. Et enkelt besøg har jeg også aflagt en folkeskole i Charlottenlund, der afholder fællessang dagligt for samtlige af skolens elever. Desuden har jeg i mange år haft min gang på en efterskole på Sydsjælland, hvorfra jeg også trækker på oplevelser. Noget tyder på, at enhver i dag kerer sig mere om sig selv, fx forældrene mere om deres eget barn, hvilket også ses i forventningen til, at skolen skal tage store hensyn til den enkelte elev. Det virker til, at mange er interesserede i deres eget mål, egne færdighedsudviklinger og fremskridt, hvilket fremmer fokus på det individuelle projekt, men hvad med det mellemmenneskelige? Hvis jeg antager, at det er vigtigt at kunne indgå i et fællesskab, kan fællessang da være en del af denne dannelse, som skolen bør tage sig af? 1.2 Problemformulering Hvorfor er det vigtigt med fællessang i skolen? Hvordan kan man styrke fællessang og gøre det medvirkende til, at eleverne kan blive bedre til at indgå konstruktivt i et fællesskab? 1.3 Læsevejledning Først vil jeg kort definere fællessang og dennes funktion. Derpå følger et bud på, hvilke fællesskaber, der er i det senmoderne samfund, og hvilke andre vilkår ud fra dette samfundssynspunkt, der spiller ind i elevernes verden. Det gøres med begreber og observationer fra Giddens, Ziehe og Hans Jørgen Kristensen. Disse fælleskabsbetragtninger sammenligner jeg med hinanden og Folkeskolens formålsparagraf. Dernæst defineres fællesskab igen med en skelen til formålsparagraffen samt faghæftet om alsidig udvikling, hvorefter der er et historisk tilbageblik på sang som skolefag og dannelsesmålene fra da. Musikdidaktikeren Frede V Nielsens har et bud på tre didaktiske vægtninger, når man beskæftiger sig med sang. Hvorefter begrebet den danske sangskat vendes og initiativer til udbredelse af fællessangen igennem de sidste år bringes for en dag. Derpå bringes et stykke virkelighed ind, når elever fra to forskellige klasser udtaler sig om det at synge sammen, hvilket jeg behandler i forhold til afsnittene om det senmoderne samfund. En lærer har også ytret sig om, hvordan han ser fællessangen, hvilket leder over til, hvad man skal være opmærksom på, når man vil lave fællessang. Side 6 af 33

7 2. Fællessang 2.1 Hvad er fællessang Spørger man uden for kredse af højskolefolk, musikere eller de, der er i deres religiøsitet er knyttet dertil, vil de fleste nok mærke sig ved stemningsopbyggende fællessang til fodboldkampe og demonstrationer, traditionsrige fællessange ved juletid, skoleafslutning eller skolens jubilæum samt lejlighedssange ved festlige sammenkomster. Da opfattes fællessangen som pendant til solosangen og der lægges vægt på sangaktiviteten; om det er én, der synger (for de andre) eller alle, der bidrager og synger sammen. Spørger man musiketnologen Kirsten Sass Bak, defineres fællessang eller den folkelige sang som begreb i modsætning til folkesangen. Det kan være fællessang eller individuel sang. Det er enstemmig sang, ofte akkompagneret, benyttet i brugssituationer i både hverdag og til fest. For begge begreber gælder det også at, der tale om en eksistentiel form for livsytring: man synger selv, eller synger i det mindste selv med. [min fremhævelse] (Bak 1993; 4) De adskiller sig ved, at folkesangen er viser og sange i folkemunde; folkeviser, arbejdssange, vuggesange og børns egne sange solistisk fremført med eksempelvis kærligheds-, nyheds- eller skæmtebudskab. Fællessangen derimod kan på poetisk vis kaldes et danske digteres og komponisters tilskud til en skildring af det danske folks skæbne under skiftende kår. (Bak 1993; 6). I modsætning til folkesangen, fremføres fællessangen fælles, og kan derfor ikke frit og spontant fortolkes, mens den synges, fordi man i flokken er afhængig af det fælles udtryk og derfor nødvendigvis må rette sig ind efter hinanden (Den store danske, Fællessang). Fællessangen er både at vi synger sammen, men altså også de sange vi synger. 2.2 Fællessangens funktion Viseforskeren Reimund Kvideland har behandlet den folkelige sangtraditions 1 funktionelle aspekt og finder, at sangen er såvel et udtryksmiddel som et kommunikationsmiddel. Den regulerer og styrker det pågældende samfunds eller gruppes normer, og kan i videste mening virke opdragende eller propagandistisk ved direkte eller indirekte at give en indføring i samfundets normer. Sangen er også et kontaktskabende og samlende middel pga. de fælles referencer og aktiviteter. Sange kan kanalisere oprørte følelser i forskellige retninger og derved mentalt have en slags terapeutisk funktion. Det er en indadvendt funktion. Sangen er derimod udadvendt, når den protesterer og agiterer. Sang kan også være spottende og ærekrænkende. For den enkelte kan sangen have forskellig signifikans fx være moralsk opløftende, vække nostalgi eller være middel til samvær (KB.dk 2013) 1 Kvideland er viseforsker (visen hører i Bak-terminologi til folkesangen), og jeg antager her at Kvideland opererer med samme terminologi som Bak, hvor fællessangen er den folkelige sangtradition. Side 7 af 33

8 Sangen kan altså noget både qua sit indhold og i aktiviteten at synge. Både indadvendt og udadvendt. Mod selvet og mod fællesskabet. Men ligger det i folkeskolens opgave at danne den enkelte eller fællesskabet? 2.3 Folkeskolen og fællesskabet Folkeskolens formål 1 Stk. 3 foreskriver: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. [min fremhævelse] (Undervisningsministeriet 2009.) Eleverne skal ifølge formålsparagraffen forberedes til og lære om, hvordan de kan indgå i samfundet, og dannelsen af det fællesskab er altså en af folkeskolen opgaver. For at komme nærmere ind på det fællesskab, er der brug for et syn på samfundet og på, hvad der kan være tidstypiske træk hos de elever, der er i skolen. Derfor vil jeg i det næste beskrive, hvad sociologen Anthony Giddens ser af tendenser i nutidens samfund. Ungdomsforskeren Thomas Ziehe har i tråd med Giddens samfundssyn nogle interessante observationer omkring ungdommen og bud på, hvad skolen kan tilbyde dem, som jeg vil fremhæve. Dernæst følger en tredjes syn på, hvad eleverne skal lære i folkeskolen for at kunne begå sig i det senmoderne samfund; Hans Jørgen Kristensens handlekompetencebegreb. Jeg vælger i det følgende at bruge betegnelsen det senmoderne samfund vel vidende, at der er mange begreber med hver deres vinkel på, hvad det nuværende samfund er. 3. Det senmoderne samfund 3.1 Refleksivitet, tillid og tvivl i det senmoderne samfund/giddens Anthony Giddens sammenligner det senmoderne samfund med det tidligere og finder det nuværende komplekst og i dynamisk, hastig udvikling. De tre hovedpunkter i det dynamiske er: Adskillelsen af tid og rum, udlejringer 2 af sociale relationer samt modernitetens refleksive karakter. Udlejringen opstår af og resulterer i en udvikling af mange ekspertsystemer, abstrakte systemer, som man som aktør må have tillid til fungerer uden at have sat sig ind i detaljerne af sammenhængen. Refleksivitetsprocessen er begrebet for, at man i det moderne samfund på såvel institutionelt som personligt plan forholder sig refleksiv. Dertil bruges viden indsamlet af andre til at frembringe og forandre samfundet fx via. markedsundersøgelser. (Kaspersen 2007; ). Hertil kommer, at vi ikke længere handler udelukkende på baggrund af traditioner. I dag reflekteres der over traditionen, og der handles kun i overensstemmelse med denne, hvis det kan legetimeres og begrundes. (Kaspersen 2007;435). Refleksiviteten gør også, at vi får en grundlæggende usikkerhed om den nye videns gyldighed, fordi viden ustandseligt revideres. Dette skaber en tvivl, som er blevet et eksistentielt træk ved det moderne menneske (ibid.) 2 Udlejring er oversættelsen af Giddens disembedding Side 8 af 33

9 På grund af den grundlæggende tvivl og vores mange muligheder, er vores valg afhængige af, at vi har tillid til de abstrakte systemer og i endnu højere grad til vores personlige relationer. Tilliden til systemerne og risikoen ved denne tillid er afgørende for den ontologiske sikkerhed 3, ( ) [der] udgør fundamentet for vores egen identitet samt en tiltro til den sociale og materielle verden, der fremstår foran os. (Kaspersen 2007; 436). Tillid er en uundgåelig og nødvendig del af vores tilværelse, og tvivl, usikkerhed og mange valgsituationer er et vilkår i det moderne samfund. Har mennesket et stærkt ontologisk sikkerhedsnet, udvikles en selvidentitet som sætter det i stand til at anerkende andre personers og genstandes eksistens og identitet (ibid.) Ovenstående medvirker altså til en øget individualisering i det senmoderne samfund og dermed trues de traditionelle fællesskaber. Alligevel tyder det på, at Giddens mener, at nok er der en række vilkår i det senmoderne samfund, der gør det usikkert, men at man ved den rette forholden sig dertil kan opnå anerkendelse for andre, hvilket er et skridt på vejen mod at kunne indgå de nye fællesskaber. Førhen blev den ontologiske sikkerhed opretholdt af traditioner og normer, men nu skal den styrke os til at kunne kapere livets spørgsmål og til at foretage valg. Strukturationsteorien, som Giddens fremstiller, er et bud på, hvordan aktør og struktur er interdependente. Han mener, at samfundet og strukturerne er noget, vi selv skaber samtidig med, at vi skabes af samfund og strukturer. (Hermann 2000; 213). Som jeg ser det, er det altså et grundprincip i teorien, at den enkelte ikke kan bestå uden samfundet og omvendt. 3.2 Ungdom og individualisering/ziehe Thomas Ziehe interesserer sig også for det senmoderne samfund, og især hvordan ungdommen agerer deri. Generelt om samfundet, siger han positivt stemt, at det byder på en kulturel frisættelse, da tidligere traditioner og normer opløses. Disse var også tidligere med til at knytte folk sammen i fælleskaber, der grundet opløsningen mister deres betydning. Den nye frihed medfører dermed også et tab af rodfæstethed og dermed tab af sikkerhed. Forholdet mellem frihed og rodløshed kalder Ziehe ambivalens. (Windinge 2001;178). Målet for ham er at analysere og diskutere, hvordan man så kan ruste menneskene bedst muligt til en selvstændig handlekompetence (ibid.), idet det nu er op til den enkelte at reflektere sig frem til sit ståsted og tilhørsforhold. Ziehe peger på tre tendenser hos individerne i senmoderniteten: Refleksivitet, formbarhed og individualisering. Refleksivitet er muligheden for og kravet om at forholde sig refleksivt til sig selv ud fra sin egen viden, men også ud fra en mediebåret sekundær (billed)verden. (Windinge 2001;180). Formbarheden er opfattelsen af, at alt er foranderligt, og at man selv har mulighed for at ændre sig. Selvansvaret medfører et præstationspres og er medvirkende til usikkerhed som beskrevet ovenfor. Individualisering opstår som konsekvens af friheden fra at være bundet af tradition og tilsyneladende også friheden fra social baggrund og køn. 3 Ontologisk sikkerhed er tilliden til at ens identitet er stabil samt tilliden til de abstrakte systemer. Side 9 af 33

10 De unge vokser qua ovenstående op i et identidetsdannelsesprojekt med stor selviscenesættelse, selvreferering og selvoptagethed (Windinge 2001; 183) Hertil må nævnes, at en type af de nye fællesskaber, som de unge iflg ungdomsforsker Niels Ulrik Sørensen opsøger drejer sig om musik, og at ethvert nyt fællesskab danner grobund for et potentielt marked og dermed kommercialiseret (Sørensen 2006). Det er ifølge Ziehe ikke givtigt at lave en undervisning, der kun læner sig op ad elevernes horisont, når eleverne er opvokset med en stor opmærksomhed og fokus på at beskrive og vurdere ud fra deres egen indre verden. Eleverne ønsker umiddelbart kun at beskæftige sig med det, der har med dem selv at gøre. De er egocentriske (Ziehe 2004;68-71). Et andet problem i skolens tilgang er, at den er så uformel, at den foregiver at være en stor familie. (Ziehe 2004; 73). Alt imens den kulturelle frisættelse betyder et tab af skolens traditionelle autoritet. Hvormed der kan sættes spørgsmålstegn ved alt, og fx er alle lærerens beslutninger til diskussion og forklaring over for læreren selv, ledelse, lærere, forældre og elever. Samtidig er der hos eleverne pga. den udbredte adgang til informationer og opvækstkårene en selvsikkerhed i, at de ved alt. Dette gør det svært for dem at være nysgerrige over for det, som læreren præsenterer dem for, hvis ikke det ligger op ad deres verden eller har et for dem tydeligt udfald eller formål. Det ved vi allerede eller Hvad skal vi bruge det til? er den udbredte holdning, og Ziehe ser det derfor netop som en af lærerens opgaver at ryste eleverne i deres nagelfaste tro, og gå imod identitets-diskursen (ibid.). I tråd med det, ser Ziehe det, ifølge Rene B. Christiansen, som skolens største problem, at nutiden fylder for meget i hverdagen i forhold til fortiden og fremtiden (Christiansen 2006;34) For at modvirke den tendens må der decentrering til. Decentrering betyder ( ) at være i stand til at lære at erkende forskelligheder herunder fx at: 1. Kende forskel på egen indre verden og den ydre verden. 2. Forstå forskellen på egen indre verden og den sociale verden. 3. Erkende forskellen mellem egen indre verden og andres indre verdener. (ibid.; 74). Decentreringen kan ske, når læreren ryster eleverne og pirker til deres opfattelse af selvfølgeligheder, hvilket kan ske ved god anderledeshed. Læreren må derfor ikke tilpasse alt til elevernes horisont. Skolen skal være kunstig, skolen skal være forskellig fra realiteternes virkelighed, skolen skal være overraskende. (Ziehe 2004; 77), hvilket kan ske ved at over- eller underdeterminere emner. Dvs. enten forstærke træk og provokere eller lade store spørgsmål stå tilbage til eleverne. (Windinge 2001;184). Det andet vigtige greb foruden anderledeshed er civiliserethed. Ziehe skriver: Naturligvis har vi alle brug for venskaber og gruppefølelser, men skolen skal ikke være baseret på venskab eller gruppefølelser. Skolen skal være baseret på civiliserethed, på at vi har noget til fælles, nemlig at vi respekterer hinanden som forskellige (ibid.) Som eksempel på civiliserethed i praksis, foreslår Ziehe en skole-samling eller en fællestime, der hverken bygger på personlig empati eller gruppefølelser. Hvor man kan erfare, at ens eget jeg ikke nødvendigvis altid skal befinde sig i centrum for at man kan nyde og glædes (Ziehe 2004; 80) Side 10 af 33

11 3.3 Giddens og Ziehe Ziehe ser altså i det senmoderne samfund en tendens til egocentriske unge, der er i gang med at danne deres identitet via. refleksion indadtil, og ser det problematiske i, at de går i en skole, der tilbyder dem undervisning, som ligeledes lægger sig op ad deres indadvendte refleksion. Giddens og Ziehe er dermed enige om nødvendigheden af refleksivitet, når individet skal definere sin identitet i samfundet uden faste og givne normer og traditioner. En del af opskriften på at kunne begå sig i det dynamiske, foranderlige samfund, fuld af valg, er hos Giddens tilliden til egen identitet og tilliden til de abstrakte systemer som fundament for at træffe valg og skabe sin identitet. Derigennem kan vi anerkende andres eksistens og identitet. At anerkende, at der er identiteter uden for ens egen er også et af Ziehes bud på, hvad eleverne skal opnå for at komme ud af deres selvcentrerethed: decentralisering via. bl.a. god anderledeshed. De to ting: egen identitet og sammenhæng med og anerkendelse af andre hænger altså uløseligt sammen, og da Giddens begreber er vekselvirkende, kan fællesskab da bidrage til decentrering? Et er at sociologen Giddens og socialpsykologen Ziehe ser tendenser og har anbefalinger til disse, men hvad menes der iflg. Folkeskoleloven, at eleverne skal (ud)dannes til? 3.4 Formålsparagraffen i det senmoderne og handlekompetence Tidligere behandlede jeg formålsparagraffens 1 stk. 3 i forhold til det samfundsmæssige fællesskab. I formålsparagraffen 1 Stk. 2. står der: Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. [min fremhævelse](uvm 2009) Oplevelsen (første fremhævelse) kan fx ske ved at præsentere eleverne for god anderledeshed, mens den sidste fremhævelse anerkender Giddens og Ziehes syn på det senmoderne samfunds mange valgmuligheder, og at skolen derfor skal skabe rum for, at eleverne kan udvikle tillid som baggrund for valgkompetence. Hans Jørgen Kristensen (herefter HJK) har været medopfinder af et særligt kompetencebegreb: Handlekompetence. Handlekompetencemodellen, som han har udviklet, er ifølge ham det, der binder den abstrakte formålsparagraf sammen med virkeligheden i skolen, når man ønsker at danne eleverne til at blive borgere i et demokratisk samfund. HJK mener, at eleverne skal dannes til handlekompetence, for at kunne omgås de udfordringer, som det senmoderne samfund byder, og samtidig udvikle sig til reflekterede samfundsborgere, være på et omskifteligt arbejdsmarked samt udfylde rollen som husholdere og opdragere. Ud over kompetencer til at kunne undersøge, analysere, vurdere, tage stilling og handle er der brug for at eleverne udvikler overskud, mod, selvstændighed og tillid til sig selv og til fællesskabets muligheder. (Kristensen 2009;40). Dette går godt i spænd med formålsparagraffens stk. 3; forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et Side 11 af 33

12 samfund med frihed og folkestyre. samt stk. 2. tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Dermed er han også enig med Giddens og Ziehe i at kompetent refleksivitet, tillid til sig selv samt (de nye) fællesskaber er vigtige dannelsesmål. For at klargøre, hvad der ligger bag begrebet handlekompetence og for at dementere, at det skulle være det samme som den slags kompetencer, der tales om politisk og i erhvervssammenhæng sammenligner HJK handlekompetence med det, han kalder 90 er-kompetencen. Sammenfaldene mellem de to begreber er, at eleverne skal kunne handle i det foranderlige samfund, og dertil vægter de begge kundskaber, færdigheder og faglighed set i forhold til anvendelsen. Begge begreber rummer også en intersubjektiv og kreativ dimension (Kristensen 2009;56) Uenigheden i de to begreber opstår i forestillingen om, hvilket samfund eleverne dannes til. I 90 erkompetencen tales der om begreberne konkurrencekraft og sammenhængskraft, som må være i balance med hinanden for at opnå skaberkraft. Dannelsen sigter mod et konkurrencepræget, globaliseret samfund, hvor eleven kommer til at arbejde på et liberaliseret arbejdsmarked, og skal vedblive med at udvikle kompetencer for at kunne konkurrere globalt. Handlekompetencen danner derimod i højere grad eleverne til at være borgere i et demokratisk samfund, hvor stillingtagen til værdier har en afgørende rolle. Der er tale om at forholde sig til både etik og politik og dermed også til eksistentielle dilemmaer og problemstillinger. I et interview med Folkeskolen 2001 udtaler HJK Det begreb, der ligger bag vores handlingskompetence, er et politisk dannelsesbegreb. Det tager sit udgangspunkt i en forestilling om samfund og demokrati og forestillinger om fællesskab i modsætning til den individualisme, der præger det 90'er-kompetencebegreb, som vælter ud af medierne nu. (Olsen 2001) HJKs kritik over for 90 er-kompetencen går især på, at den ser ud til kun at være konstrueret til at benytte instrumentelt for at kunne måle uddannelse og dermed landets konkurrenceniveau. Han savner et tydeligere dannelsesideal bag. For at tilegne sig handlekompetence skal skolen hjælpe eleverne til at beskæftige sig med syv kompetencemål, hvilket fordrer en række kundskaber og færdigheder, delkompetencer, (vist ved HJK s strukturmodel). Som fundament under de sammenhængende syv delkompetencer (som skal arbejdes med simultant) ligger et fundament af selvtillid og tillid til fællesskabets muligheder. (Kristensen 2009; 47). Handlekompetencen kan komme til udtryk ved at være handlingsorienteret over for spørgsmål som Hvordan kan jeg med mine muligheder forholde mig til mit liv og mit samfund? Er der noget jeg kan gøre? Hvad kan jeg gøre? Og hvad bør jeg måske gøre?. De eksistentielle dilemmaer. Hos HJK er den velgennemtænkte handlen i samfundet et dannelsesideal. Handlekompentencen, der qua sin fællesskabsdimension, som også er indeholdt i faghæfte 47 (omtales i næste afsnit), ligger ikke langt fra Giddens Side 12 af 33

13 og Ziehe refleksive projekt. Den enkelte skal tænke, tage stilling og handle, men det kan ikke ske uden tillid til fællesskabets muligheder. Det at synge fællessang kan give indsigt, man kan, som Kvideland i et bud på sangens funktion skriver, blive opdraget til normer eller den kan have en virkning indefra, og på den måde hjælpe i refleksionen. Fællessangen kan åbne op for empati, man kan spejle sig i andres samfundssyn (sangens jeg eller de) eller i andre samfund (fortællingen i eller historien bag). Igennem sangen kan man møde nye blikke på verden, og på den måde få sat sin egen verden i perspektiv og åbne op for de undersøgelser, diskussioner og den stillingtagen, man ifølge HJKs de syv kompetencemål skal arbejde med for at få handlekompetence fx kompetencemål 3 Eleverne må lære at klargøre, diskutere og tage stilling til værdier. (ibid.; 41) Tidligere spurgte jeg, om det ligger i folkeskolens opgave at danne den enkelte eller fællesskabet? Ifølge Giddens, Ziehe og HJK bør den gøre begge dele, fordi den enkelte uden at have tiltro til sin identitet ikke kan se udad og anerkende andre. Men hvad skal der forstås ved fællesskab? 4. Fællesskab Fællesskab og trivsel Ordet fællesskab anvendes på mange niveauer, fra det helt konkrete ansigt-til-ansigt små-gruppe-fællesskab, til større sociale enheder og nationer i betydningen: det næsten abstrakte fællesskab som udtryk for de indstillinger, der er forbundet med det at indgå i et fællesskab. (Jørgensen 2009; 7) Nogle fællesskaber er man født ind i og af ydre omstændigheder forpligtet til at deltage i, og andre har man mulighed for aktivt at vælge til eller fra. Den skole, som forældrene vælger for at opfylde undervisningspligten eller for at få dannet og uddannet deres barn, er et af de fællesskaber, som barnet bør føle sig som en del af. For manges vedkommende bliver det den lokale folkeskole. Som det ser ud lige nu er de danske grundskoler udelte enhedsskoler. Ideen bag dette er, at Skolen er den sociale ramme for både kundskabstilegnelsen og socialiseringen til et liv sammen i et demokratisk samfund. (Kristensen 2009; 176) Eleverne her skal altså uddannes, men også dannes til livet sammen i samfundet, og dermed også dannes til fællesskab. Tre steder i folkeskoleloven er elevens alsidige udvikling nævnt. Da det er et begreb med tolkningsmuligheder i alle retninger, har den alsidige udvikling fået sit eget faghæfte, nummer 47, der går nærmere ind i, hvad der kan lægges i udtrykket. I Folkeskolelovens 1, 10 og 40 optræder den alsidige udvikling, som er en af folkeskolens opgaver. Elevens alsidige udvikling skal fremmes i alle fag og emner, tværgående emner og problemstillinger. Det er kommunalbestyrelsen, der skal sikre at dette tilgodeses. (UVM Faghæfte ;4) Folkeskolens formål 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære Side 13 af 33

14 mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. [min fremhævelse](uvm Fælles Mål 2009.) Den alsidige udvikling behandles ifølge undervisningsministeriet ud fra en triade af folkeskoleloven, pædagogisk-professionelle idealer og videnskabelige indsigter. Forudsætningerne for, at en alsidig læring kan opnås, er ifølge faghæftet at eleven skal få lyst til at lære mere, har mulighed for at lære på forskellige måder og for at lære sammen med andre. Om det sidste punkt at lære sammen med andre står der: Det er nødvendigt at føle sig som en værdsat del af et socialt fællesskab for at kunne trives og udvikles. (UVM Faghæfte 47; 17). Eleven skal lære at indgå i og bidrage aktivt til forskellige sociale fællesskaber, hvorfra denne får en positiv social tilknytning og anerkendelse. Endvidere står der at lære sammen med andre ikke nødvendigvis indebærer et fysisk eller virtuelt samme rum, så længe eleven identificerer sig med et fællesskab, der kan forventes at få gavn af dét, eleven har lært (sig), eller som eleven kan få konstruktiv kontakt med gennem det individuelt lærte, fx ved en præsentation, udstilling, rapport eller lignende. [min fremhævelse](ibid.) Desuden nævnes praksisforslag fra andre skoler, til inspiration til at løse opgaven med at lave en alsidigt udviklende skole. Ét tegn på, at den pågældende skole arbejder med det er, at de samler alle skolens elever til fælles morgensang og andre arrangementer, som involverer alle skolens elever. (ibid. 9) I efterordet til faghæfte 47 står der, at det er at foretrække med menneskelig mangfoldighed, at lære at respektere hinanden, men også at det stærke fælles grundlag er vigtigt for at kunne arbejde med det alsidige. Selvoptagede elever uden respekt for fælles normer vil have meget svært ved at fungere sammen på en skole. Mange forskellige måder at lære på, der forhindrer fælles oplevelser, kan både øge ensomhedsfølelse og stress..(ibid.) Vigtigheden af, at eleven finder sig til rette på skolen er stor. Trives man ikke, er det svært at skulle lære. Derfor opfordres der til konkrete tiltag eksempelvis lærere uddannede til at tage sig af relationsarbejdet. Selvoptagede elever, der ikke respekterer de fælles normer er svære at lave fællesskab med, men det er jo netop, hvad Ziehe nævner som værende særligt ved det senmoderne samfunds ungdom. Det er ikke lige let at sætte alt, der skal ske i folkeskolen på formel og lave begreber og regler for det. Formålsparagraffen, faghæfter og undervisningsvejledningerne rummer manges meninger om, hvad folkeskolen skal kunne, men bliver også for overordnet og alt rummende til, at det kan ses som andet end et dannelsesideal. Selvom den alsidige udvikling er tænkt som begreb til at skulle dække over meget af det ikke-målbare, kommer begrebet i praksis til kort, for trods faghæfte 47 vedbliver alsidig udvikling med at være et flydende begreb, hvilket afsløres på sidste side af faghæftet, hvor der kort redegøres for undersøgelsen Alsidig udvikling i folkeskolen, Undersøgelsen, der bygger på casestudier i seks kommuner, viser først og fremmest, at Side 14 af 33

15 begreber og sprogbrug, der anvendes af lærere og skoleledere i omtalen af arbejdet med den alsidige udvikling, er upræcis og diffus. (UVM Faghæfte 47; 23). Hvis man ikke engang bruger samme sprog om det, er det en svær opgave at tale om den ellers meget vigtige opgave. Når der i de overordnede mål ikke udtrykkes mere præcist, hvordan fællesskab og dannelse er skolens opgave, vil jeg gå ind i udviklingen af målene for faget musik. Med folkeskolelovene i 1814 blev faget sang obligatorisk, og i mange år var det indholdsmæssige også kun fokuseret på sangen. 5. Sang i skolen førhen I regulativet for Sangundervisningen i Almueskolerne på landet 1889 ses det, at der i faget skulle øves skalaer, akkorder og melodier (under ledsagelse af violin), Skala- og Træffeøvelser ( ) ere fortrinlige Midler til at danne Stemmerne, skærpe Øret og udvikle Opfattelsesevnen (Aller et al. 1998; 106), eleverne skulle også i rytme kunne slå takt med hånden. Derudover var der et fast repertoire af koraler (salmer), sange og tostemmige fædrelandssange og dertil en ekstra liste, hvoraf der på hvert trin skulle indøves ti stk. Ud over at sørge for korrekt indøvelse af melodierne, skulle læreren også drage omsorg for at teksten blev forstået, inden eleverne sang den. (ibid.;107). I loven af 1943 er det faste repertoire ophævet til fordel for en vejledende liste, hvor læreren skal holde sig for øje, at sangundervisningens formål er: at give Børnene Kendskab til dansk Folke- og Kirkesang, at lære dem en sund og naturlig Brug af deres Stemmemidler og at udvikle deres musikalske Anlæg. Desuden står der, at sangen ud over i sangtimerne skal blive af oplivende Betydning i Skolens Liv (Morgensang, Sang i Dansktimerne, Religionstimerne o.s.v. samt ved Skolens festlige Lejligheder). Ligeledes anbefales det ( ) at dyrke enstemmig Fællessang med flere klasser ( ) (ibid.; 120) Formålet for faget sang (musik) i 1960 har beholdt termen at give børnene kendskab til folke- og kirkesang og har dertil tre punkter om: Glæden ved at synge, spille og lytte musik. Pleje stemmen, udvikle øret og den rytmiske fornemmelse (som i loven fra 1889 ovenfor) samt at berige elevernes tilværelse uden for skolen. Under det sidste punkt står af interesse for denne opgave specifikt: Det fremhæves, at arbejdet med fællessang må have en fremtrædende plads i undervisningen, idet dette er af afgørende betydning for, at vore mange gode folkelige sange synges og dermed bevares. (ibid. 126) Der er også her en vejledende liste med sange inddelt efter alderstrin, og det anbefales for at fremme børnenes musikalske udtryksevne at lave varierede sangvalg og samtale på grundlag af tekst og melodi. Tilføjelsen om, at sangen må blive oplivende uden for musiktimerne er bibeholdt fra 1943-loven. Udviklingen er altså gået fra at lave træffeøvelser og et fast pensum af sange, der skulle indlæres korrekt (via. bl.a. en sideløbende undervisning i skalaøvelser), over at sangundervisningen skulle udvikle elevernes musikalske anlæg, til at eleverne skal udvikle evnen til at glædes ved musikudøvelse. I alle tre love har der været en Side 15 af 33

16 gennemgående idé om, at en samling sange af folkelig karakter skulle læres, synges og bevares, hvor der i dag blot ønskes, at eleven har kendskab til et bredt repertoire af danske sange og salmer, fordi musikundervisningen 6. Sangen som. Musikforskeren Frede V Nielsen har i bogen Almen Musikdidaktik set på Musik som sangfag og fremhæver tre forskellige didaktiske vægtlægninger (ikke udelukkende hinanden): Sange som indholdet, sange som middel for at lære noget mere samt den sanglige aktivitet (Nielsen 1998; 165) Sangen som indhold fylder meget lidt i folkeskolen i dag i forhold til tidligere, hvor der var faste sanglister til faget, der blot hed Sang. Sangen blev brugt anderledes end i dag, da tiden var en anden. I dag sker der for mig at se tit en overfortolkning af det nationalistiske indhold i ældre sange. Men sangen som indhold er en stillingstagen til, hvilke sange, der bør indgå i musikundervisningen og hvorfor. Frede V. problematiserer netop det faktum, at vi ikke har et fælles musikalsk repertoire. Hvis vi ønsker det, er det folkeskolen som institution, som det bør vokse ud fra. (Nielsen 1998;169). Sangen som middel er en formidling noget andet igennem sangen. Eksempelvis religiøs, national og international kultur eller mere konkret noget musikfagligt term- eller strukturmæssigt, musikhistorisk, samfundsmæssigt, sangens brug etc. Syngeaktiviteten som indhold kan være for at træne det at synge, styrke en persons vokale selvudtryk det som Linda Vilhelmsen kalder stemmeværd, fordi psyken og det fysiologiske spiller ind på hinanden og også det sociale aspekt : Fælles sanglig udfoldelse har en umiddelbar effekt til udvikling af samværs- og fællesskabsfølelse ( ) og omvendt: Fællesskabsfølelse udløser ofte fællessang. (Ibid,;175) I det følgende vil jeg se på den didaktiske vægtlægning af sangen som mål i forhold til folkeskolen. 6.1 Den danske sangskat I diskussionen om, hvad der skal synges, når man synger, bringes den danske sangskat ofte på bane. Associationerne kan være forskellige, og det ér et diffust begreb. Ifølge Den danske ordbog betyder det et repertoire af kendte og elskede sange, der tilsammen er en vigtig del af danskernes nationale selvforståelse. (Sangskat:2012). Med jævne mellemrum bringes diskussionen op om, hvor vidt den danske sangskat skal være en del af den almene dannelse i folkeskoen. Flere gange er små artikelstorme sat i gang af forslag fra fx DF, hvor der fremsættes forslag om en obligatorisk morgensang i skolerne. Dette blev fx gjort i en pressemeddelelse i 2008 (DF 2008) (bl.a. med henvisning til unges manglende kendskab til den danske sangskat), hvilket som bekendt ikke blev gennemført. Tidspunktet var velvalgt, da forslaget kom i forbindelse med Sangens år, et initiativ taget af Michael Bojesen og støttet af bl.a. kulturministeriet og DR (TV2Fyn 2007). I den forbindelse blev mange initiativer iværksat og nærmest som en opsamling på året, udkom sangbogen Ringe i vandet redigeret af Henrik og Inge Marstal. I et interview i DRs Vita, fortæller journalist Helle Solvang om Side 16 af 33

17 dem: De har vendt, drejet og diskuteret hver eneste sangs værdi, fordi de anerkender at sange påvirker børn, præger børn, former børns blik på verden, og fordi sange bør afspejle den verden børn lever i i dag. (Vita 2009) I bogen med 123 sange indgår 12 sange fra de nationaliteter, som også 10 % af eleverne i den danske folkeskole stammer fra. Henrik Marstal er klar over diskussionerne, der kan ligge i en skolesangbogsudgivelse anno 2009, fordi danskheden er kommet på den politiske dagsorden. Den danske sangskat som repræsentant for en særlig danskhed ( ) er nok den [debat, der i udvælgelsen] har fyldt allermest (ibid.; min ). og siger endvidere: ( ) vi har tradition for fædrelandssange, som et eller andet sted forherliger det danske, og synger om hvor fantastisk det er smukt og dejligt det er at være i Danmark. Det er der ikke noget galt i. Og hvis ikke vi selv skulle synge de sange hvem skulle så? (ibid.; min. 18:15) Problemet opstår, hvis det er, man begynder at gøre de her sange [hvor ordet Danmark indgår] til det vigtigste kernerepertoire i bogen. I stedet fremhæver han fx de sange, der implicit beskriver noget typisk ved naturen. Bogen blev omdelt gratis 4 til alle skoler, og sekretariatsleder Birgit Bergholt på sangens år mener, at sangbogen kunne egne sig som en morgensangskanon 5. Samtidig med Ringe i vandet udkom Faghæftet: 'Inspiration til fællessang'. Der er intet fastlagt om, i hvilket omfang og hvilke sange, der bør læres i folkeskolen, ud over at eleverne i musikfaget iflg. fælles mål efter 6. kl. skal kunne synge et alsidigt repertoire af sange og salmer (UWM Faghæfte ; 4). Det diffuse alsidigt er forsøgt indkredset i betegnelserne nye og ældre danske sange, salmer, højtidssange, børne- og årstidssange og sange på andre sprog i de løbende trinmål. Et bud på konkretisering af dette er Ringe i vandet eller andre sangbøger, hvor redaktørerne har forsøgt at sørge for, at kendskabet til en række af de betydeligste sange bibeholdes. Et nyere bud på dette (ikke kun henvendt til skolen) er Den nye danske sangskat 6 fra 2005, som også er redigeret af Henrik og Inge Marstal samt Jens Cornelius. Folkeskolens musiklærerforening har lavet en vejledende sangliste 7, som man som lærer kan skæve til i sit sangvalg, og så er der også Kulturministeriets kulturkanon 8, der anbefaler kendeværdige værker. (Det kan dog diskuteres om en kanon i det senmoderne samfund er for statisk en størrelse). I musikdelen har de inddraget bredt; fra Ingemann og Weyse, Kai Normann Andersen, Svantes viser, Gasolin, 12 højskolesange m.fl. Man kunne også se til den lyriske del, hvor nogle af de tekster, som udvalget har fundet vigtige, også er sangbare. I Børnekulturdelen er både De små synger og Poul Kjøllers Kaj og Andre med, så der er forskellige bud på, hvad der kunne synges. Selve begrebet sangskat kan måske trænge til en fornyelse, så det opfattes mere dynamisk. Den danske sangskat er ikke statisk, siger Inge Marstal i føromtalte interview med DR s Vita, og hendes synspunkt tilsluttes i Søren Brunbechs anmeldelse af sangbogen fra 2012 Hvorfor skal vi synge den?, red. Børge Leo Mikkelsen, hvor 4 Sponsoreret af Bikubefonden sange skrevet efter Side 17 af 33

18 han skriver: sange, viser og salmer fra den aktive danske sangskat [min fremhævelse](brunbech 2012). Her er tilføjelsen meget passende blot aktiv, så der ikke skal herske tvivl om, at det er et levende begreb. En vigtig sangsamling, jeg endnu ikke har nævnt er Højskolesangbogen, senest revideret i Den fælles sangskat Ved Fyraftenssang i Vartov d. 4. sep Grundtvigsk forum, København, var dirigenten og professoren Morten Schuldt-Jensen inviteret til at udvælge sange og fortælle dertil. Han beskæftiger sig med musik i verdensklasse, er bosat i Schweiz og har derfor både musikalsk baggrund og bærer som udlandsdansker (i kraft af sit møde med en anden kultur) en vis erfaring og troværdighed til at kunne mene om højskolesangbogen, som han gjorde (det følgende er gengivet ud fra noter på dagen). Højskolesangbogen er rig på sange, der vil os noget. Det er en unik samling af sange og tekster i høj standard. Særligt fascinerer højskolesangteksterne, som er grunden til dansk kultur og ideologi. Når noget synges ind, sidder det bedre fast. Og har man sunget højskolesangene eller virket og levet i det danske samfund, indgroes noget - det danske. Går jeg tilbage til diskussionen om, hvor vidt morgensang skal være obligatorisk på alle skoler, er stemningen, at det er noget, man må opfordre til (bl.a. gennem initiativer og i faghæfter), men at det ikke må blive en tvang. De der udtaler sig om fællessang gør det i rosende toner og med opfordring til, at andre skulle gøre det samme, og det er sjældent, at nogen udtaler sig direkte imod fællessang. Det store spørgsmål er, om vi i folkeskolen og i landet mangler et egentligt sangrepertoire eller en fælles sangskat, så flere kan synge med hinanden også efter de seks års musikundervisning i skolen. Forskellige kredse dyrker endnu sangen, men ellers kan man næsten kun mødes over Se den lille kattekilling, Nu er det jul igen eller stadionversionen af Der er et yndigt land. Side 18 af 33

19 6.3 Initiativer Ud over initiativet Sangens år i 2008 er der Spil dansk dag 9 med landsdækkende fællessangsarrangementer og Skolernes sangdag (se billedet til højre fra udsendelsen på dagen) 10, der hører under projekt Syngelyst, som har eksisteret siden 2008, er organisatorisk placeret i DR, og støttet af Ministeriet for børn og undervisning 11. Vartovkollegiet er også på banen ved det årlige tilbagevendende arrangement Maratonsang, hvor alle afsnit i højskolesangbogen synges fra solopgang til solnedgang på årets lyseste dag. Ydermere er den Jyske Sangskolemand Mads Bille initiativtager til syv kraftcentre, der igennem de næste tre år skal styrke sang- og korkulturen i hele landet. Ideen er samarbejde og at fremme sangen i såvel bredden som højden med inspiration fra sportens verden. Selvom det ikke er obligatorisk med fællessang på skolerne, opfordres der bl.a. til det i undervisningsvejledningen for faget Musik under Musik i andre sammenhænge (UVM 2009 Faghæfte 7; 28). Der skrives det, at skolen gennem sang kan opbygge et fællesskab og et tilhørsforhold på tværs af aldersgrupper. Både i mødet mellem lærere og elever samt forældre, lærere og elever foreslås sangen benyttet. På trods af kritikken af den manglende fællessang og kendskab til fællessange, er der også skoler, hvor man tit mødes over en sang. På efterskoler dyrkes det tit flere gange dagligt, og nogle grundskoler har dagligt eller ugentligt en samling for afdelingen eller hele skolen. Det er også mit indtryk, at alle musiklærere inddrager fællessangen i selve musikundervisningen, hver uge. Hvad man bør overveje som tilrettelægger af en fællessangssession kommer jeg til senere. Nu har jeg beskrevet, hvordan samfundsforskere, didaktikere og politikere har agiteret for, at fællesskaber er en indspillende faktor på elevernes dannelse også til et moderne samfund. Fællesskabet er bare én af grundende til at lave fællessang med eleverne, men hvad siger eleverne selv om den sag? 9 Arrangeret af KODA siden Arrangeret af DR siden Side 19 af 33

20 7. Virkeligheden kommer til orde 7.1 Undersøgelsesdesign For at undersøge elevernes holdning til fællessang har jeg har valgt at anvende den kvalitative metode, interview, til at indsamle empiri, vel vidende at mit materiale dermed ikke er omfattende nok til at sige noget meget generelt om elevers holdning til fællessang, men at resultaterne i stedet kunne blive mere nuancerede. Jeg har interviewet fem elever i en 4. klasse i Helsingør kommune. Eleverne er både drenge og piger, som er valgt ud fra deres forskellige måde at deltage i musikundervisningen på, og er i citaterne kalde Elev 1-5. Klassen er vant til at indlede musiktimen med fællessang, men er ikke vant til fællessang for hele skolen. Jeg har også deltaget i en fællessangs-samling på en skole nord for København. Hele skolen samles dagligt i 20 minutter og synger sammen. Her talte jeg med en af lærere, Lærer1, der stod for fællessangen, spurgte ind til holdningen i den 5. klasse, som han underviser i musik og interviewede derpå to af ham udvalgte elever, Elev T og S fra selv samme klasse. Disse to blev interviewet sammen. I det uformelle interview var jeg interesseret i elevernes holdning til at lære nye (gamle) sange, synge dem sammen og var også optaget af, hvilke sange de kunne lide at synge. Hvilke sange husker de at have sunget? Er det melodien, teksten eller samspillet, der gør en sang god? Oplever de en fællesskabsfølelse, når de synger sammen? Jeg spurgte også ind til, om de sang uden for skoletid, og om de sang fællessang andre steder, fordi det er mit indtryk, at det er atypisk for en 4. og 5. klasses elev, at de synger uden for skolesammenhæng med mindre det er en fritidsaktivitet, og så for at se, om det gjorde en forskel, hvis nogle af dem havde været vant til at synge. For elevinterviewenes vedkommende er de optaget på diktafon og dele af dem senere transskriberet (se bilag). Lærerinterviewet tog jeg noter til. Min interesse i dét interview lå i skolens eller lærernes begrundelse for at have daglig fællessang, ledelsens rolle i planlægningen og Lærer1 s syn på, hvordan eleverne opfatter fællessangen. 7.2 Fejlkilder og kritik af metode Interviewene er lavet efter semistruktureret interviewguide, så jeg undervejs i interviewet kunne følge elevens svar og være nærværende i interviewsituationen. Ulempen er, at spørgsmålene ikke hver gang blev stillet hensigtsmæssigt (og ens til alle), fordi de opstod og blev formuleret i situationen. Nogle er derfor blevet ret ledende og ikke særligt åbne. Nok især fordi jeg ikke er en øvet interviewer. Hos eleverne, som jeg interviewede hver for sig, var der en høj grad af troværdighed i dialogen. De to elever fra 5. klasse havde god kemi sammen, var seriøse og reflekterede, så troværdigheden her var ligeledes høj. Alternativt til interviewene kunne jeg have valgt at lave spørgeskemaer for at få et bredere materiale at gå ud fra, men i denne undersøgelse har det været vigtigere for mig at være ansigt til ansigt med eleverne og kunne føre interviewet i retningen af deres svar. Over for eleverne kunne jeg også bedre sikre mig, at spørgsmålet var forstået og at mit sprogniveau var passende. Derfor er den kvalitative metode med få informanter valgt. Dog kunne det have været ønskeligt, om jeg havde Side 20 af 33

21 optaget interviewet med læreren. Et skolelederperspektiv på sagen havde heller ikke været af vejen. Havde undersøgelsen været større, havde det været givtigt at interviewe elever fra både ind- og udskoling også (især set i perspektiv af lærerens udsagn, jeg behandler senere). Her kommer sammenligningen dog blot til at være mellem mellemtrinselever fra én skole med fast fællessang og en uden, men til gengæld med mindre fællessang på klasseplan klasse, skole 1 Klassen har musik i to sammenhængende lektioner hver uge. Da skolen har fokus på, at læsning for så vidt muligt skal foregå i alle fag, har deres musiklærer indført, at hvert musikmodul begynder i klassen, hvor de læser teksten til en sang igennem og taler om, hvad den betyder eller også holder læreren et oplæg. Ofte hører de også en version af sangen eksempelvis på youtube, inden de går i musiklokalet og synger sangen igennem sammen. Skolen har ikke nogen faste fællessangstraditioner ud over ved en juleafslutning i den nærliggende kirke. Jeg lagde ud med at spørge den enkelte om, hvordan de plejer at begynde musiktimen, for at få dem ind på i fællessangens tankebane. Derpå spurgte jeg, hvilke sange de kunne huske at have sunget (ud fra den antagelse, at disse kunne være nogen, der på en måde havde rørt dem). Eleverne kunne hver især kun huske et par sange, de havde sunget. På trods af eller måske som konsekvens af, at hver time begynder med en sang. Eller måske gav det sig til udtryk, da jeg spurgte, om de havde sunget en sang, der handlede om noget godt. E1 svarer da: Nogen gange så handler den om noget Jeg tænker jo bare, vi synger den jo bare. Det, der for E1 gør en sang god er, hvis der kommer instrumenter på, eller hvis det er en melodi med lidt gang i. Fællessangsaktiviteten er ikke noget, hun finder særligt givende, med mindre det gælder en rytmegruppe. Det er musikken i sangen, hun umiddelbart lægger mærke til. E3 minder om E1 i sine svar. I: Hvis du selv skulle vælge nogle sange, I skulle synge. Hvad ville du så vælge? E3: Det ved jeg ikke. I: Når du står og synger. Synes du så nogen gange, at I synger en god sang? Er der nogen, der er bedre end andre? E3: Så n jeg synes sådan langsomme de er ikke de bedste ( ) Nej, jeg synes bare det skal gå lidt hurtigere. Elev1 kan ikke huske, hvad indholdet gik på. Hun huskede, at de havde sunget noget med solsikker, men kan ikke se resten for sig. Til gengæld huskede hun fint, at de havde sunget Millionær-Rasmus Seebach og Diamonds in the sky. At hun huskede titlerne skyldtes nok, at hun kendte sangene på forhånd, eller måske huskede hun episoderne, fordi de skilte sig væsentligt ud fra mange andre sangtimer med sangbogssange. E3 lod ikke til at bryde sig særligt meget om fællessangen, selvom han var vant til at synge med sin søster derhjemme. Han fandt de langsomme sange kedelige. Set i det senmodernes perspektiv, passer det med Ziehes beskrivelse af den selvcentrerede elev, som ser mest mening i at gøre det, han/hun kender til i forvejen. Eller det, de selv synes er dem vedkommende. En anden elev syntes at alt med Rasmus Seebach var godt at synge : I: Hvad tror du der gør, at du godt kan lide at synge de sange? [Rasmus Seebach] E4: Det ved jeg ikke, man kan dem bare sådan lidt. De er ikke så svære. I: (giver ham valgmuligheder ud fra min forforståelse) Tror du, det er fordi, du kan dem, er det noget med, hvad man synger om, er det melodien eller er det det, at I synger sammen? E4: Jeg kan dem! De fleste kan jeg Side 21 af 33