Portfolio en model for praksisfokusering i Diplomuddannelsen i ledelse

Transkript

1 Portfolio en model for praksisfokusering i Diplomuddannelsen i ledelse Af: Katrine Schumann og Anni Pedersen, University College Nordjylland. (Artiklen udgør sammen med artiklen: Spor i praksis?! afrapportering for udviklingsprojektet: Didaktik i lederuddannelse v. UCN, ). Artiklen drøfter studieordningens helt centrale fokusering på praksis set i lyset af 2 forskellige tilgange til læring: Arbejdspladslæring (Helms Jørgensen) og Læringsniveauer (Bateson, Bering- Keiding og Qvortrup). Der redegøres for et konkret eksperiment med portfoliometoden som struktur og metode til at bringe praksis i spil i uddannelsen som eksamensopgave. 2 konkrete portfolioer analyseres herefter, og der argumenteres for, at den studerendes portfolio tydeligt dokumenterer hendes læringsniveauer ifht. kvalificeringen af hendes personlige handlekompetence. Sammenfattende kan det siges, at portfolioerne dokumenterer, at de studerende 1. kobler teori og praksis 2. finder en sammenhæng mellem deres aktuelle udfordringer i praksis og det, undervisningen tilbyder 3. skaber en sammenhæng mellem arbejdspladslæring og læring i skole. Artiklens bilag tilbyder indsigt i konkret instruktion til portfoliometoden i relation til Diplomuddannelsen i ledelse: valgmodul 9: Kommunikation, ledelse og organisation. Studieordningen Diplomuddannelsen i ledelse fokuserer i sin studieordning på koblingen mellem teori og praksis på udviklingen af den studerendes teoretiske viden og realkompetencer som leder: Uddannelsens praksisfokusering er central for de metoder og former, som uddannelsen baseres på, såvel i forhold til læring indenfor det teoretiske, praktiske som udviklende perspektiv i ledelse. Uddannelsen skal således både give teoretisk viden og skabe forbindelse mellem teori og praksis. Der lægges således vægt på, at undervisningen er praksisrelateret og at de studerendes erfaringer udnyttes i undervisningen. Uddannelsen skal være med til at kvalificere den studerendes personlige handlekompetence i forhold til arbejdet i det ledelsesfelt, hvor de søger eller har beskæftigelse. (UVM, 2004, s. 1) Praksisfokuseringen betydes altså kraftigt i studieordningen, og der kan indledningsvist skabes orientering i følgende figur, der viser, at diplomuddannelsen, som uddannelsesrum, skal favne de studerendes forskellige praksisforankringer, samt tilbyde relevante teorier: Lederens praksis Lederens praksis Undervisningsaktiviteter herunder kobling til teori Lederens praksis Lederens praksis

2 Studieordningen fokuserer på den måde på den enkelte studerendes udvikling, og uddannelsens undervisning må tage højde for, hvordan de forskellige studerendes organisatoriske praksis, personlige erfaringer og mål kobles i et læringsrum, hvor der samtidig også er fokus på de mål, der evalueres i diplomuddannelsens eksamen. Uddannelse skal ses som en bredere betegnelse for den ramme, den studerende lærer i, hvor undervisningen er en del af den ramme. Den studerende oplever sig selv som aktør i et uddannelsesforløb: Diplomuddannelsen i Ledelse, hvor undervisning/vejledning er en del af aktiviteterne; tillige med selvstudie, faglig refleksion over praksis, produktion af eksamensopgaver og oplæg, samt selve eksamen kan være andre aktiviteter i uddannelsen. Diplomuddannelsen i ledelse i forskellige teoretiske perspektiver Læringsmiljøer og samspillets læreprocesser Et andet perspektiv på læring kan anlægges ved at se på læring som afhængig af det miljø, man lærer i. Christian Helms Jørgensen beskriver skolen og arbejdspladsen som to forskellige læringsmiljøer, der kan forstås gennem samme optik (Helms Jørgensen, 2004). Ved at anlægge samme optik tydeliggøres dels nogle problematikker omkring de forskellige læringsmiljøer og dels nogle opmærksomhedspunkter ifht. at få de to læringsmiljøer til at spille sammen, om den lærendes læreproces. Læreprocessen sker i mødet mellem det, der udgør læringsmiljøet, og det, den lærende bringer med ind i miljøet. Det betyder, at det er i kraft af den måde, hvorpå de lærende oplever miljøet, forholder sig til det og handler i det, at det får kvalitet som læringsmiljø (Helms Jørgensen i Bottrup et al, 2005, s. 54) Helms Jørgensen peger således på at det netop samspillet mellem de subjektive faktorer hos den enkelte lærende og læringsmiljøet i arbejdspladsen og i skolen, der skaber læring hos den enkelte. I ovenstående figur 1, er netop det forhold tydeliggjort som et grundforhold i Diplomuddannelsen i Ledelse: det handler om samspillet, ligesom det er det samspil, vi også genkender hos Bateson. Helms-Jørgensen peger ifht. det sociokulturelle læringsmiljø specielt på, hvilke vidensformer, der fungerer og anerkendes i de forskellige miljøer. Socio-kulturelt læringsmiljø Skolen Arbejdspladsen Arbejdsfællesskaber: mening og praktisk viden Politiske fællesskaber: magt, kontrol og status Kulturelle fællesskaber: værdier og normer Problem: Sproglig eksplicit viden Viden om know-that Tænkning Symbolhåndtering Udvikles isoleret fra praksis Praktisk og erfaringsbaseret viden Know-how Intuition Erfaringer Udvikles isoleret fra teori

3 Helms-Jørgensen markere atter, at samspillet mellem læringsmiljøerne er vigtigt for at få 1. omsat teori til den praksis, der udvikles i praksisfællesskaberne. 2. reflekteret og bearbejdet den praksis-viden, med teorien som løftestang. Og her ser Helms-Jørgensen netop læringsmiljøet som medvirkende til, om den enkelte lærende bliver i stand til at slå bro mellem skole og arbejdsplads. Spørgsmål om opfølgning bliver relevante hvordan følges op på læring både i skolen og på arbejdspladsen? Hvilke strukturer kan følge op, og skabe mulighed for transfer? I studieordningen til diplomuddannelsen i ledelse lægges stor vægt på denne transfer denne sammenhæng mellem praksis og teori, med den enkelte leders kompetenceudvikling i fokus. Helms-Jørgensens artikel peger på, at netop teori og praksis udvikles forskelligt og i forskellige læringsmiljøer, og hvis der skal skabes en sammenhæng, må der arbejdes målrettet for at den bliver skabt. Ellers befinder lederen sig i to parallelle verdener, uden sammenhæng eller med tilfældig sammenhæng. Helms-Jørgensen skriver sidst i artiklen, at man nok ikke kan koordinere sig strukturelt ud af problemet, men at: Læringsmiljøerne må indrettes, så de lærende selv støttes i at skabe en meningsfuld sammenhæng mellem deres arbejde og deres uddannelse og deres øvrige liv. (Helms Jørgensen i Bottrup et al, 2005, s. 74) Læringsformer og deres resultater I sammenhæng med uddannelse og her diplomuddannelsen i ledelse, bliver det væsentligt at spørge: hvad er det, den lærende skal lære og hvordan gør hun det? Skal lederen lære at blive indenfor de givne rammer læring 1 (reproduktion) eller skal hun lære at lære læring 3 (se nedenstående opsummering af Batesons læringeniveauer): Batesons læringsniveauer Bateson argumenterer for, at læring foregår på forskellige niveauer og dermed kan klassificeres som noget forskelligt alt afhængig af vidensform og kontekstualisering hos den lærende. Her blot en meget kort opsummering af niveauerne: Læring 0 Læring 1 Læring 2 Læring 3 Responsspecificitet feedback anvendes ikke til korrektion af valg hos den lærende. Feedback skaber revision hos den lærende, indenfor et givent sæt af alternative valgmuligheder. Feedback anvendes til korrektion af fejl. Den lærende reviderer sættet af alternative valgmuligheder. Kontekstualisering og rekontekstualiering. Læring om konteksten. Den lærende reviderer sit system af sæt af alternative valgmuligheder. Omlæring af konteksten. I det følgende vil jeg kort gøre en udflugt til Lars Qvortrups begrebsunivers, da han med udgangspunkt i Bateson - sætter fokus på læring og videns-udvikling set i sammenhæng med samfundsudvikling og organisations- og ledelsesudvikling, og netop denne sammenhæng kan være relevant, når der tænkes på, at diplomuddannelsen i ledelse ikke blot kan kontekstualiseres som uddannelse, men også som arbejdspladslæring ved at den skal kvalificere ledere til større selvstændighed i organisatorisk praksis.

4 Qvortrup udvikler i sin bog Det lærende samfund et sammenhængende syn på forholdet mellem lærings- og vidensformer i relation til, hvilke former for kompetence, den lærende udvikler: Læringsformer Psykologiske Tilsvarende Stimuleringsformer Resultatformer betegnelser vidensformer 1. ordens læring kumulation 1.ordens viden Direkte Kvalifikationer læringsstimulering 2. ordens læring assimilation 2.ordens viden appropriation Kompetence 3. ordens læring akkomodation 3.ordens viden produktion Kreativitet Læringsomverden paradigmeskift 4.ordens viden Social evolution Kultur Studieordningens mål lægger op til forskellige læringsniveauer og vidensformer: Der kan tales om kumulation/1. ordens læring, når der i studieordningen skrives: tilegnelse af viden, mens fokus på analyse af relevante problemstillinger, systematisk helhedsforståelse, skabe forbindelse mellem teori og praksis kan være 2. ordenslæring, hvor der assimileres indenfor et givent sæt af alternativer. Udvikling af selvstændigt at kunne varetage ledelsesopgaver, operativt niveau, handlekompetence, det udviklende perspektiv i ledelse kan være både 1., 2. og sågar 3. ordenslæring, hvor særligt 3.ordens lærings fokus på produktion som stimulering med det mål ikke blot at rekontekstualisere, men at producere helt nye kontekstualiseringssæt. Den didaktiske opgave Den didaktiske opgave bliver for undervisningen at få de to verdener til at mødes den studerendes arbejdsverden, hvor hendes komplekse ledelsesopgave er både mål og proces; og studiets verden af mål, forventninger og roller, hvor den studerendes opgave er at kvalificere sig til at indløse diplomet. Det er tydeligt, at der ikke nødvendigvis er overensstemmelse mellem det, underviseren ser som undervisningens mål, og det den lærende lærer sig. Den lærende lærer sig det, hun finder relevant, som med Batesons ord, afhænger både af kompleksitetshåndtering, adaption og kontekstlæring samt interaktion og feedback. Som underviser har jeg i mange år håndteret kompleksitetsreduktionen ved at definere undervisningens læringsmål på tavlen ved undervisningsstart. Men hvordan kan jeg definere den lærendes læringsmål? Kan man ikke med fordel som underviser blive hjulpet af, at vide, hvad det er, den lærende selv kobler sig til dvs. hvad hun selv udfører af kompleksitetsreduktion i forbindelse med undervisningens indhold, tematikker og litteratur? Læringsopgaver et første skridt Og hvorfor gå over åen efter vand? Og fortsat gætte på, hvad det var, der drev de studerende igennem undervisningen. Jeg besluttede mig for simpelthen at spørge de studerende, hvad deres perspektiv var på undervisningens mål Helt konkret bad jeg de studerende om at opstille læringsmål for sig selv, som del af forberedelsen til en undervisningsgang i valgmodulet Kommunikation, ledelse og organisation. Jeg bad dem efter undervisningen om at evaluere på egne læringsmål, og at aflevere både læringsmål og selvevaluering til mig. Det skulle dels give mig et praj om, hvad de studerende forventer at undervisningen kan lære dem dels et praj om, hvorvidt undervisningen faktisk bidrager

5 15 studerende afleverede (alle dem, der var tilstede til undervisningen), og følgende træk trådte frem som noget helt generelt: Viden (distanceret fra egen praksis) Indblik og bevidsthed ifht. gruppe og organisation (analytisk blik på egen organisation): Indblik og bevidsthed ifht. eget lederskab (analytisk blik på eget lederskab) Mere bred indsigt i grupperoller og dynamik, der uddyber det allerede læste materiale At blive klogere på at analysere grupperoller, således at jeg kan bruge det ifht. forskellige grupper, jeg er en del af. At kunne få øje på min egen rolle ifht. andres roller, og få øje på hvilke sider af mig selv, jeg skal udvikle. Ses disse læringsmål ifht. Batesons kategorier for læring, og Qvortrups skema, bliver det tydeligt, at de studerende opstiller læringsmål, der relaterer sig til Læring 1 og 2; hhv. udvikling af kvalifikation og kompetence. Der er fokus på faktuel viden: at ville vide mere og mere nuanceret ifht. teorierne, og feedbacken fra underviseren bruges af den lærende til korrektion af opfattelse. Det, hun opbygger her er sine kvalifikationer. Samtidig er der også fokus på indsigt og refleksion, hvor den studerende tydeligt har som mål at afprøve og revidere sin kontekstualisering af sit organisatoriske miljø og sit lederskab. Koblet til studieordningen søger de studerende mod at uddannelsen løfter deres videnstilegnelse og skaber forbindelse mellem teori og praksis. Tillige sigter de studerendes læringsmål også mod selvstændighedsdimensionen, idet, de anfører, at det er sig selv som leder, de vil sætte fokus på og udvikle (i modsætning til lederrollen mere generelt distanceret). De studerende var også blevet bedt om at evaluere, hvorvidt undervisningen havde hjulpet til at realisere disse mål, og følgende var generelle træk: Viden (distanceret fra egen praksis) Det fik jeg på udmærket vis, men det skal lagres på vej hjem i bilen. Indblik og bevidsthed ifht. gruppe og organisation (analytisk blik på egen organisation): Indblik og bevidsthed ifht. eget lederskab (analytisk blik på eget lederskab) Kompleksitetoverskud!!! (Oplevelsen af, at undervisningen fordrer endnu mere læring) Dagens undervisning har givet mig større forståelse af mit selvbillede og denne forståelse har skærpet min opmærksomhed på, hvilke områder, jeg skal arbejde med i fremtiden. Jeg har fået lavet nogle konkrete handleplaner for at komme videre med min egen personlige udvikling. Jeg er egentlig ikke blevet afklaret ifht. mit læringsmål. På den måde er der ikke i dag blevet løst en opgave, men snarere at der er en opgave, jeg vil gå i gang med. Jeg mener, at teorien til i dag og øvelserne til i dag i høj grad er brugbare til at komme videre.

6 Her ses det, at undervisningen har bidraget til, at de studerende får løftet deres videnstilegnelse igennem undervisningen, men også, at de opfatter at de skal arbejde videre med dette selv efter endt undervisning. Det kunne således tyde på, at underviserens mulighed for kompleksitetsreduktion ikke har fungeret efter de studerendes umiddelbare behov ifht. viden-dimensionen. Ingen studerende har markeret at undervisningen har hjulpet dem med deres læringsmål ifht. Indblik og bevidsthed ifht. gruppe og organisation (analytisk blik på egen organisation). Det kunne tyde på, at underviseren ikke har fundet dette mål relevant ifht. de mål, hun stillede op for undervisningen, og som hun styrede undervisningens indhold, og processer efter. Set i sammenhæng med den konkrete undervisning, blev det tydeligt for mig, at jeg ikke havde planlagt aktiviteter, hvor deres egen organisatoriske praksis var kontekstualiseret som omdrejningspunktet for undervisningen. Derimod markerer alle, at de har fået større forståelse af sig selv dvs. har reflekteret eget lederskab og muligvis har rekontekstualiseret deres lederskab. Tillige anføres det, at denne refleksion også peger i retning behov for af handlingsmæssige forandringer. Det kan tolkes som nye læringsmål af læring 3 typen, hvor produktion/handling skaber læring, og som kan betegnes udvikling af kreativitet. De fleste anfører i selvevalueringen, at undervisningen medfører nye læringsmål for dem: der er en opgave, at gå i gang med. Det er ikke tydeligt, om denne opgave er yderligere refleksiv og kompetenceudviklende eller om den stimulerer den studerende til kreativitetsudvikling gennem akkomodation. Set i sammenhæng med studieordningen har undervisningen altså bidraget til deres videnstilegnelse og skabt forbindelse mellem teori og praksis, hvor praksis her alene er deres eget lederskab, rykket ud af deres organisatoriske kontekst. Undervisningen har også formået at stimulere de studerende i udviklingen af bevidsthed om egen position og handlemuligheder mens selve udviklingen af de personlige handlekompetencer påpeges som noget de studerende er blevet stimuleret til at opstille som fremtidige læringsopgaver, og ikke noget som undervisningen har håndteret konkret gennem sin form og indhold. Det blev gennem analysen af læringsmål, selvevalueringer og min egen underviser-portfolio (jv. Notat af Bisgaard, Pia, 2007), tydeligt for mig, at det måtte kunne gøres bedre Der måtte kunne udvikles et undervisningsdesign, der koblede de studerendes arbejdspraksis bedre med studiets mål, formål, tematikker og evalueringsformer. Målet blev at sætte fokus på både læring 1, 2 og 3 udvikling af både kvalifikation, kompetence og kreativitet. Eksperimentet blev studenterportfolio. Portfolio et større eksperiment Det vil her være på sin plads med en kort præsentation af portfoliometoden i undervisningssammenhæng. Jeg vælger dog at henvise til Pia Bisgaards beskrivelse, da den meget godt præsenterer det teoretisk-metodiske grundlag for den portfoliometode der konkret blev udviklet i dette udviklingsprojekt (Bisgaard, Pia, 2007). I stedet vil jeg springe direkte til en præsentation af det konkrete design, dette portfolioeksperiment arbejdede med og hvilke resultater det gav ifht. de studerendes læring. Designet lagde sig op ad nogle principper for læring: 1. Der skal ske sammenkobling mellem den studerendes konkrete praksis og teorien (studieordningens mål).

7 2. Der skal være en sammenhæng mellem det, den studerende aktuelt oplever i sin praksis og det, undervisningen tilbyder (samtidighed og relevans) 3. Der skal være en sammenhæng mellem arbejdspladslæring og læring i skole (en konkret mulighed for erfaringslæring og egl. kompetenceudvikling). 4. Den studerende skal selv opstille mål for sin læring og selv evaluere disse mål (den studerendes relevanskriterium laver kompleksitetsreduktion) 5. Den studerende skal lære sig væsentlige akademiske færdigheder som analyse, argumentation, kildekritik (underviserens relevanskriterium laver kompleksitetsreduktion). 6. Den studerende skal lære sig arbejdsmetoden: problemformulering, hypotesedannelse, analyse, vurdering og handleperspektiver (gennemgående metode i diplomuddannelse i ledelse, CVU-Nordjylland (se studieordning og studievejledning).) 7. det skal være muligt for den studerende at arbejde med portfolioen som fremadskridende helhed (større udviklingsprojekt) såvel som fragmenterede dele (mindre udviklingsprojekter). 8. hver del af den samlede portfolio, skal relatere sig til undervisningens tema og litteratur. 9. det skal være muligt for den studerende at arbejde med portfolioen, selvom hun ikke har deltaget i undervisningen. 10. portfolioen skal kunne fungere som skriftligt oplæg til eksamen, uden yderligere redigering. Til de studerende blev det til følgende design (vedlagt som helhed i bilag): Skabelon til portfolio Før undervisningen: 1. Læs litteraturen, der er angivet til undervisningen. 2. Overvej hvilke opgaver du har som leder i organisationen, der genspejler undervisningens tema. 3. Stil dig selv en konkret læringsopgave: Hvad skal litteraturen og undervisningen hjælpe mig med at udvikle? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen, som din læringsopgave. 4. Hvordan kommer kommunikationen i organisationen til udtryk i sammenhæng med din læringsopgave? Dette skal kort dokumenteres gennem praksisbeskrivelser, iagttagelser eller observationer af kommunikationen i organisationen. 5. Hvordan skal teori og litteratur hjælpe mig? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen, som din umiddelbare kobling til teori. I undervisningen Din læringsopgave og din praksisbeskrivelse vil blive aktivt inddraget i undervisningen, og du vil få sparring og vejledning på både analysedimensionen og udviklingsdimensionen af din læringsopgave. Efter undervisningen 6. Hvordan kan jeg forstå kommunikationen i organisationen gennem systematisk kobling mellem praksis og teori? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen, som din analyse. 7. Hvad fik jeg ud af undervisningen i relation til min læringsopgave? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen som din umiddelbare evaluering af din læringsopgave. 8. Hvor skal jeg hen nu ifht. min læringsopgave? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen som din umiddelbare perspektivering af din læringsopgave.

8 Det fremgår af skabelonen, at de studerende skal forholde sig til kommunikation i organisationen som et gennemgående fokus for hele studieforløbet. Det hænger sammen med, at eksperimentet konkret blev afprøvet i forbindelse med valgmodulet: Kommunikation, ledelse og organisation, efteråret 2006 (studiets mål, formål og studieplan vedlagt). Portfolio som læringsforløb eksempler Der var 24 studerende på modulet, som havde meget forskellige erfaringer med diplomuddannelsen i ledelse: nogle havde 4 moduler forlods for andre var dette det første. Nogle havde læst i Hjørring, andre i Aalborg, og atter andre på Forvaltningshøjskolen. Fælles for mange af dem var deres arbejdspraksis som mellemledere i det offentlige andre var ledere i konsulent- og produktionsvirksomheder. Deres uddannelsesmæssige baggrund var meget forskellig: lærer, pædagog, sygeplejerske, revisor, dyrlæge, uddannet i forsvaret, kontoruddannet, terapeut mm. I det følgende vil jeg lade deres portfolioer tale. Jeg vil dels forfølge to studerende, Ursula Hansen og Ida Jensen, gennem flere dele af den samlede portfolio. Disse to studerende repræsenterer det gennemgående i portfolioerne, når fokus er på de opstillede læringsmåls karakteristika, og samtidig er deres evalueringer og perspektiveringer repræsentative for bredden, hvad angår evaluering af viden- og læringsformer. Ursula Hansen leder i produktionsfirma Ursula er leder i et produktionsfirma og har været i gang med diplomuddannelsen i ledelse over 2 år. Valgmodulet her er hendes sidste modul før afgangsprojektet. Ursula er udlænding og det firma hun er ansat i, samarbejder med hendes oprindelsesland. Ursula skrev i sin slutvurdering af valgmodulet, at hun har følt sig stærkere på sine ben efter arbejdet med hvert tema både undervisning, portfolioskrivning og vejledning har bidraget. Jeg vælger her at gengive hendes portfolio. Først den første del i sin helhed, der bearbejder undervisningens 1. tema: Personlig kommunikation og lederskab; herefter som klip af læringsmål, evaluering og perspektivering fra de følgende.

9 1. PERSONLIG KOMMUNIKATION OG LEDERSKAB Læringsopgave: Jeg vil gerne få en bedre forståelse af de roller, som optræder i kommunikation samt hvor jeg placerer mig selv i samtalen. Jeg vil gerne få forståelse af, hvilken indflydelse har vores bevidsthed på kommunikationsprocessen. 2. Praksisbeskrivelse: venstre-kolone-skrivning Efter en uges forretningsrejse i udlandet, kom jeg tilbage på arbejde og blev dejligt overrasket over min medarbejder, da hun har gjort den tekniske dokumentation klar til så mange ordrer. Oplevelser og tolkninger Endelig tog hun sig sammen. Faktisk dette har jeg oplevet første gang. Jeg må hellere rose hende. Jeg anerkender hendes slid i sidste uge. Hun havde smil på læberne. Hun så glad og visuelt godt tilpasset af min anerkendelse. Faktisk hendes svar var meget tilfredsstillende for mig, når hun gjorde hvad hun kunne, så kunne hun ikke mere. Min stemme her er mere alvorlig. Hun har irriteret mig før, så skal jeg mene hende om, at jeg har registeret ændring og den ændring værdsætter jeg. Første sætning virker anerkendende. Hendes stemme er blød og hendes kropsprog har en rolig udstråling. Næste sætning - dårlige undskyldninger tænker jeg. Det er så typisk at sige, at der en for lidt tid til at udføre sit arbejde. Så må hun løbe hurtige ligesom os andre. Det hjælper ikke noget, at jeg siger til min chef, at jeg ikke har indkøbt den og den kontrakt til tiden, fordi jeg ikke havde tid, det er dog banalt. Jeg er meget direkte og målrettet. Jeg er alvorlig men alligevel til sidst er jeg smilende. Pæn omgangstone 3. Teoretisk kobling: Iagttagelser Jeg: Du har været meget flittig i sidste uge Medarbejder: Ja, jeg har gjort hvad jeg kunne Jeg: Det glæder mig, at du tog mine tidligere bemærkninger alvorligt. Medarbejder: Jeg altid tager dine bemærkninger alvorligt, men jeg ikke altid har tid til at leve op til dem. Når du ikke er her er der en masse andre ting, som jeg skal tage mig af. Jeg: Jeg ved det. Men du skal være ansvarsbevidst over dit arbejdsområde og udføre det i den tidsramme du har. Du må planlægge dit arbejde bedre. Det vil jeg gerne, at du tænker over det. Ellers er jeg tilfreds med det du har gjort i sidste uge. Du skal bare blive ved, så er jeg tilfreds. Medarbejder. Det skal jeg nok ellers tak for det. Jeg: Selv tak Som udgangspunkt vil jeg benytte mig af den indre og ydre kommunikations modellen for at finde ud af hvordan ubevidsthed påvirker vores iagttagelser. Endvidere vil jeg bruge transaktionsanalyse for at placere de roller, som optræder i vores samtale og konstatere hvilken af de fire positioner i transaktionsanalysen vores samtale har.

10 4. Analyse: Ovennævnte udveksling af budskaber mellem medarbejderen og mig sker på basis af teori om den indre og ydre kommunikation. Teorien giver mig den forståelse, at den indre kommunikation - oplevelser forløber helt automatisk og på det ubevidste plan og hele tiden parallelt med den ydre kommunikation -iagttagelser og påvirker hinanden, fx mine oplevelser og fortoldninger er, at medarbejderen har irriteret mig før og jeg mener hende om at jeg har registreret hendes ændring og mine iagttagelser er, at jeg siger det glæder mig at du tog mine tidligere bemærkninger alvorligt. Dvs. jeg ubevidst påvirker mine iagttagelser, jeg tænker/taler med mig selv inden jeg sender et budskab til medarbejderen. Generelt efter min mening resulterer vores kommunikation i en gensidig forståelse og det er det, der er det vigtigste i en kommunikation (Madsen 2000:7-15). Når jeg henholder mig til transaktionsanalysen kan jeg se, at medarbejderen er den tilpassede barn (TB). Hendes udtalelser som jeg har gjort hvad jeg kunne eller jeg har altid taget dine bemærkninger alvorligt og det skal jeg nok er meget lydige og understrejer at hun tilpasser sig til min rolle, som er den kritiske forælder (KF). Jeg stiller krav og er belærende, dette ser jeg i formuleringer som du skal være, du må planlægge eller du skal blive ved. Jeg som KF roser medarbejderen og kritiserer samtidig. Det er for at opnå mit mål og registrere hendes forbedring, samt understrege, hvordan jeg vil gerne have det. Jeg er meget direkte i min kommunikation og jeg har øjenkontakt med medarbejderen. Mit sprog vil jeg karakterisere som talende vandfald. Jeg er mega god til at afbryde andre for at bevise min ret (forelæsning af K. Schumann). Iht. de fire positioner i transaktionsanalysen vil placere vores samtalte jeg er OK- du ikke er OK. Jeg stater samtalen og betragter mig selv som autoritet og OK person. Jeg ser på medarbejderen som ikke OK person, fordi jeg understeger, at hun ikke altid lever op til de krav jeg stiller. Gennem kritik og ros er jeg manipulerende og dominerende for at opnå mit ret ( 5. Evaluering: Jeg har fået af undervisningen at: - jeg blev bevidst om min autoritære ledelsesstil og om mine blinde pletter af min personlighed - jeg fik forståelse for, at oplevelser og fortoldninger har ubevidst indflydelse på iagttagelser - jeg har placeret mig selv i samtalen jeg er OK du ikke er OK 6. Perspektivering: Jeg skal arbejde og udvikle mig mod den holdning jeg er OK du er ok. Jeg skal arbejde med min parasprog snakke langsomt og lav være med at afbryde andre men lytte til andre. 7. Literaturliste: Madsen, B. 1. udgave år 2000 Dialog og gensidig forståelse (kap.3:7-15) Dafolo forlag. Udleveret materiale af K. Schumann

11 2. LEDEREN SOM KULTURSKABER Læringsopgave: Jeg vil gerne ved hjælp af litteratur få en bedre forståelse af hvordan jeg konkret kan arbejde med kommunikation, når det gælder formidling af værdier i organisationen og hvilke faldgruber jeg skal være opmærksomt på, således jeg kan bidrage med nye kompetencer i min organisation. Endvidere skal litteraturen give mig værktøjer til at implementere de nye værdier i organisationen. 5. Evaluering: Jeg fik ud af undervisningen, at jeg skal lægge vægt på: - den individuelle adfærd, hvor meninger dannes og virksomhedskultur skabes, - at den enkeltes personlige værdier er i harmoni med organisationens værdier, - at mennesker lærer bedst af andre og mest, når de samarbejder med andre, - den kommunikationsform, som er i organisationen meninger, værdier, normer, etik, klima, - faldgruber og opfølgning af værdikommunikationsproces, - jeg lærte værktøjer til at gennemføre værdikommunikationsproces. 6. Perspektivering: Jeg skal finde mine egne værdier og integrere disse i organisationens værdier gennem tænkning, handling og adfærd. 3. DISKURSANALYSE MAGT OG ETIK I SPROGET Læringsopgave: - Jeg vil gerne få teoretisk forståelse for det sprog vi bruger (diskurs) i vores organisation. - Jeg vil gerne få bedre forståelse af kærlighedskommunikation i organisationen dvs. det betydningsmæssige, der ligger i sproget. - På teoretisk baggrund vil jeg gerne finde ud af hvilken diskurs organisationen retter sig mod i kommunikationen med medarbejdere. 5. Evaluering: - Jeg er blevet mere bevidst om brugen af sproget. På baggrund af teorien har jeg fundet ud af, at vi opfatter vores verden gennem sproget. Vi udtrykker vores handlinger. Sproget skaber forskellige diskurser i organisationen, som kan være magtfulde. Gennem sproget afkoder vi mentale modeller. Sproget holder verden sammen. Derfor er det ikke ligegyldig, hvordan vi bruger sproget. I mit lederjob vil jeg lægge en særlig vægt på hvordan jeg selv bruger sproget. - Jeg fik bekræftet, at kærlighedssproget er det dominerende medie i kommunikationen omkring medarbejder/organisations relationer. Fordi medarbejderne gennem kærlighedssprog får bl.a. indflydelse på sin dagligdag/arbejdssituation, som igen afspejler sig i organisationsudvikling. Der opstår medarbejdernes vilje at påtage sig ansvar og engagement at deltage i forandringer eller m.a.o. får medarbejdere lyst til at udvikle sig og omstille sig hurtig til de nye udfordringer og skabe de bedste løsninger og resultater til gavn for organisationen og endda for samfundet. 6. Perspektivering: Arbejder frem mod at kommunikere i ord af kærlighedskommunikation.

12 4. DIALOG I ORGANISATIONEN Læringsopgave: Med min ny erhvervet teorier vil jeg prøve at finde ud af hvorvidt det er muligt for mig at bruge dialog i min dagligdag således forståelse og ligeværdighed er de vigtigste værdier. 5. Evaluering: - Efter jeg har læst teori er jeg blevet mere bevidst om dialogens rolle i organisationen. Jeg er blevet bekræftet i, at medarbejderne gennem dialogisk kommunikation oplever, at de bliver hørt og set i organisationen, og at de får bedre muligheder for at bruge deres potentiale, erfaringer og kompetencer. Dette har samtidig en positiv indflydelse på arbejdsklimaet og den enkeltes motivation, som er forudsætning for at skabe resultater, der gør en forskel. - Efter dybere eftertanke kom jeg til den konklusion, at grundlæget af min nogle gange umulige dialog ligger også i den organisationsform jeg arbejder i vi overlever ved at skabe resultater derfor min dagligdag bliver i stor grad fyld med overbevisninger/diskussioner i stedet for dialog. 6. Perspektivering: Jeg vil prøve, at arbejde mig frem til, at give mig selv den tid den er nødvendig til at gøre en samtale ordentligt færdig og give modparten plads til at formulere, hvad vedkommende tænker om samtaleemnet - respekt. 5. KOMMUNIKATION SOM SAMSPIL I OG MED GRUPPEN Læringsopgave: Jeg vil forsøge at finde frem til hvad de forskellige opfattelser af konflikten består i og hvordan man kan løse en konflikt. 5. Evaluering: - Litteraturen har hjulpet mig at blive opmærksomt på de defensive rutiner hos begge parter og på baggrund af dette komme til konfliktens kærne og derefter at finde vej til konfliktløsningen. Endvidere fik jeg værktøjer til, hvordan teoretisk en konflikt kan håndteres. 6. Perspektivering: Jeg vil prøve, at arbejde mig frem til, hvad er målet og hvad vil jeg opnå med det jeg gør. Desuden vil jeg prøve at bruge sprog, som er konflikthæmmende og dialog skabende.

13 Det er i Ursulas portfolio tydeligt, at hun som læringsmål gennemgående sætter mål omkring en kobling mellem teori og praksis: Viden (distanceret fra egen praksis) Indblik og bevidsthed ifht. eget lederskab (analytisk blik på eget lederskab) Jeg vil gerne få en bedre forståelse af de roller, som optræder i kommunikation samt hvor jeg placerer mig selv i samtalen. På teoretisk baggrund vil jeg gerne finde ud af hvilken diskurs organisationen retter sig mod i kommunikationen med medarbejdere. Ida Jensen afdelingsleder på skole Ida er leder af en afdeling i en større folkeskole og valgmodulet her er hendes 3 modul på diplomuddannelsen. Jeg kender ikke Idas vurdering af valgmodulet eller portfolioen, da evalueringerne i overvejende grad var anonyme. Jeg vælger her at vedlægge en sammenklipning af Idas læringsmål, evaluering og perspektivering i relation til hvert enkelt tema (Bilag X). Det er i Idas portfolio tydeligt, at hun ligesom Ursula sætter mål omkring koblingen mellem teori og praksis og at hun skiller de to dimensioner ad i viden og distanceret forståelse og analytisk forståelse af praksis: Viden (distanceret fra egen praksis) Indblik og bevidsthed ifht. eget lederskab (analytisk blik på eget lederskab) En forståelse af hvad begrebet medarbejder står for i dag og hvad man kan forvente af en medarbejder. Jeg vil undersøge nærmere om kærlighedsoptikken kan være forklaringen på flere ting i min hverdag [ ]Hvad er det der sker når jeg bliver skuffet, vred eller såret? Hvorfor jeg i situationer bliver frustreret i kommunikationen med medarbejdere? Ursula og Ida gode studerende? - gode lærende? Ser man på Ursula og Ida s læringsmål viser det sig, at de stræber mod at opnå læring 1 og 2, og at de resultater, der knytter sig hertil er kvalifikationer og kompetencer. Set i sammenhæng med studieordningens mål, er der fin overensstemmelse mellem hvad studieordningen ser som relevant at lære og udvikle, og hvad de studerende opstiller som relevant. Lægges fokus på sammenkoblingen mellem læring i arbejdslivet og læring i uddannelse, bliver det tydeligt, at de studerende laver en kobling ved at de bringer arbejdet ind i skolen, ved at de lægger uddannelsens teorier og begreber ned over deres praksis gennem en undersøgende/analytisk tilgang: Jeg vil undersøge nærmere om kærlighedsoptikken kan være forklaringen på flere ting i min hverdag og Med mine nyerhvervede teorier vil jeg prøve at finde ud af, hvorvidt det er muligt for mig at bruge dialog i min dagligdag, således forståelse og ligeværdighed er de vigtigste værdier. Her kan det være væsentligt at vende tilbage til portfolioens skabelon de studerende er blevet bedt om, som del af arbejdet med læringsmålet, at lave en analytisk kobling mellem praksis og teori. Så på den måde kan der tolkes, at de studerende blot opstiller de læringsmål, de indirekte er blevet bedt

14 om nemlig at lave analyse. Og dog for tydeligt er det, at analysen er et middel til noget, der har med problemstillinger i deres dagligdag at gøre. Og analysen bliver således en hypoteseafprøvning, der relaterer sig direkte til problemer i praksis, som den studerende påpeger som relevante for hendes virke som leder. På den måde bliver koblingen mellem arbejdsliv og skole, at skolen danner ramme om undersøgelse af praksis og opstilling af handleplaner, der senere kan udføres og evalueres i praksis. Jeg trak tidligt i artiklen her på Helms-Jørgensen, der påpeger dette samspil mellem læringsmiljøerne som vigtigt for den lærendes oplevelse af sammenhæng i kompetenceudviklingen. I portfolioerne er det tydeligt at de studerende selv sætter mål, der sigter på at få 1. omsat teori til den praksis, der udvikles i praksisfællesskaberne. 2. reflekteret og bearbejdet den praksis-viden, med teorien som løftestang. Portfolioen er på den måde en mulig støtte til at få bragt læringsmiljøerne sammen. Hvordan synes de studerende selv, det går? Ser vi på Ursulas portfolio, er det gennemgående, at hun evaluerer og perspektiverer ved at pege på, at hun nu har tilegnet sig teoretisk viden om temaet ofte i relation i analyse af kommunikationen i egen organisation, og at hun har ideer til, hvordan hun vil handle i praksis (hun har en enkelt gang evalueret eget lederskab, hvilket jeg i det nedenstående skema har medtaget alligevel). Viden (distanceret fra egen praksis) Indblik og bevidsthed ifht. kommunikationen i egen organisation (analytisk blik på egen organisation): Indblik og bevidsthed ifht. eget lederskab (analytisk blik på eget lederskab) Handling og afprøvning Evaluering Litteraturen har hjulpet mig at blive opmærksomt på de defensive rutiner hos begge parter og på baggrund af dette komme til konfliktens kærne og derefter at finde vej til konfliktløsningen. - jeg blev bevidst om min autoritære ledelsesstil og om mine blinde pletter af min personlighed - jeg fik forståelse for, at oplevelser og fortolkninger har ubevidst indflydelse på iagttagelser - jeg har placeret mig selv i samtalen jeg er OK du ikke er OK Endvidere fik jeg værktøjer til, hvordan teoretisk en konflikt kan håndteres Perspektivering Jeg skal arbejde og udvikle mig mod den holdning jeg er OK du er ok. Jeg skal arbejde med min parasprog snakke langsomt og lav være med at afbryde andre men lytte til andre. Jeg vil prøve, at arbejde mig frem til, hvad er målet og hvad vil jeg opnå med det jeg gør. Desuden vil jeg prøve at bruge sprog, som er konflikthæmmende og dialog skabende Ursulas portfolio dokumenterer altså gennemgående at hun har lært det, hun har sat sig for: viden og indblik (teori koblet til praksis). Det hun ser som perspektiverende for denne læreproces er en

15 kobling til praksis gennem afprøvning. Hun vil omsætte sin læring fra uddannelsen til sin praksis, og hun kobler klart til den viden og det indblik hun har fået gennem uddannelsen. Det kunne tyde på, at hun forestiller sig læreprocesser, der er kendetegnet ved: kumulation, hvor hun bruger teorien som dét sæt af valgmuligheder hun har for handling i praksis derved kan der tales om øget kvalificering. Det bliver tydeligt, når hun bruger teorien som rettesnor for sin praksis: Jeg skal arbejde og udvikle mig mod den holdning jeg er OK du er ok og Desuden vil jeg prøve at bruge sprog, som er konflikthæmmende og dialog skabend. assimilation, hvor hendes læring i uddannelsen giver hende mulighed for at kunne bruge sine afprøvninger i praksis til at revidere sine handlemuligheder. Derved kan der tales om kompetenceudvikling. Disse træk træder frem, når hun skriver, at hun: Jeg vil prøve, at arbejde mig frem til, hvad er målet og hvad vil jeg opnå med det jeg gør og Jeg vil prøve, at arbejde mig frem til, at give mig selv den tid den er nødvendig til at gøre en samtale ordentligt færdig og give modparten plads til at formulere, hvad vedkommende tænker om samtaleemnet - respekt. Derimod genfinder jeg ikke træk, der peger mod læringsmæssig akkomodation, hvor hendes læring i uddannelse og i praksis producerer et helt nyt sæt af handlemuligheder, hvor hun også reviderer sit syn på uddannelse og praksis som læringsfelter. Qvortrup taler her om kreativitetsudvikling. Idas portfolio er lidt anderledes. Viden (distanceret fra egen praksis) Indblik og bevidsthed ifht. kommunikationen i egen organisation (analytisk blik på egen organisation): Indblik og bevidsthed ifht. eget lederskab (analytisk blik på eget lederskab) Handling og afprøvning Evaluering Jeg kan se hvor svært det er at få øje på de grundlæggende antagelser og det er nok her det virkelig bliver spændende. I forbindelse med en skolelukning fik vi 10 nye lærere. Det var virkeligt spændende at se kultursammenstødet og de ikke nedskrevne vedtagelser blev meget synlige og vi har endnu ikke udnyttet deres oplevelser fuldt ud. Perspektivering Jeg vil løbende samle op på de værdifulde erfaringer som praktikanter, vikarer og gæster ligger inde med. Vi har hårdt brug for at få opdateret personalemappen for egen og nyansattes skyld. Vi skal have fat på praktisk værdiarbejde igen og cafeseminar eller værdicheck (Pjetursson, 2006, s. 133 og 137) kunne bestemt være modeller der kunne bruges. I hvert fald ideen om at italesætte værdierne med hinanden. Selv er dette kun begyndelsen. Jeg vil observere hvordan jeg selv kommunikerer fællesskab i min hverdag og hvor kunne det være spændende med en uvildig kulturanalyse.

16 Gennemgående for Ida er det, at hun ikke trækker teorien og litteraturen frem i sine evalueringer, som noget hun selvstændigt ser som læring. Derimod peger hun på det indblik ifht. praksis, hun har fået i den analytiske kobling. Hun perspektiverer lige så gennemgående med at opstille nye undersøgelsesmål for praksis, frem for mål, hvor hun som leder træder frem og intervenerer i praksis gennem sine kommunikative handlinger. Min tolkning er, at hun mener, at hun må vide mere, før hun beslutter sig til handling. Får Ida lært det hun har sat sig for, når hun i sine læringsmål sætter viden og indsigt på dagsorden? Måske men det er ikke viden, hun evaluerer på som særskilt vigtigt. Måske har hun i læringsprocessen omformet viden som noget selvstændigt til noget, der har sin funktion i at kunne løfte indsigten i praksis. Og det bliver så det, Ida fokuserer på. Tydeligt er det, at Ida i sine evalueringer ser sig selv som leder i praksis. Det er praksis, der fylder. Arbejdslivet har den største plads som læringsrum. Modsat Ursula er der ikke noget der tyder på, at Idas læring er kumulativ. Hun trækker ikke teorien frem som et sæt af handlemuligheder, hun nu har i værktøjskassen, og som må afprøves. Hun nævner enkelte gange at nogle teorier (værdi-café, Appreciative Inquiry) kan være inspirerende, men ikke styrende. Derimod bliver det tydeligt, at Ida har udviklet kompetencer i forløbet. Hun har fået revideret sin opfattelse af praksis og er sulten på at vide mere. Denne 2.ordens læring giver hende nyt syn på praksis. Om Ida har og vil komme til at arbejde med 3.ordens læring er mere utydeligt. Noget kunne tyde på det, da hun synes opsat på at omlære hele sit blik på skolen som organisation (ex. analyse af grundlæggende antagelser i kulturen; analyse af, hvordan organisationen italesætter medarbejderme). Men der er ikke noget, der peget på handling og produktion på eksperimenter, der tager en konsekvens og skaber nyt. Sammenfattende om portfolio-eksperimentet Sammenfattende kan det siges, at portfolioerne dokumenterer, at de studerende 1. kobler teori og praksis 2. finder en sammenhæng mellem deres aktuelle udfordringer i praksis og det, undervisningen tilbyder 3. skaber en sammenhæng mellem arbejdspladslæring og læring i skole. Portfolio løser altså en del af de problemer, der typisk er i fht. kobling af praktikernes læringsmiljøer: arbejdsplads og skole. Tydeligt er det også, at portfolioerne peger i retning af, at de studerende opnår læring af både 1. og 2. orden, hvormed studieordningens mål om tilegnelse af viden, samt analyse af relevante problemstillinger, systematisk helhedsforståelse, skabe forbindelse mellem teori og praksis bliver nået. Analysen viser også at de studerende faktisk arbejder med det, studieordningens kalder udviklingen af lederens selvstændighed og handlekompetence, men det er fortsat utydeligt om denne selvstændighed også rummer kreativitetsudvikling som følge af 3.ordens læring. Jeg har i analysen her valgt ikke at fokusere på, hvordan de studerende arbejder konkret med de mere akademiske, skolastiske mål for uddannelsen altså kvaliteten af deres koblinger mellem teori og praksis ud fra en skole-målestok. Det har alene været mit mål i artiklen her, at afdække om,

17 og hvordan portfolio kunne lave koblingen mellem arbejdsplads og uddannelse tydeligere som læringsrum. Én ting er distanceret analyse et andet er indlevet refleksion Jeg har i artiklen her taget portfolio-eksperimentet ud i strakt arm og spurgt, hvordan dette eksperiment kunne forstås i lyset af forskellige perspektiver på læring, når målet var en mulighed for praksisfokusering i diplomuddannelsen i ledelse. Afslutningsvis vil jeg gengive, hvad de studerende, som jo var eksperimentets deltagere, efterfølgende sammen evaluerede i relation til portfolioen som del af uddannelsesforløbet. Evalueringsmetoden var kinesisk væg-avis, som gav de studerende mulighed for at skrive løs på en offentligt tilgængelig planche. De skrev: Portfolio Super metode til fastholdelse af fokus Jeg skulle lige sluge arbejdsbyrden i hverdagen, og har ikke kunnet følge med, men OK selvom de skal laves færdige nu. Ville gerne have diskuteret udfra et par eksempler i begyndelsen En aha oplevelse både fordi jeg kan se udviklingen af min egen måde at kigge på kommunikation på og det får praksis og teori til at smelte sammen. Det man har analyseret og fået teori på det kan man iagttage videre og eksperimentere videre med i organisationen. Og så er det praktisk man får lavet fundamentet til eksamen det er ikke en klump, der skal dannes til sidst. Vejledning uhyre grundig, instruktiv i høj grad en del af undervisningen den skriftlige vejledningsform tiltaler mig. Nu har jeg 3 fag her på CVU, hvor jeg først i dette fag har oplevet portfoliometoden, som jeg synes er den mest spændende form at undervise i, fordi jeg skulle analysere teori og praksis. Her synes jeg, jeg har fået mest ud af undervisningen jeg kan mærke jeg har flyttet mig. Det vil jeg anbefale at man bruger i andre fag. Godt redskab til analyse af praksis. Den skriftlige vejledning, såvel generelt som individuelt, har være opklarende og perspektiverende. Super. Har givet mig en helt anden form for indlæring. Det har bevirket at jeg hele undervisningen igennem har forholdt mig reflekterende mens jeg læste og i min efterfølgende notat-periode. Det var en utrolig god proces. Godt med portfolio fordi det tvinger mig til at være aktiv i undervisningen fra gang til gang, og forholde mig til teorien løbende. Det fjerner noget af eksamenspresset. Det har været en meget god eksamensform. Man tvinges til at forholde sig til den undervisning og den litteratur, der hører undervisningsgangen til. Det giver noget at skulle formulere sig på skrift. Det har til tider været hårdt, men har samtidig været utroligt lærerigt, når jeg nu ser på de samlede portfolioer, er det meget tydeligt, at jeg har lært meget gennem processen. Det er noget af det mest lærerige, jeg til dato har oplevet. For hver gang har jeg været meget forundret over den proces jeg personligt har været igennem fra at have læst litteraturen + lavet læringsopgaven, til jeg har færdigarbejdet hver enkelt efter undervisningsgangen. Med den som redskab har læring kunne mærkes. Stiller store krav til deltagelse i undervisningen samt at arbejdet tillader at der skrives i tilknytning til undervisningen.

18

19 Diplom i ledelse, valgmodul. Kommunikation, ledelse og organisation. Efterår 2006 Eksamensforløb Eksamen sigter mod at prøve den studerende ifht. de mål, valgmodulet sigter efter at opfylde. Eksamen er mundtlig og individuel, og finder sted med baggrund i et skriftligt materiale, den studerende har udarbejdet. Det skriftlige materiale er en portfolio, der repræsenterer den læreproces, den studerende har været igennem i løbet af modulet. Portfolioen skal fastholde den studerendes refleksioner, analyser, vurderinger og handleforslag, og fungerer således som dokumentation for en fortløbende læreproces, hvor den studerende forholder udfordringer i sin ledelsesmæssige praksis til valgmodulets undervisningstemaer. Portfolioen understøtter dermed det procesforløb, den centrale studievejledning lægger vægt på i diplomstudiet. Nemlig at den studerende udvikler selvstændighed i sit virke som leder; at den studerende er i stand til at reflektere, vurdere og diskutere sin egen ledelsesmæssige praksis, samt at den studerende udvikler nye handlemuligheder. Den centrale studieordning vægter den induktive og erfaringspædagogiske tilgang højt, og påpeger, at det bør være den studerendes praksis, der er i centrum i uddannelsen og undervisningen. Vi har valgt at udmønte studieordningens retningslinjer i en portfoliometode, der spiller aktivt op til hver enkelt undervisningsgang. Portfolioen skal skrives efter følgende metode: Skabelon til portfolio Før undervisningen: 1. Læs litteraturen, der er angivet til undervisningen. 2. Overvej hvilke opgaver du har som leder i organisationen, der genspejler undervisningens tema. 3. Stil dig selv en konkret læringsopgave: Hvad skal litteraturen og undervisningen hjælpe mig med at udvikle? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen, som din læringsopgave. 4. Hvordan kommer kommunikationen i organisationen til udtryk i sammenhæng med din læringsopgave? Dette skal kort dokumenteres gennem praksisbeskrivelser, iagttagelser eller observationer af kommunikationen i organisationen. 5. Hvordan skal teori og litteratur hjælpe mig? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen, som din umiddelbare kobling til teori. I undervisningen Din læringsopgave og din praksisbeskrivelse vil blive aktivt inddraget i undervisningen, og du vil få sparring og vejledning på både analysedimensionen og udviklingsdimensionen af din læringsopgave. Efter undervisningen

20 6. Hvordan kan jeg forstå kommunikationen i organisationen gennem systematisk kobling mellem praksis og teori? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen, som din analyse. 7. Hvad fik jeg ud af undervisningen i relation til min læringsopgave? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen som din umiddelbare evaluering af din læringsopgave. 8. Hvor skal jeg hen nu ifht. min læringsopgave? Dette skal kort dokumenteres i portfolioen som din umiddelbare perspektivering af din læringsopgave. Portfolioen kan skrives i punktform, som stikord eller som hel tekst alt efter lyst og temperament. Den kommer til at dokumentere den studerendes 6 konkrete læringsopgaver i relation til de 6 undervisningstemaer. Portfolio omkring 6 kursusgang er valgfri, da vi godt kan se, at I bliver noget tidspressede, da der kun er 3 dage frem til aflevering efter sidste kursusgang. Dvs. man kan vælge at lave portfolioen og derved dokumentere sin læreproces - og på den måde give sig selv lejlighed til at tage udgangspunkt i denne til eksamen. Og man kan også vælge at lade være - og dermed blot klipse de første 5 sammen i ryggen, aflevere og glæde sig til eksamen (hvor man så ikke kan tage udgangspunkt i den 6. kursusgang). NB! I kan ikke "overføre" de 2 ekstra sider til de andre 5 portfolioer. Portfolioen skal afleveres som oplæg til den mundtlige eksamen, og skal max. fylde 12 normalsider (se studievejledningen). Den studerende skal i forbindelse med eksamen vælge ét element én læringsopgave - fra sin portfolio til fremlæggelse og diskussion. Det skal angives i den afleverede portfolio, hvilket element, den studerende ønsker at tage op. I skal på forsiden angive navn, studienummer, titel på valgmodul, antal anslag i alt i den samlede portfolio OG en kort angivelse af, hvad I tematisk ønsker at tage udgangspunkt i til eksamen (max. 3 linjer). I kan vælge at tage udgangspunkt i een af jeres 5/6 portfolioer i jeres fremlæggelse - eller I kan vælge et tværgående tema i jeres læringsforløb. Portfolioen som skriftligt produkt tæller ikke med i bedømmelsen. Ifht. bedømmelse, er portfolioen jo ikke genstand for bedømmelse, men tjener til at give eksaminator og censor en mulighed for at forberede sig til den studerendes eksamen. Det er eksaminatorernes ansvar at informere censor om, at de ikke skal lægge den studerende til last at portfolioen ikke rummer en dok. af 6 kursusgang. Der er ikke knyttet vejledning til eksamensforløbet, da vejledning er integreret i undervisningen. I praksis tilbyder vi alligevel vejledning som fælles respons på jeres portfolioer. Det betyder, at I kan sende jeres portfolioer rundt, og bede om respons fra hinanden og herudover få respons fra underviserne. Katrine giver skriftlig, fælles vejledning på portfolioerne knyttet til hvert tema. Anni giver mundtlig fælles vejledning på portfolioerne til udvalgte temaer. Eksamen er med ekstern censur, og bedømmelse foregår efter 13-skalaen. Et godt råd: Før I klipser sammen, bestemmer jer for eksamensoplægget og laver forside - læs da valgmodulets mål og formål. Det er disse mål og formål, vi har søgt at opfylde gennem undervisningen - og disse mål og formål, vi evaluerer på til eksamen