PIXI. Ledelse af fremtidens folkeskole

Transkript

1 PIXI Ledelse af fremtidens folkeskole

2

3 Ledelse af fremtidens folkeskole Hillerød, Nyborg, Aarhus og Ikast-Brande Kommuner modtog i 2011 midler fra Videnscenter for Velfærdsledelse til at blive klogere på præmisserne for at drive ledelse i folkeskolen. Det har de fire kommuner sammen med Skolelederforeningen, Børne- og Kulturchefforeningen og Undervisningsministeriet gjort ved at engagere 15 skoler og fire forvaltninger i et projekt med fokus på»ledelse af inkluderende læringsmiljøer«. Projektet har nu høstet en række erfaringer, både på de enkelte skoler og på forvaltningsniveau. De har også gjort sig erfaringer med mere tværkommunale samarbejdsformer og metoder. Projektets erfaringer formidles i koncentreret form i denne folder. Erfaringerne formidles inden for nedenstående seks temaer: Værdier og retning Uddelegering og roller Systematisk refleksion Tydelig kommunikation En sammenhængende ledelseskæde Skolelederen som strategisk leder Temaerne, de metodiske overvejelser samt teoretiske referencer findes i hovedrapporten, som er tilgængelig på: De seks temaer perspektiveres afslutningsvis med 12 punkter til videre overvejelse. Endelig finder man bagerst to konkrete værktøjer, Sparringsrum og Udfordringsrum, der kan understøtte rammesætningen og gennemførelsen af en systematisk og refleksiv dialog i forbindelse med forandringsprocesser og udviklingsprojekter i kommuner og på skoler. God læselyst! Styregruppen for projekt»ledelse af inkluderende læringsmiljøer«direktør Anders-Peter Østergaard, Hillerød Kommune (formand for styregruppen) Direktør Hans Jørn Laursen, Ikast-Brande Kommune Skolechef Jan Hermansen, Nyborg Kommune Børn- og Ungechef Ole Kiil Jacobsen, Aarhus Kommune Anders Balle, formand for Skolelederforeningen Flemming Olsen, formand for Børne- og Kulturchefforeningen Anja Ougaard, chefkonsulent i Undervisningsministeriet Yderligere oplysninger om projektet fås ved henvendelse til: Berthe Kløve Kranich Inklusionskonsulent og projektleder Skoleafdelingen Hillerød Kommune Trollesmindealle Hillerød tlf [email protected] 1

4 Værdier og retning Arbejdet med værdier og retning kan understøtte forandringsprocesser. Skolerne kan fx skabe retning ved at arbejde med et fælles sprog og teorigrundlag som det fælles grundlag for forandringen i dette tilfælde at etablere mere inkluderende læringsmiljøer. At sætte retning sætter spor Hvad har kommunerne lært? Værdier og visioner kan skabe en klar retning og en fælles tilgang til ny pædagogisk praksis Tydelige værdier og visioner kan mindske belastningen ved forandringsprocesser Fælles pædagogisk sprog og værktøjskasse (fælles teorifelt) skaber en rød tråd i det pædagogiske arbejde Fælles pædagogisk sprog og værktøjskasse rammesætter en konstruktiv dialog mellem ledelsen og den pædagogiske medarbejder. Langt de fleste skoleledere i projektet har oplevet, at det er nødvendigt med et fælles værdisæt eller en vision, når man arbejder med forandringsprocesser. At det er en egentlig nødvendighed skyldes, at værdierne og visionerne ses som en referenceramme for de valg og beslutninger, man træffer både som skoleledelse og som lærer eller pædagog. Værdier og visioner skaber retning. En anden positiv effekt af arbejdet med værdier og visioner er, at det kan skabe konsensus både i ledelsesteam og hos medarbejderne og bidrage til at gøre ledelsesbeslutningerne mere transparente. Ledelsen kan bruge værdier og visionerne til at forklare og begrunde, hvorfor de træffer de valg, som de gør. Det har hjulpet dem i deres kommunikation både over for medarbejdere og ikke mindst forældre, fordi det skaber og synliggør en stringens i ledelsens praksis. Fælles sprog og handling Fælles sprog er fundamentet for fælles handling. Et fælles sprog kan understøttes af bestemte, fælles pædagogiske tilgange og en tilhørende fælles værktøjskasse. Som en illustration har flere af skolerne valgt at gøre brug af bestemte pædagogiske metoder eller tilgange i arbejdet med inkluderende læringsmiljøer. Fx LP-modellen, PALS, KRAP-bogen, IC-3 modellen mv. Skolerne har på den måde besluttet, at det ikke længere er op til den enkelte lærer eller pædagog at afgøre, hvilken tilgang man finder egnet i det pædagogiske arbejde. Set fra et ledelsessynspunkt er det en måde tydeligt at bringe skolens værdigrundlag og visioner i spil. Valget af metode afspejler netop, ifølge skolerne selv, deres menneske- eller læringssyn. Valget af bestemte metoder og tilgange medvirker til at skabe en rød tråd i det pædagogiske arbejde. Skoleledelserne ser det som en styrke, at de med fælles pædagogisk sprog og handlinger (til en vis grad) definerer vejen frem mod den ønskede vision eller de opstillede mål. Det skaber tydelighed. Og det bidrager samtidig til et solidt fundament for en konstruktiv dialog mellem ledelsen og den enkelte medarbejder. Lederen kan underbygge sine valg ved at henvise til teorien, og medarbejderen forstår tænkningen bag, også hvis man ikke nødvendigvis altid er enig. Erfaringerne er på den måde positive. Men det er ikke uproblematisk. Flere af lederne lægger ikke skjul på, at det har skabt modstand blandt en del af lærerne at tage en beslutning om brugen af én bestemt tilgang. Det har krævet, at man som ledelse har haft mod til at stå fast på sin beslutning. 2

5 Uddelegering og roller Det er en fælles erfaring, at forandringsprocesserne på skolerne har haft stor betydning for rollefordelingen på skolerne. Både i forhold til ledelsens rolle, som behandles senere, og i forhold til rollefordelingen blandt medarbejderne. Konkret har ambitionen om at skabe mere inkluderende læringsmiljøer betydet, at skoleledelserne har arbejdet med faglig specialisering, tydelig rollefordeling og delegering af ledelse til faglige ressourcepersoner. En sådan forandring kan være en udfordring og stiller krav til skoleledelsens synlighed og tydelighed. Hvad har kommunerne lært? Uddelegering af ledelsesansvar til ressourcepersoner/koordinatorer mv. kan i høj grad understøtte forandringsprocesser Legitimering af ressourcepersoner/koordinatorer blandt kollegaer er ikke uproblematisk og kræver klare beskrivelser af både rolle og ansvarsområde Ikke alle ressourcepersoner/koordinatorer er nødvendigvis interesseret i at lede deres kollegaer. De fleste skoler i projektet har arbejdet med nye strukturer og organiseringsformer i relation til inkluderende læringsmiljøer. Skolerne har ikke mindst været optaget af, hvordan man bedst muligt kan gøre brug af skolens ressourcepersoner/faglige vejledere. På flere skoler har man valgt at oprette eller understøtte allerede eksisterende centre eller team i form af KIT (Koordinerende inklusionsteam), AKTteam (Adfærd, kontakt og trivsel), ressourcecentre eller ressourcekorps m.v. På den måde har man forsøgt at skabe en ny organisatorisk ramme om indsatsen. Skoleledelserne har også arbejdet med frontløbere eller ambassadører, som man har set som en nødvendig del af forandringsprocessen. Frontløbere og ambassadører har fået uddelegeret elementer af ledelsesopgaven, fx det vedholdende arbejde med at følge op på og understøtte nye pædagogiske tilgange og metoder. Der har på den måde bevidst været arbejdet med at udvide råderum og ansvar for en gruppe af medarbejdere. Samtidig har man også synliggjort medarbejdernes forskellighed for at få flere kompetencer i spil. Legitimering af ressourcepersonernes nye rolle og ansvar er ikke altid helt uproblematisk. Det er langt fra alle lærere, der ønsker eller accepterer at blive ledet af en kollega. Det er erfaringen at i denne type situationer, handler det om at tage retten til at lede. Uddelegering og roller Det er ikke altid lige nemt i folkeskolen, hvor der er tradition for, at alle skal høres. Man skal kunne Skoledelse træffe beslutninger og stå ved det på trods af, at der er modstand, som Ambassadører en leder udtrykker det. Det kan også være en konsekvens, at der opstår en øget sårbarhed medarbejdere Andre hos de personer, der får rollen at gå forrest. Det kræver en bevidst indsats fra ledelsens side at håndtere dette. Ét middel har været at beskrive ressourcepersonerne/vejledernes rolle klart og tydeligt. Det har både været af hensyn til legitimering blandt kollegaer, men også af hensyn til legitimering blandt vejlederne selv. Der er også medarbejdere, der reagerer med en vis afstandtagen til delegering eller lånemagt fra lederne til ressourcepersonerne. Den demokratiske kultur er så stærk, at ledelsen ikke blot skal bakke op og legitimere; de skal også finde nogen, der kan acceptere, at andre kollegaer måske ser skævt til dem, fordi man grundlæggende ikke bryder sig om at modtage vejledning fra eller blive styret af en kollega. Skoleledelsen skal derfor ikke bare arbejde med den enkelte medarbejders råderum, men også med relationerne. Det vil i dette tilfælde sige samarbejdet mellem medarbejdere og ledelsen, og mellem de enkelte medarbejdere eller teams. Endelig fremhæver flere af lederne, at man ved at delegere ledelsesopgaver får mulighed for at skabe rum for en anden type af ledelse, ikke mindst øget strategisk ledelse. 3

6 Systematisk refleksion Både projektet overordnet set og de enkelte skoler har arbejdet med at skabe (nye) rum for systematisk refleksion. Der har været et stærkt fokus på, hvordan refleksionen kan rammesættes og anvendes til at fremme forandringsprocessen. Skolerne har derfor eksperimenteret med helt konkrete metoder og mødefora med hver sin systematik og sit eget nøje beskrevne formål. Hvad har kommunerne lært? Det kræver bevidst prioritering at skabe rum for systematisk refleksion Tydelig systematik og rammesætning sikrer refleksion over pædagogisk praksis og udvikling frem for fokus på drift og praktikaliteter Det gør en positiv forskel, når der tilknyttes en facilitator det sikrer den rette forstyrrelse med fokus på systematisk refleksion kan skabe rum for og rammesætte den dialog, der er nødvendig som led i forandringsledelse. Den helt grundlæggende fælles metode for alle de deltagende skoler har været en række formaliserede mødefora på kommunalt niveau. Samtidig har stort set alle projektskolerne arbejdet med at udvikle interne mødefora som en vigtig del af de ledelsesmæssige tiltag, der kan understøtte forandringsprocesser. Udgangspunktet for flere skoler og kommuner var velkendt: Mange møder var ikke forud for projektet hverken præcise eller løsningsorienterede. Og de var heller ikke nødvendigvis rammesat af fælles mål, viden og gensidig respekt. Konsekvensen var, at der nogle gange var tale om møder for mødernes skyld, eller en skævvridning af fokus, hvor det hele er endt i drift,»snik-snak«eller uforpligtende samtaler. Som noget nyt har man i projektet på kommunalt plan gjort brug sparringsrum og udfordringsrum. Sparringsrummet er et mødeforum, hvor projektskoler og forvaltningen mødes og reflekterer over projektet og dets fremdrift. Udfordringsrummet er tilsvarende et mødeforum, men her mødes projektskolen med en skole uden for projektet (katalysatorskole) for at blive udfordret på valg, refleksioner og handlinger. Begge typer mødefora har været tydeligt rammesat, fulgt en tydelig systematik og været lagt fast et år i forvejen. Derudover har nogle forvaltninger valgt at gå aktivt ind og facilitere møderne med udgangspunkt i faste samtaleskabeloner. Det har vist sig helt centralt at skabe struktur, at udfordre og at stille de rette spørgsmål undervejs. Plads til refleksion og brug af nye positioner Skolelederne har oplevet det som en styrke, at det har været et krav til skolerne, at de har skullet sætte sig mål for forandringsprocessen. Og det har været en styrke, at forvaltningen har skabt rum til en fælles løbende og systematisk refleksion over processens indhold og fremdrift samt de ledelsesmæssige udfordringer, der er opstået. Også på skoleniveau har projekterne været optaget af at skabe rum for systematisk refleksion. Man har været bevidst om, at metoderne hertil skal afspejle skolens værdier, visioner og eventuelle pædagogiske metoder og tilgange, så der kommer en rød tråd. Nogle skoler har arbejdet med at give eksisterende mødefora ny karakter og nyt indhold. Fra at være baseret på envejskommunikation fra ledere til medarbejdere integrerer man i højere grad gruppearbejde og refleksion. Andre skoler er gået skridtet videre og har udviklet samtaleskabeloner/ modeller, som alle medarbejdere følger i bestemte mødefora. Skolerne udtrykker meget klart, at de har flyttet sig og er blevet mere bevidste om at rammesætte en systematisk refleksiv dialog i møderne som et middel til at understøtte forandringsprocesser. Samtidig forholder de sig i højere grad på et metaplan til de forskellige dialogfora. Hvad er formålet? Hvem skal deltage? Hvordan skal dialogen struktureres? Hvem skal facilitere, og hvad får vi ud af det? 4

7 Tydelig kommunikation Forandringsprocesser fordrer tydelig kommunikation om retning og indhold. Ikke bare i form af et præcist budskab (hvad kommunikeres?), men også i form af overvejelser om hvornår, til hvem, og hvorfor, der kommunikeres. Alternativt kan der være en risiko for, at kommunikationen mislykkes, og for at der ikke skabes fælles mening om forandringen og dens mål. Hvad har kommunerne lært? Tydelig kommunikation ses som en forudsætning for fælles meningsskabelse Lederne er blevet skærpet i deres forståelse af, hvad tydelig kommunikation fordrer, herunder både i forhold til timing og involvering samt dialog Kommunikation består ikke alene af det kommunikerede budskab, men også af personlig tilstedeværelse og autenticitet Tydelig kommunikation er noget, som udspiller sig i de daglige sproghandlinger og er følgelig et emne, som man skal have konstant opmærksomhed på. Tydelig kommunikation kommer også til udtryk i det daglige i forbindelse med brug af storytelling som middel til at skabe positive billeder af, hvad der kan lykkes i forbindelse med en konkret forandringsproces. Det kan være historier om inkluderende praksis, hvor der er opstået nye fællesskaber og nye og mere alsidige positioner for både børn og medarbejdere. Der er derfor bevidst arbejdet med at italesætte de gode erfaringer og dele dem ledelse og kollegaer imellem. Skoleledelserne fremhæver også betydningen af at være tydelige, når man ser eller hører en sproghandling, som ikke stemmer overens med det fælles værdigrundlag. Det kan bruges som anledning til en dialog om pædagogik og praksis. Kommunikationsudfordringen omfatter også forældrene. Igen er der brug for en opmærksomhed på, hvordan budskabet modtages og forstås. En skoleledelse oplevede, at der ikke var overensstemmelse mellem deres budskab om inkluderende læringsmiljøer og det, som forældrene ville høre om. Skoleledelsen ville dokumentere nødvendigheden af forandringerne, men forældrene ønskede at blive orienteret om, hvordan det rent pædagogisk skulle lade sig gøre. Skriftlighed som afsæt for skarpe mål Alle kommuner og skoler fremhæver betydningen af tydelig kommunikation. Det er en nøgleforudsætning for gennemførelse af den forandring, som Ledelse af inkluderende læringsmiljøer har haft fokus på. Tydelig kommunikation indebærer et klart fokus på fælles meningsskabelse. Det vil helt konkret sige, at fx ledermøder for skoleledere og forvaltning bruges til at sikre, at lederne fortæller den samme historie om det samlede projekt. Tilsvarende skal skoleledelsen sørge for at få talt om og udviklet en fælles erkendelse sammen med medarbejderne på skolerne. Det er nødvendigt at bruge tid på, at alle har samme forståelse af det sagte. Det sker ikke nødvendigvis med det samme. Skolelederne har i den sammenhæng oplevet, at skriftlighed kan være et middel til at blive skarpe på, hvad man som skoleledelse rent faktisk ønsker at kommunikere. Et højt niveau af skriftlighed som vel at mærke er ny og en smule fremmed i forhold til vante arbejdsformer på flere skoler, hvor mundtlig orientering ofte har været prioriteret højest. En sidste, men væsentlig kommunikationsopgave handler om skoleledelsens formidling og oversættelse af de tiltag, som kommer fra forvaltningen eller fra statslig side. Skoleledelsen har en opgave i at foretage kompleksitetsreduktion og filtrere det, så indholdet bliver forståeligt og meningsgivende lokalt. 5

8 Den sammenhængende ledelseskæde En sammenhængende ledelseskæde handler om at skabe sammenhæng i skolevæsenet, både vertikalt gennem det ledelsesmæssige hierarki, men også horisontalt i forhold til sideordnede ledelseskolleger. Ledelsen kan lede både op, ned og på tværs i organisationen. Det gælder både skoleledelsen og ledere i forvaltningen. Hvad har kommunerne lært? Der er øget opmærksomhed på betydningen af den sammenhængende ledelseskæde, hvor projektet særligt i nogle kommuner fra starten var defineret som et mere rendyrket skoleprojekt En systematisk og løbende dialog i faste rammer bidrager konstruktivt til en sammenhængende ledelseskæde, som samtidig øger skoleledernes handlekompetence Der er høstet positive erfaringer med at give forvaltningen et faciliterende og understøttende ansvar samt ansvar for at sikre en øget dialog på tværs af skolelederne Skolelederne har en betydelig rolle i at lede både op og ned, herunder at»oversætte og formidle«mellem personale og forvaltning. Projektet har skabt en anden og øget opmærksomhed på betydningen af den sammenhængende ledelseskæde. Kommunerne har undervejs i projektet fået en øget opmærksomhed på betydningen af ledelseskæden og ikke mindst på betydningen af, at der er ledelsesmæssig opbakning hele vejen op gennem og på tværs af organisationen. Det er bl.a. sket via den sparring, videndeling og udfordring, som har fundet sted i sparringsrummene. Styringskæden Skolerne har haft gavn af, at man er mødtes systematisk og løbende med forvaltningen på tværs af skolerne. Det gør man for så vidt allerede i de fleste kommuner, men fokus har i regi af projekt Ledelse af inkluderende læringsmiljøer ændret sig. Fokus har ændret sig fra ressourcer og drift til også at omfatte (ledelse af) pædagogik og læring, herunder at skabe plads til»metadiskussioner«og refleksioner i forhold til ledelsesopgaven. Det er lykkedes at skabe et rum, hvor skoleledelserne kan vende de ting, man oplever som vanskelige i forandringsprocessen og få kvalificeret sparring på dette. Enten fra forvaltningen, fra de andre skoleledere (katalysatorskoler) eller fra en særlig facilitator. Rummene skaber forpligtende rammer for gensidige læreprocesser, hvor forvaltningen kan trække de lokale erfaringer ind i en fælles udforskende ramme. Samtidig har det betydet, at flere skoleledere i højere grad end tidligere har oplevet skolechefen eller direktøren tæt på og direkte involveret i projektet. Denne nærhed har været enormt positiv. En mere systematisk dialog med et pædagogisk og læringsmæssigt indhold (og dermed fokus på kerneopgaven) har videre den konsekvens, at forvaltningen bliver bedre klædt på til at gå i dialog med det politiske udvalg ud fra en reel indsigt i de problemer og udfordringer, der fylder på skolerne. Ultimativt kan det bidrage til et bedre politisk beslutningsgrundlag, som i højere grad er baseret på faktuel viden om skolernes vilkår. Dialogen er dermed både befordrende for at lede op og ned og indeholder en mulighed for at øge sammenhængskraften i skolevæsenet. Erfaringerne understreger betydningen af at sikre en pædagogisk funderet dialog, hvor der etableres fælles læringsrum. Det skaber fundamentet for, at forvaltningen kan lede op og skoleledelsen kan lede ned i ledelseskæden, samtidig med at begge parter kan lede på tværs. Ledelseskæden, dialog om resultater Politisk ledelse Forvaltning Skoleledelse Medarbejdere Bruger Byrådet Direktion Forvaltning Omverdenen og interessenter Skoleledelse Medarbejdere Bruger Skoleledelse Medarbejdere Bruger Skoleledelse Medarbejdere Brugere 6

9 Skolelederen som strategisk leder Forandringsprocesserne medfører et behov for en ændret lederrolle hos skolelederne. Skolelederne har oplevet, hvordan deres egen opfattelse af ledelsesrummet har ændret sig i retning af mere strategisk ledelse. Hvad har kommunerne lært? Det har afgørende betydning at man som leder sætter rammer og viser retning. Dette italesættes som et behov for en målrettet, tydelig og autentisk ledelse Skolelederne har ændret selvforståelse og har mere fokus på strategisk ledelse og ledelsesbegrebet generelt Det er en tydelig udfordring at finde balancen mellem at udøve»ledelse tæt på«og samtidig ansvarliggøre og bemyndige medarbejderne Skolelederne er blevet langt mere opmærksomme på at prioritere anvendelse af nøglemedarbejdere i strategisk vigtige funktioner Den ændrede lederrolle kræver mod hos skolelederne. Skoleledelserne fremhæver nødvendigheden af en udvikling, hvor de i højere grad sætter rammer og retning (mål for skolens udvikling). Herunder skal de være målrettede, tydelige, systematiske, insisterende samt stå ved egne beslutninger, ikke mindst i forhold til at komme fra proces til handling. De peger samtidig på, at det kan være vanskeligt at tage den ledelsesmæssige legitimitet fordi det udgør et brud med en kultur og tradition for at udøve ledelse som»ledelse blandt ligemænd«. I den tradition er man i langt mindre grad retningssættende. Skolelederne peger på en række forudsætninger for strategisk ledelse: Det kræver tid, prioritering og fastlæggelse af aftaler i kalenderen. Strategisk ledelse må ikke blive det,»jeg gør om aftenen, inden jeg lægger mig til at sove«, som en leder udtrykker det. Det er ikke en ekstraopgave, men kerneopgaven. Udfordringen er at komme ud af driftslederrollen. Der kan være behov for en mere klar rollefordeling i ledelsesteamet, hvor skolens øverste leder varetager det primære strategiske ansvar også i relation til eksterne samarbejdspartnere og forvaltningen. Vel at mærke uden at den resterende skoleledelse fritages for at tænke strategisk. Man skal tage opgaven på sig, også mentalt, herunder retten til at ville lede både medarbejdere og forældre. Det omfatter også at prioritere nøglemedarbejdere til strategisk vigtige funktioner. Den strategiske og ikke mindst retningssættende ledelse fordrer autentisk ledelse og troværdighed i forhold til personalet. Man skal lytte, være tilstedeværende, understøttende og nysgerrig for at skabe tillid, fælles forståelse og mening. Erfaringerne afspejler den væsentligste pointe: Skoleledelsen skal konstant balancere mellem at sætte rammer og retning og at være i dialog om medarbejdernes udnyttelse af deres råderum ift. løsningen af kerneopgaven, så der skabes en fælles forståelse af forandringsopgaven. Opgaven med at følge op og være understøttende på indholdsdelen har vist sig overraskende stor for flere skoleledere. At opgaven er delegeret, og aftalerne er på plads, er ikke en garanti for, at opgaven bliver løst. Der er behov for en høj grad af tilstedeværelse og iscenesættelse af opfølgningens form og indhold, herunder i form af systematisk refleksion. Ledelsen skal udvise en vedvarende interesse for at understøtte den ønskede forandring, fordi medarbejderne herved oplever, at det er noget, ledelsen tillægger værdi. Ledelsen skal understøtte en bevægelse fra ligegyldighed til gyldighed. Den strategisk agerende ledelse skal fortsat være tæt på kerneforretningen. Der fordres en vis grad af faglig ledelse:»ledelse tæt på«. Ledelsen skal samtidig kunne delegere. Det er en vanskelig balancegang, som imidlertid er helt central i forhold til at lykkes med forandringsprocesserne. Skoleledelsen skal være så tilpas tæt på kerneforretningen, at man som en skole udtrykker det kan igangsætte en meningsfuld styret dialog om opgaven uden selv at løse opgave. Risikoen er, at skoleledelsen ikke lykkes med at udvikle et råderum, hvor medarbejderne bemyndiges i forhold til opgaven. Er det tilfældet, er der risiko for, at opgaven ikke løses efterfølgende eller at skoleledelsen kommer til at påtage sig opgaven selv. 7

10 12 PUNKTER TIL OVERVEJELSE! 1. Arbejdet med værdier og visioner kan skabe klar retning og fælles tilgang til ny/justeret pædagogisk praksis og dermed mindske den belastning ved forandringsprocesser, som de fleste medarbejdere og ledere vil opleve. 2. Fælles pædagogisk sprog, både i form af teoretisk tænkning og pædagogiske værktøjer, kan medvirke til at skabe en rød tråd, ikke mindst i lærernes og pædagogernes møde med det enkelte barn. 3. Skoleledelsen kan med fordel arbejde med at uddelegere ledelsesopgaver (lånemagt) til ressourcepersoner, koordinatorer mv., da de som forandringsagenter kan understøtte den daglige implementering af ny pædagogisk praksis. 4. Uddelegering af ledelsesopgaver kræver en bevidst indsats fra ledelsens side både i relation til medarbejderne generelt som over for de medarbejdere, der skal påtage sig rollen. Uddelegering kan medføre modstand i en udpræget demokratisk kultur, hvor man ikke bryder sig om at modtage vejledning fra eller blive styret af en kollega med en særlig specialisering. 5. Systematisk refleksion skaber rum for og rammesætter den løbende dialog, som er nødvendig i forandringsledelse. Det gælder både i relation til medarbejderne og internt i ledelsesteamet. Den kan tillige være med til at sikre, at fokus ikke kun er på planlægning og drift, men også på pædagogik og indhold og ikke mindst dele de ledelsesmæssige udfordringer, der knytter sig til dette. 7. Tydelig kommunikation er en forudsætning for fælles meningsskabelse i forandringsprocesser. Kommunikation fordrer både timing og involvering, tilstedeværelse og autenticitet. Det fordrer konstant opmærksomhed, da kommunikationen udspiller sig i de daglige sproghandlinger. 8. En systematisk og løbende dialog mellem forvaltning og skoler samt mellem skolerne bidrager til en sammenhængende ledelseskæde. Forvaltningen skal facilitere og understøtte en sådan dialog. 9. En sammenhængende ledelseskæde understøtter forandringsprocesser og øger skoleledernes handlekompetencer ved at skabe sammenhæng op, ned og på tværs, ved at understøtte fastholdelse af retning og ved at tydeliggøre råderummet for medarbejderne. 10. Forandringsledelse kræver mod! 11. Skoleledelsen skal sætte rammer og retning samt være målrettet, tydelig og autentisk. Evnen til strategisk ledelse er i fokus. Skolelederen skal være vedholdende og kunne prioritere, fx i forhold til udpegning og anvendelse af nøglemedarbejdere til særlige opgaver. 12. Det kan være en udfordring at finde balancen mellem udøvelse af ledelse»tæt på«og at uddelegere. Man skal som leder i folkeskolen være tilstrækkeligt tæt på kerneforretningen til at understøtte en meningsfuld dialog. 6. Systematisk dialog kræver klare mål og rammer og bevidst prioritering, både i form af fremadrettet planlægning og prioritering af tid. Udbyttet højnes ekstraordinært, når der tilknyttes en facilitator. 8

11 Sparringsrum Sparringsrum er et internt læringsrum mellem kerneskoler, skoleafdeling og evt. andre forvaltningsrepræsentanter, hvor der gives mulighed for at reflektere over og dele viden om ledelsesmæssige succeser, udfordringer og paradokser. Kerneskoler er de skoler i kommunen, der konkret er i gang med (den samme) forandringsproces/udviklingsprojekt. Formål At skabe rum for reflekterende dialog over muligheder og udfordringer blandt skoleog forvaltningsledelser, der er i gang med forandringsprocesser. At skabe mulighed for intern sparring skoler og forvaltning imellem samt skabe sammenhæng i ledelseskæden. At skabe mod til nytænkning og udvide handlerum i og på tværs af skole- og forvaltningsledelsen. Deltagere Ledelsesteamet på hver af de deltagende skoler (klubledere inddrages, hvor det er giver mening) Skolechef og/eller direktør for skoleområdet. Andre relevante repræsentanter fra skoleafdelingen (konsulenter i skoleafdelingen, andre relevante repræsentanter fx fra PPR). En facilitator (intern eller ekstern). Det anbefales, at der ikke deltager mere end fire skoler i hvert sparringsrum for at sikre en tilstrækkeligt inddragende proces med aktive deltagere. Deltager mere end 4 skoler i det konkrete udviklingsprojekt, opdeles skolerne i flere sparringsrum. I udgangspunktet er deltagerkredsen den samme fra sparringsrum til sparringsrum. Indhold Der sker indledningsvis og gerne løbende en forventningsafstemning mellem skoler og skoleafdeling med henblik på at definere, hvilken rolle skoleafdelingen skal have i projektet og i sparringsrummet. Sparringsrummets indhold rammesættes af de mål, som skolerne og skoleafdelingen har opsat for forandringsprocessen/udviklingsprojektet og for det ønskede udbytte af projektet i samspillet mellem skoler og skoleafdeling. I sparringsrummet gennemføres en systematisk refleksion over projektets indhold, foreløbige resultater, videre fremdrift samt eventuelle udfordringer. Samspillet mellem skoler og skoleafdeling, og ikke mindst sidstnævntes understøttelse af skolernes projekter, gives ekstra opmærksomhed. Derudover har sparringsrummet fokus på en drøftelse af fælles såvel som specifikke dilemmaer, paradokser eller temaer. 9

12 Rammesætning og rollefordeling Det anbefales at gennemføre sparringsrum 2-3 gange i løbet af et skoleår med en varighed på ca. 3 timer for hvert møde. Sparringsrum kan afholdes på skift på de enkelte skoler og fastsættes gerne op til et år i forvejen. Den enkelte skoleafdeling afgør, hvor stor rolle denne skal have i sparringsrummet. Det kan fx være skoleafdelingens ansvar at: stå for mødeindkaldelse udarbejde dagsorden (skolerne har mulighed for at komme med input jf. ovenfor og kvalificere dagsordenen, så indholdet giver værdi og mening i relation til skolernes aktuelle situation) identificere relevante temaer til drøftelse i sparringsrummene give og modtage sparring af kerneskolerne have rollen som facilitator, der fastsætter struktur og indhold, samt rammesætning af kerneskolernes taletid. Facilitering I sparringsrummet gennemføres én proces, flere tidsintervaller og flere runder. Ved sparringsrummets start gives der indledningsvist tid til refleksion over udviklingen fra sidste sparringsrum og frem til det aktuelle. Kerneskolerne reflekterer i eget team. Forvaltning (fx skoleafdelingen og PPR) reflekterer sammen. Kerneskolerne og forvaltning har herefter en dialog, hvor der fx identificeres tværgående temaer (hvis dette ikke er sket inden sparringsrummet), som der arbejdes med i rummet. Med udgangspunkt i et eller flere af de identificerede temaer reflekterer kerneskolerne og skoleafdelingen over følgende spørgsmål: Succeshistorier: Hvad har fungeret godt i skolens eget projekt indtil nu? Udfordringer: Hvor opleves de største udfordringer i skolens eget projekt? Ledelsespraksis: Hvad er den største ændring, der er sket i jeres ledelsespraksis siden opstarten af projektet? Sparring: Hvad kunne I tænke jer konkret sparring på fra de andre skoler og skoleafdelingen? Efterfølgende byder de øvrige kerneskolerne og skoleafdelingen ind med deres refleksioner og sparring til den udvalgte problemstilling. Der afsluttes med fælles refleksion over de vigtigste læringspunkter og erkendelser. Samspillet mellem skoler, skoleafdeling og evt. andre forvaltningsrepræsentanter, og ikke mindst skoleafdelingens understøttelse af skolernes projekter, gives ekstra opmærksomhed undervejs i processen. Opfølgning Imellem sparringsrummene arbejdes der videre med de lokale projekter, og skolerne og skoleafdeling bør afsætte tid til forberedelse inden sparringsrummet fx til intern dialog i eget ledelsesteam og evt. med andre relevante personer (vejledere eller ressourcepersoner m.v.) om status for projektet. Ca. 14 dage inden sparringsrummet udsendes en opgave til deltagerne, der har til formål at understøtte den individuelle og fælles forberedelse og skærpe opmærksomheden på udviklingen siden sidst. 10

13 Udfordringsrum Udfordringsrummet er et læringsrum på tværs af to eller flere skoler, hvor der gives mulighed for at reflektere over ledelsesmæssige succeser, udfordringer og paradokser. Skoleafdelingen udvælger en række kerne- og katalysatorskoler, der sættes sammen parvis. Der er altid minimum én kerneskole og én katalysatorskoler i hvert udfordringsrum. Kerneskoler er de skoler, der konkret er i gang med en forandringsproces. De udvalgte katalysatorskoler har til opgave at give sparring på og udfordre kerneskolernes valg, refleksioner og konkrete initiativer. Det anbefales derudover, at katalysatorskolen også modtager sparring fra kerneskolen for at sikre, at både kerne- og katalysatorskoler går beriget fra udfordringsrummet. Kerneskolerne får dermed feedback udefra og bliver udfordret i de valg, som de har foretaget. Katalysatorskolerne bliver samtidig inspirerede og motiverede til at reflektere over egen ledelsesmæssig praksis. Alle kommunens skoler kan inddrages i udfordringsrummet, herunder specialskoler. Det kan fx foregå ved, at der udpeges to katalysatorskoler til en kerneskole, hvoraf den ene er en specialskole, eller hvor specialskolen alene udgør katalysatorskolen. Formål At give skoleledelser mulighed for at reflektere over egen praksis ift. ledelsesmæssige beslutninger, udfordringer og paradokser. At skabe rum for systematisk refleksion med fokus på ledelse, ikke mindst relateret til skolens kerneopgave (pædagogik og læring). At skabe mod til nytænkning og udvide handlerum i og på tværs af ledelserne. Deltagere Ledelsesteamet på hver af de deltagende skoler (klubledere inddrages, hvor det er giver mening). Facilitator (fx konsulent i skoleafdelingen eller ekstern konsulent) Indhold Udfordringsrummets indhold kan bestemmes på to måder eller som en kombination af begge: Skolerne forbereder temaer på forhånd Temaerne opstå undervejs i dialogen. Kerneskolerne bør inden hvert udfordringsrum som minimum have gjort sig overvejelser om konkrete eller generelle problemstillinger/udfordringer relateret til en konkret udviklings- eller forandringsproces, der ønskes drøftet i udfordringsrummet. Eksempler herpå kan være, hvordan skolen indtil nu har arbejdet med udfordringen, hvor der er oplevet succes, og hvor der er sten på vejen. Og hvilke ledelsesbeslutninger og -handlinger der har været med til at nedbryde eller adressere udfordringen. 11

14 Rammesætning og rollefordeling Det anbefales, at skolerne mødes i udfordringsrum 2-4 gange på et skoleår af en varighed på ca. 3 timer. Det er afgørende, at udfordringsrummene prioriteres og sættes i kalenderen hos skolelederne, gerne et år i forvejen. Det er skoleafdelingens opgave at indkalde til og organisere de enkelte udfordringsrum. Udfordringsrummene kan med fordel afholdes på skift hos hhv. kerne- og katalysatorskolerne. Facilitering Ved udfordringsrummets start gives der tid til at tale sammen i den enkelte skoles ledelsesteam (både kerne- og katalysatorskolen), så ledelsesteamene får mulighed for at blive skarpe på, hvad de ønsker sparring på. Kerneskolen fremlægger de ønskede temaer og folder det ledelsesmæssige paradoks eller udfordring ud. Katalysatorskolerne reflekterer i deres ledelsesteam over det hørte, imens kerneskolen lytter. Der kan evt. gives mulighed for at stille opklarende spørgsmål til kerneskolen undervejs. Kerneskolen får herefter mulighed for at reflektere over de stillede spørgsmål og overveje deres ledelsespraksis. Processen kan gentages, så det nu er kerneskolen, der udfordrer katalysatorskolen, så katalysatorskolen også bliver udfordret på deres praksis. Som afrunding på udfordringsrummet gives der tid til refleksion i ledelsesteamene, så der skabes en bevidsthed om, hvilken læring der er opnået. Samtidig skabes der fokus på forankring af nye ideer, indsigter mv. Der laves afsluttende en kort fælles evaluering af udfordringsrummet, Der laves aftaler om det næste udfordringsrum fx forslag til justering af proces, indhold og/eller lektier (eksempelvis bestemte temaer som ledelsesteamene skal holde ekstra øje med med henblik på en fælles drøftelse i udfordringsrummet). Feedback Det er afgørende, at der fokuseres på at give feedback på de ledelses problematikker/- udfordringer der italesættes. Den gode udfordrer er: En udforsker En (kærlig) djævlens advokat En der forstår at indtage mange perspektiver En der bringer hypoteser på banen En der har fokus på potentialer Den gode udfordrer er ikke: En detaljerytter En der giver løsninger En der kun ser egne fortræffeligheder Udbytte Hensigten med udfordringsrummet er, at ledelserne tager nye erkendelser eller viden med sig, der udvider deres handlerum og bevidsthed som ledere. Fx refleksioner, som gør det muligt at agere anderledes som leder næste gang, de står overfor en konkret problemstilling/udfordring. Det er målet, at skolerne efter hvert udfordringsrum arbejder videre med projektet. 12

15

16 Grafisk produktion: Eks-Skolens Trykkeri ApS