At formidle kultur lodret

Transkript

1 At formidle kultur lodret Om kulturforståelse i KLM Af: Inger Toftgaard Barrett, Marlene Printz Jellesen og Viggo Ernst Thomsen, KLM-lærere på professionshøjskolen University College Nordjylland (UCN) At formidle kultur er en nøgleopgave både på universiteterne og professionshøjskolerne. Hvordan man kan gøre det i 10erne vil i det følgende blive belyst ud fra faget Kristendomskundskab/Livsoplysning/Medborgerskab (KLM) i læreruddannelsen. I artiklen diskuterer vi forskellige kulturforståelser og forskellige didaktiske tilgange til det at fremme en forståelse for kulturen. Hvad er kulturforståelse? Og hvordan formidler man forståelse for kulturerne? Det er omstridt. Og det er formålet med denne artikel at diskutere disse to spørgsmål. I læreruddannelsens formål og mål forekommer ordet kulturforståelse kun indirekte, idet der er en henvisning til folkeskolens formålsparagraf: en lærer skal således ifølge målet for læreruddannelsen kunne forstå og begrunde undervisningen i forhold til folkeskolens formålsparagraf. Og folkeskolens formål rummer flere direkte formuleringer, der lægger op til kulturforståelse, f.eks.: gøre dem (eleverne) fortrolige med dansk kultur og historie og give dem forståelse for andre lande og kulturer. 1 På første årgang har læreruddannelsen et fag, der i denne sammenhæng er interessant: Kristendomskundskab/Livsoplysning/Medborgerskab. Fagets historik er følgende: I 1997 hed det kristendomskundskab. Med læreruddannelsesloven i 1998 ændredes navnet til kristendomskundskab/livsoplysning. Og med læreruddannelsesloven i 2007 kom der endnu en forlegenheds- og politisk kompromisskråstreg med i navnet, da det kom til at hedde kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab (i daglig tale kaldet KLM). Faget uddanner ikke til at kunne varetage undervisning i bestemte fag i grundskolen (selv om det indeholder elementer fra både kristendoms- og samfundsfag), men er tænkt som et filosofikumfag, der indeholder det, som enhver lærer børe vide om den danske og europæiske kultur, når han/hun skal indføre den kommende generation i kulturarven 2 for at forberede den på fremtiden. Det vil sige: kulturformidlingen i KLM er forholdsvis stofcentreret omend med krav om, at der skal arbejdes eksemplarisk med stoffet. 1 Den aktuelt gældende formålsparagraf for folkeskolen er fra Se BEK /05/ stk Jf. folkeskolens formålsparagraf fra

2 Læreruddannelsen forbereder til et virke i skolen, som må siges at være den væsentligste fælles kulturoverleveringsinstitution i det danske samfund. I formålet for folkeskolen går man således ud fra, at kultur lader sig tradere og markerer rangforholdet mellem en dansk majoritetskultur, som man skal være fortrolig med og andre kulturer, som man blot skal have forståelse for. Det er for at ruste de studerende til denne kulturoverleveringsopgave, at KLM er et obligatorisk fag på første årgang. Siden den første fælles skolelov i Danmark fra har skolen haft et dobbelt formål: Den politiske/sociale og den kulturelle/religiøse dannelse. Man kan således sige, at skolen siden sin fødsel har været en integrerende faktor i det danske samfund. Folkeskolens formål har altid været at fremme en vis kulturel standardisering hos landets befolkning gennem dannelse og bearbejdning af befolkningens værdier og holdninger. Med folkeskoleloven fra 1975 mister skolen sit konfessionelle grundlag og er ikke længere en religiøs dannelsesinstitution. Den religiøse dannelse erstattes med et demokratisk dannelsesideal. I 1993 sker der en styrkelse af den kulturelle integration, idet betegnelsen dansk kultur kommer ind i skolens formål som noget, skolen skal gøre eleverne fortrolige med, og andre kulturer som noget, der skal gives forståelse for. Rehabiliteringen af skolens nationale opdrag styrkes yderligere i Indhold og sigte i KLM KLM-faget blev til som led i en værdi- og sikkerhedspolitisk diskurs. Ønsket var bl.a. at styrke såvel samfundets sammenhængskraft som den almindelige demokratiforståelse for at undgå fragmentering og radikalisering. Den umiddelbare baggrund for disse bestræbelser er globaliseringen, individualiseringen og multikulturaliseringen, hvor den kulturelle differentiering rejser spørgsmålet om, hvad der binder os sammen. I sådanne diskussioner er det i dag uomgængeligt at tematisere religion og kultur, hvilket er den fagpolitiske begrundelse for placeringen af medborgerskabselementet i det fag, der indtil 2007 var et i snævrere forstand religions- og kulturfag med et livsoplysende sigte. Fagets mål og CKF afspejler de forskelligartede intentioner. Sigtet er, at den studerende lærer: a) at forholde sig til kristendommens og andre livsanskuelsers betydning for værdigrundlaget i en europæisk og dansk kultursammenhæng, b) at forholde sig til skolens dannelsesopgave, c) at forberede skolens elever til at tage del i et samfund med ligeværd, åndsfrihed og folkestyre, og d) at udvikle elevernes kritiske sans og mulighed for at tage stilling og handle i mødet med nye 3 Her hed det: Ved Børnenes underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den Evangelisk-christelige lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere nødvendige for at blive nyttige borgere i Staten 4 I formålsparagraffen fra 2006 styrkes den etnocentriske tendens med ordlyden dansk kultur og historie. Også det interkulturelle aspekt skærpes, idet det hedder forståelse for andre lande og kulturer. 2

3 udfordringer samt at lære dem at leve sammen med respekt for hinandens værdier og normer. 5 Der henvises her således specifikt til, hvilke kulturer, det drejer sig om, og det underforstås i formuleringerne, at den studerende allerede har udviklet sin kritiske sans. KLM-fagets mål udmøntes i fagets CKF 6 : Religion og kultur, Idéhistorie og etik og Demokrati og medborgerskab. Der gives en overvejende material indholdsbestemmelse 7, når fagets indhold angives at være: Kristendommens fortællinger, grundbegreber og virkningshistorie Jødedom og islam som europæiske minoritetsreligioner Religion og menneskerettigheder i et kulturmøde- og skoleperspektiv Evangelisk-luthersk kristendoms betydning for demokrati, velfærdsstat og skole i Danmark Den europæiske humanistiske tradition fra antikken over renæssancen til oplysningstiden og frem til nutiden Moderniserings- og sekulariseringsprocesser Brydningen mellem modernitet og tradition Demokrati og medborgerskab i idéhistorisk perspektiv, samt den Samfundsmæssige og politisk historiske baggrund for folkeskolens demokratiske dannelsestænkning. 8 Det forventes således, at den studerende til eksamen i faget har et (vist) overblik over den europæiske kulturhistorie. Ganske vist er KLM i læreruddannelsen forholdsvist stort (på hele 17 ETCS), men i forhold til sit omfangsrige indhold er det et lille fag. I et indledende afsnit i bekendtgørelsen om fagets identitet anføres, at den religionsfaglige, idehistoriske og medborgerskabsrettede synsvinkel skal anskues i en sammenhæng: På tværs af fagets CKF-områder arbejdes der med forskellige menneske- og samfundssyn og deres betydning for den pædagogiske praksis i skolen. Der lægges således op til et eksemplarisk arbejde med kulturforståelse, men hvordan får den studerende så mulighed for at få et overblik over kulturhistorien? Svaret må være, at det finder sted via undervisning, men i høj grad også via selvstudier, studiegruppearbejde og ved udarbejdelse af studieprodukter. Længe har underviserne ved UCN ledt efter egnede materialer, der kunne hjælpe den studerende til at danne sig et overblik over kulturhistorien som baggrund for kulturforståelse. Vi fandt imidlertid aldrig det helt rigtige materiale, hverken af omfang eller indhold. Derfor, da det i 2007 stod klart, hvad KLMfagets indhold skulle være, besluttede vi os for at skrive vores egen lærebog om europæisk kultur- 5 BEK /05/2009, bilag 1, afsnit 2. Bemærk der i punkt 4 har indsneget sig en normativ kulturrelativisme, idet læreren skal forkynde respekt for allehånde værdier og normer 6 CKF står for fagets Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder 7 Jf. den tyske dannelsesteoretiker Wolfgang Klafkis opdeling af historiske dannelsesteorier i henholdsvis formale og materiale teorier. Se f.eks. under ordet Dannelse i Pædagogisk Opslagsbog. 8 Ibid., CKF for faget 3

4 og idéhistorie; om den europæiske tænknings rum 2500 år tilbage. 9 Bogen lå færdig til studieåret 2008/2009, og anvendes pt. af godt en fjerdedel af landets lærerstuderende. Kultur, kulturoverlevering og - strategier Vi taler om kulturforståelse, -historie og -formidling, men hvad menes der med ordet kultur? Kultur er nok vort sprogs vanskeligste begreb. Det er vanskeligt at indkredse og umuligt at undvære. Man kan sondre mellem et statisk og et dynamisk kulturbegreb. Et statisk kulturbegreb indebærer, at kultur bestemmes som en fast, homogen størrelse, der kun langsomt ændres, mens et dynamisk kulturbegreb indebærer, at kultur bestandig er i forandring og løbende opstår mellem mennesker (også kaldet et relationelt kulturbegreb). I denne optik kan en kultur aldrig beskrives i sin endelige form eller forstås objektivt, og dog har en kultur en vis form for stabilitet, ligesom der vil være så stor ensartethed i en gruppe individers oplevelse af den givne kultur, at et vist objektiveret billede kan gives. En radikal dynamisk kulturforståelse vil opløse begrebet, mens en statisk opfattelse af kultur ikke tager højde for de forandringsprocesser, der gør sig gældende. Kultur kan bestemmes som indbegrebet af de normer og værdier, vaner og traditioner, som er med til at forme et menneskes identitet 10. Hvis en tradition, værdi, norm eller vane skal bestå, må den overleveres eller traderes, idet de nævnte fænomener er afhængige af en lærendes tilegnelse og kulturelle videregivelse. Skolen er den væsentligste kulturoverleveringsinstitution i det danske samfund og spiller en vigtig rolle i forhold til spørgsmålet om integration. Derfor er det relevant at spørge til, hvilken kulturoverleveringsstrategi, der i skolen gøres gældende. Overordnet set skelnes der sædvanligvis mellem tre forskellige kulturoverleveringsstrategier: 1) demosstrategien 2) den etnocentriske strategi og 3) den multikulturalistiske strategi: Den demosorienterede strategi Sociologen Jürgen Habermas (1929-) argumenterer for, at det i den postnationale stat er anerkendelsen af værdierne i samfundets politiske kultur, der skal udgøre sammenhængskraften. Det indebærer bl.a., at der må sondres mellem en juridisk-politisk (demosorienteret 11 ) og en etiskkulturel integration. Han argumenterer for, hvordan demokratiske stater er bedre end andre til at håndtere pluralismen, men at et nationalt fokus kan være en hæmsko. Demokrati forudsætter en fælles kultur, som ikke behøver at være national, men alene politisk. Det betyder fx, at indvandrere ikke skal tvinges til overtagelse af en national kultur men blot skal respektere landets forfatning og regler, dvs. en assimilation i forhold til den juridisk-politiske kultur. 12 Ved at 9 Den lodrette beståen, Aros Underviser 10 Jfr. Den lodrette beståen: Europæisk kultur- og idehistorie, side demos betyder folk, men her i betydningen et politisk suverænt folk 12 Böss, Dannelses til medborgerskab kritisk kommentar, side 69 4

5 acceptere de grundlæggende principper for dialog, som demokratiet fordrer, skabes den gensidige forståelse og tolerance, som er nødvendig for at samfundet og staten fungerer. 13 Den mest konsekvente udgave af demosstrategien er sekularismen, sådan som den f.eks. kommer til udtryk i den franske stat. Det franske princip laicité har medført, at alle religiøse symboler er forbudt i offentlige skoler, ligesom religionsundervisning er erstattet af filosofi. Idealet er samvittighedsfrihed og dermed frihed til at fravælge religion. I de offentlige skoler mødes man som borgere og ikke som tilhørende forskellige religiøse og etniske grupper. 14 Den etnocentriske strategi Den nationalt orienterede, etnocentriske strategi 15 er grundlæggende kritisk over for demostænkningens abstrakte menneskesyn og den liberalistiske demokratiforståelse (som den kalder for demokratisme og forfatningspatriotisme ). Det hævdes nemlig, at mennesket er et sprogligt, historisk og kulturelt forankret individ, og at det gode samfund er et borgerligt samfund, der bygger på fælles kulturelle normer. 16 At bygge et land udelukkende på politiske og juridiske normer betragtes som et elitært projekt. Demosstrategien er simpelthen for optimistisk i sin tro på, at det politiske kan løsrives fra sit kulturhistoriske fundament. Tilhængerne af denne strategi vil problematisere synspunktet, at nationalstaterne skulle være svækkede pga. globaliseringen. 17 Med politiske midler kan man ikke skabe sammenhængskraft, som derimod lever af en stærk fælles kultur. Den etnocentriske strategi vil hævde, at demokratiet kræver en stærk nationalkultur for at slå rod. 18 I skolen kommer denne strategi bl.a. til udtryk i kanontænkning, fælles bindende nationale mål, nationale test og nationalt orienterede læreplaner. Den aktuelle lovgivning synes således at afspejle den etnocentriske strategi. Strategien kan imidlertid kritiseres for ikke at have blik for den kulturelle diversitet, der er vokset frem i såvel de europæiske som det danske samfund de sidste år. Den multikulturalistiske strategi Den multikulturalistiske strategi kendes kun sporadisk fra den danske debat og folkeskole. Multicultural education er en bevægelse, der har rod i indvandrerlande som Canada, USA og England. Udgangspunktet er, at skolen skal tage hensyn til kulturel forskellighed og modsat sekularismen ønsker den at give frihed til religion og kulturel forskellighed. Det er en teori om 13 Michael Böss kritiserer Habermas for primært at forstå nationalisme ud fra den tyske etniske tradition og dermed se bort fra et territorielt og politisk defineret nationsbegreb, Dannelses til medborgerskab kritisk kommentar, side Se bl.a. Maagaard: Multikulturalisme og sekularisme. Det kan påstås, at man her ønsker at fremme en form for civilreligion, en loyalitet overfor staten. Den tyske pædagogikprofessor Dietrich Benner peger på, at en sådan kan være nyttig for en politisk og retslig disciplinering af fundamentalitiske tolkninger af religioner for at forpligte dem på tolerance, men at mangfoldigheden af religioner ikke lader sig overføre til civilreligion, Tekster til dannelsesfilosofi, side Ethnos betyder folk i dets kulturelle egenart. Idehistorisk har denne tænkning rod i romantikken og især den tyske filosofs Herders teori om folkeånd. 16 Støvring, Hvad er sammenhængskraft?, side Böss, Dannelse til medborgerskab kritisk kommentar, side Støvring kritiserer i artiklen Hvad er sammenhængskraft? Korsgaard og Habermas for at afmontere den nationale kultur som en væsentlig, også politisk faktor, side 97 5

6 kulturel pluralisme, og den sigter mod at bekæmpe social uretfærdighed bl.a. gennem uddannelsesmæssig lighed. I skolen skal elevers kulturelle arv og identitet tilgodeses, f.eks. ved interkulturelle læreplaner. Denne traderingsstrategi betragter flerkulturalitet som en berigelse, og den har især øje for at beskytte de forskellige kulturelle grupper snarere end enkeltindivider. Den multikulturalistiske strategis kulturrelativistiske grundsyn, at ingen kultur må favoriseres på bekostning af andre, har mødt voldsom kritik. Den betragtes både fra etnos- og demosstrategien som en trussel mod sammenhængskraften, idet det frygtes, at den vil fremme en øget segregation. 19 Ligeledes kritiseres den for at fastholde og stigmatisere den enkelte i et statisk kultursyn. I sin iver for at tilgodese kulturelle grupper er der også en risiko for, at individers fundamentale frihedsrettigheder tilsidesættes. KLM ved UCN I læreruddannelsen optræder KLM som tidligere nævnt som et alment, kulturformidlende filosofikumfag, der skal give den studerende relevante faglige kompetencer i forhold til at varetage opgaven som kulturformidler i skolen. En elementær viden og et overblik over den europæiske ide- og kulturhistorie med et ikke uvæsentligt fokus på den danske tradition anser vi derfor for at være uomgængelig. I det eksemplariske arbejde med forskellige livsanskuelsers menneskesyn, samfundssyn og de forskellige opfattelsers betydning for den pædagogiske praksis i skolen er det centralt, at den studerende udvikler en kvalificeret og kritisk sans for muligheder, problemer og dilemmaer, fx i relation til spørgsmålet om kultur og kulturoverlevering, integration og sammenhængskraft (jfr. forrige afsnit). At medborgerskabstematikken er blevet integreret og skal tænkes ind i sammenhæng med religionsfaglige såvel som idehistoriske og etiske spørgsmål har vi erfaret som en yderligere kvalificering af KLM-fagets karakter af tilværelsesoplysning, jfr. studieordningen: Kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab opfattes i læreruddannelsen ved UCN som et tilværelsesoplysende fag, hvis mål er at perspektivere lærergerningen religionshistorisk, idéhistorisk, kulturelt og samfundsmæssigt. Faget søger således at styrke de almene lærerkvalifikationer ved tilegnelse, bearbejdning og drøftelse af centrale livsforståelsesmæssige positioner og temaer i den vestlige civilisations udvikling og i dennes samspil med andre religioner og kulturer. 20 Vi mener, at KLM-faget står stærkest og i et professionsperspektiv desuden er mest langtidsholdbart, når det netop fastholdes som et alment tilværelsesoplysende fag, der ægger til refleksion og besindelse på aktuelle og eviggyldige uløselige spørgsmål, som belyses af det europæiske idé- og kulturhistoriske arvegods. Det ligger nemlig lige for, at man i lyset af tidens effektivitetsdyrkelse kommer til at overeksponere de samfundsfaglige problemstillinger og/eller overbetone en instrumentaliseret praksistilknytning. KLM skal oplyse og danne den studerende vandret og lodret! Som lærer nu og i fremtidens skole er dømmekraft og evnen til at begrunde sine valg uomgængelige kompetencer. 19 Se Støvring Hvad er sammenhængskraft?, side 107 og Kristensen Folkeskolen og den demokratiske dannelse i et multikulturelt samfund, side 6 20 Studieordningen ved Læreruddannelsen, UCN, s.47 6

7 Undervisning i KLM-faget Vores forståelse af KLM-faget hænger sammen med overvejelser over, hvordan man i skolen klæder eleverne på til en ukendt fremtid? Som undervisere stilles vi nemlig altid overfor en række vigtige spørgsmål: Hvad skal vi undervise i? Hvordan tager vi i undervisningen hensyn til, hvor eleverne er? Er der kulturel bagage fra fortiden, vi ikke kan undvære at have med os til denne ukendte fremtid? Og hvilke forestillinger gør vi os alligevel om fremtiden, selv om vi nok ved, den er ukendt? I enhver undervisning vil fire forhold således spille en rolle: fortiden, fremtiden, faget og eleven. I det første forhold ser vi tilbage på både den umiddelbare og middelbare historie, mens vi i det andet forhold forsøger at se fremad: I det tredje forhold ser vi på, hvad der skal være det, vi mødes om i undervisningen, mens vi i det fjerde forhold ser på, hvilke elever, det er, vi skal være sammen med: Spørgsmålene: Hvor kommer vi fra? Hvor er vi på vej hen? Hvad er undervisningens indhold? og hvem er modtagerne? er bevidst eller ubevidst forudsætningen for enhver undervisning: 7

8 Ikke desto mindre kan man i pædagogikkens historie og også i den aktuelle pædagogiske debat internationalt og nationalt finde fire forskellige pædagogiske grundholdninger, der hver vægtlægger særligt et af de ovennævnte fire forhold. 21 Man kunne kalde dem for fire forskellige former for pædagogik med hver sin vægtning: Det klassiske Forestillingen er her, at livsspørgsmålene grundlæggende er de samme til alle tider. Også i en ellers ukendt fremtid. Undervisningens indhold skal derfor særligt være menneskehedens evige, stadigt tilbagevendende spørgsmål. De uløselige spørgsmål om sandt og falsk, godt og ondt, skønt og grimt. Disse spørgsmål behandles særligt i filosoffers, forfatteres og kunstneres klassiske værker fra antikken og frem til nutiden. Den klassiske pædagogiks grundholdning er fortidsorienteret og mener, at historien giver eleven den bedste kulturelle bagage at medbringe til den ukendte fremtid. Udfordringskompetence I kompetencetænkningen er man fremtidsorienteret. Kvalifikationer og kundskaber f.eks. om fortiden er uden værdi, hvis de ikke kan bruges til noget. I stedet skal undervisningens indhold handle om at gøre eleverne kompetente, dvs. give dem en brugbar viden, der virker. De skal kunne handle hensigtsmæssigt. Både over for de aktuelle, men også over for de forventelige fremtidige samfundsudfordringer som den globale temperaturstigning, fattigdomsproblemet, globaliseringen eller konkurrencen fra Sydøstasien. Eleverne har ikke brug for kulturel bagage, men snarere gode albuer, så de kan klare sig i alles kamp mod alle eller alles fælles kamp for overlevelse. Den udfordringskompetente grundholdning vil gøre eleverne til gode problemknusere. 21 Stensmo, Christer: Pædagogisk filosofi, side 212ff. 8

9 Faget i centrum Den tredje pædagogiske grundholdning mener, at fagene er det vigtigste. Særligt den nyeste, videnskabeligt frembårne viden inden for hvert fag. Og så de grundlæggende kulturteknikker: læsning, skrivning og matematik, der jo er forudsætningen for at kunne sætte sig ind i fagene. Derfor skal undervisningen i skolen være hårdt arbejde. Flid og terperi er ikke at foragte, hvis man skal have lært kulturteknikkerne og det er lærerens opgave at formidle fagenes essentielle viden. Eleven i centrum Elevernes behov og interesser sætter dagsordenen for den fjerde pædagogiske grundholdning. Det er eleven som helhed, det hele menneske, der er i fokus. Elevere skal i skolen gerne have direkte erfaring med emnerne frem for kun andenhåndserfaringer gennem læsning om andres erfaringer. Det er lysten, der driver værket. Skolen er ikke blot en forberedelse til et kommende voksenliv. Det skal være sjovt at gå i skole. KLM-lærerne i UCN har som nævnt udarbejdet et materiale til faget, grundbogen Den lodrette beståen: Europæisk ide- og kulturhistorie. Ud fra ovenstående opdeling af pædagogikken i fire grundpositioner 22 må Den lodrette beståen, der er disponeret kronologisk og begynder med de joniske naturfilosoffer i det 6. århundrede f.kr. for at slutte med Charles Taylor (1931-), klart karakteriseres som klassisk i sit sigte. I sommeren 2011 udgiver vi tilmed Kulturens kilder, et supplement til grundbogen med en række kildetekster til den europæiske kulturhistorie. Det klassiske sættes i pædagogiske diskussioner ofte hårdt op over for kompetencetænkningen. Ud fra dette kunne man spørge: er Den lodrette beståen da i virkeligheden et bagudrettet projekt, der ikke forbereder de lærerstuderende til fremtiden? Svaret er kun ja, hvis man forstår det klassiske ud fra en rendyrket kompetencetænkning. Set fra et klassisk synspunkt er beskæftigelsen med de almenmenneskelige, eviggyldige temaer og klassiske tekster derimod netop den bedste måde at forberede sig på en ukendt fremtid. Hvordan bliver man idérig og innovativ? Og tilmed innovationskompetent? Det er der mange svar på, men ét af dem er: ved at have indblik i og kunne trække på det kolossale reservoir af idéer og tanker, som den europæiske idéhistorie rummer. Læreruddannelsen skal forberede de studerende på en lærergerning måske fyrre år frem i tiden. Dertil er det ikke nok kun at forberede de studerende til de dagsaktuelle problemstillinger i skolen. De ændrer sig jo hele tiden. Man skal også arbejde med den klassiske og (som tidligere nævnt) mere langtidsholdbare viden om lærerprofessionen og de mellemmenneskelige relationer. Meget 22 Opdelingen og modellen er inspireret af svenske Thomas Englund, der har analyseret den svenske og amerikanske læseplansdebat og uddannelsespolitik i 1900-tallet (se Christer Stensmo side 212 ff.). Englund og Stensmo kalder de fire positioner for henholdsvis: perennialisme (perenn=evig, stadig tilbagevendende), rekonstruktivisme (rekonstruktion=forvandling), essentialisme(essens=det væsentlige) og progressivisme (progression=fremskridt). Den danske didaktiker, Frede V. Nielsen skelner på samme vis mellem 4 forskellige didaktiske grundpositioner: eksistensdidaktik, udfordringsdidaktik, basisfagsdidaktik og etnodidaktik. (Se Holmgaard Laursen s. 18ff.) Vores model er et forsøg på en sammentænkning af Englund og Nielsen. 9

10 af den såkaldte nye (forskningsbaserede) viden om skolen er præget af en tidsåndsbestemt grundlags-tænkning, der dissonerer med ønsket om f.eks. musisk dannelse, politisk dannelse, medborgerskab og livsoplysning. Den klassiske viden kan således perspektivere vor egen tids pædagogiske bestræbelser (f.eks. ønsket om at få en folkeskole i verdensklasse, der scorer højt i en PISA-test) og være et bolværk mod en udvanding af den pædagogiske praksis og en reduktionisme i forsøget på at forstå den pædagogiske praksis i hele dens fylde. Man skal som lærer levende følge med i tiden, men ikke blot følge med tiden, for så er man altid et skridt bagefter og ladt i stikken, når tidsånden igen skifter. Ikke alt nyt er godt og ikke alt godt er nyt. I KLM- faget skal de studerende via indsigt i religionerne og idé- og kulturhistorien arbejde med dannelses- og værdimæssige spørgsmål som vedrører etik, menneskesyn og samfundssyn bl.a. for at ruste dem til på en kvalificeret og kritisk måde at kunne vurdere nye pædagogiske teorier og metoder. I faget arbejdes med kulturens grammatik. 23 Sigtet med Den lodrette beståen er at hjælpe de studerende med at kunne danne sig et overblik over den europæiske tradition og sikre en (ide)historisk bevidsthed hos de lærerstuderende. Dertil er en klassisk tilgang fortræffelig. Men det forhindrer ikke, at man i undervisningen, i mødet mellem studerende og lærer, kan arbejde ud fra en anden af de fire positioner, der netop ikke er konkurrerende forklaringer på samme fænomen men forskellige synsvinkler, der belyser forskellige sider af menneskets tilværelse 24. Hvordan undervise i kulturforståelse i 10 erne? Som allerede angivet med bogens titel Den lodrette beståen: Europæisk kultur- og idehistorie ønsker vi ikke blot at formidle kulturen vandret (viden om den europæiske tradition), men også lodret. Hvad det indebærer, vil blive forsøgt indkredset i det følgende. Den amerikanske filosof og teolog Paul Tillich ( ) beskriver i en artikel fra 1958 Den glemte dimension det 20. århundredes tab af dybdedimension. Tillich hævder, at det moderne menneske har glemt at stille livets store afgørende spørgsmål, de uløselige spørgsmål. At dybets dimension er tabt skyldes mange faktorer, ikke mindst industrialiseringen og sekulariseringen. Konsekvensen er fatal. Tabet af dybdedimensionen betyder, at det moderne menneske rammes af meningsløshed og angst, og at forståelsen for kulturens store fortællinger går tabt. Det er denne dybdedimension, den lodrette dimension, vi med bogen Den lodrette beståen og den tilhørende kildesamling, Kulturens kilder, gør til udgangspunkt for kulturformidlingen. At formidle kultur lodret er karakteriseret ved en bestandig dialektik mellem de almenmenneskelige, eksistentielle spørgsmål og de forskellige kulturers og kulturepokers mulige svar. Mennesket er et selvforholdende væsen, som bestandig tyder og fortolker sin tilværelse. Omdrejningspunktet i KLM bliver netop denne vekselvirkning mellem en eksistentiel spørgen til de 23 Jan Brøgger: Kulturforståelse, side 11. Brøgger skriver, at kulturforståelse kan formidles to forskellige måder. Som i sprogundervisning kan man lære at snakke et sprog eller man kan lære grammatik, og dermed forstå sproget som system. 24 Martin Holmgaard Laursen: Wolfgang Klafkis nøgleproblemer et didaktisk udgangspunkt side 20ff. 10

11 uløselige problemer og de forskellige kulturers og historiske perioders svar på disse. Samtalen i et spørgende og undersøgende fællesskab vægtes højt i faget, og et ideal for denne samtale kunne være den sokratiske dialog. De store spørgsmål om det gode samfund, det gode menneske, den gode handling og det gode liv kræver selvvirksomhed og kritisk sans, men også viden om, hvordan man tidligere besvarede disse spørgsmål ikke mindst for at kunne give et adækvat svar i fremtiden. Samtalen skal netop styrke den studerendes kritiske sans både i forhold til den europæiske tradition men også i forhold til relationen mellem religion, kultur og politik aktuelt. Der tages dermed udgangspunkt i såvel den studerendes egne erfaringer og spørgsmål som i stoffet. Som i Klafkis kategoriale dannelsestænkning (en syntese mellem materiale og formale dannelsesteorier) er idealet en dobbelt åbning, hvor den studerende åbner sig for stoffet, og stoffet åbner sig for den studerende. Den jødiske filosof Hannah Arendt ( ) pointerer netop, at samtalen med andre er nødvendig for at kunne åbenbares som personer. Det indebærer, at afhængigheden af andre ikke går ud over vores selvstændighed, idet det netop er ved at være en del af et fællesskab gennem tale, handling og dømmekraft, at man opnår et ståsted i verden og dermed vinder selvstændighed. 25 Hun bruger begrebet natalitet om menneskets evne til at skabe gennem handling. Natalitet udtrykker menneskets mulighed for at skabe nye begyndelser, sætte noget nyt i verden. 26 Den medfører en dynamik, som er nødvendig i åbne og demokratiske samfund. Pluralitet bruges om fundamentet for det politiske. Det er Arendts betegnelse for det fællesskab, der er grundlaget for den væsentlige samtale. Samtalen forudsætter en grad af enshed, men også adskilthed, hvor der fordres en indsats for at opdage og forstå den anden 27. Den offentlige sfære kan individet imidlertid ikke etablere alene (KLM-faget kan ses som en sådan offentlig sfære ). Den rækker ud over det enkelte menneskes bidrag. Således har offentligheden rødder, idet den er forankret i et historisk fællesskab. Den politiske kultur er med andre ord ikke løsrevet fra sit grundlag i bestemte kulturtraditioner. 28 Det er således ikke muligt entydigt at vælge mellem en demos-, etnos- eller multikulturalistisk strategi, når forståelse for kulturen skal videreformidles. Demosstrategien underkender menneskets kulturelle og historiske forankring, etnosstrategien negligerer den kulturelle diversitet og det globale udsyn, mens den multikulturalistiske strategi fordrer en kulturneutralitet og/eller kulturrelativisme, som hverken er mulig eller hensigtsmæssig i folkeskole, der med sit formål hviler på et normativt grundlag. De studerende skal, som demosstrategien lægger op til, både få forståelse for, hvad der karakteriserer en retsstat, indsigt i forskellige demokratiopfattelser mv., men også blik for hvordan dette tager sig ud i en konkret, historisk og dansk kontekst. Det politiske og det kulturelle kan ikke entydigt adskilles. Den etnocentriske tilgang er også uomgængelig. Det 25 Pahuus, Hannah Arendt, side Arendt skelner mellem arbejde (labour), fremstilling (work) og handling (action), hvor handling er den eneste aktivitet, der udfolder sig direkte mellem mennesker uden at være materielt formidlet, Menneskets vilkår, side Pahuus, Hannah Arendt, side Arendt, Menneskets vilkår, side 77 11

12 betyder ikke, at undervisningen alene skal blive monokulturel, dvs. kun have fokus på den danske majoritetskultur, men det betyder, at undervisningen skal tydeliggøre, hvordan de europæiske værdier har sat deres spor i en dansk historisk og nutidig kontekst, og hvad der adskiller det danske samfund fra andre. Den muslimske minoritetskultur i Danmark skal naturligvis også behandles. Elementer fra en multikulturalistisk strategi kan således gøre sig gældende, når der arbejdes komparativt med fx religionernes traditioner, gudsforståelse og menneskesyn. Pluralitet er, som Hannah Arendt udtrykker det, et grundvilkår, men også en fordring om at værdsætte og drage omsorg for verdens kulturelle pluralitet. Der lægges hos Arendt op til en etisk holdning, hvor den anden, som er forskellig fra mig, anerkendes som ligeværdig. Selv om det enkelte menneske er forankret i en bestemt kultur og historie, kan det aldrig blot reduceres til et gruppemedlem. Den enkelte har ret til ikke at blive låst fast i en statisk kulturforståelse, men den enkelte har netop også ret til at få anerkendt sin historiske og kulturelle baggrund. At mennesket er et kulturelt og historisk væsen skal KLM- faget og bøgerne Den lodrette beståen og Kulturens kilder gerne give de studerende en grundlæggende indsigt i og forståelse for, en forståelse som har betydning langt ind i deres kommende lærerliv. Anvendt litteratur Arendt, Hannah, Menneskets vilkår, Gyldendal 2006 (1958) Barrett, Inger Toftgaard, Marlene Printz Jellesen og Viggo Ernst Thomsen(red.): Den lodrette beståen: Europæisk kultur- og idéhistorie, Aros Underviser 1. udgave 2008 og 2. udgave 2010 Benner, Dietrich, Tekster til dannelsesfilosofi. Mellem etik, pædagogik og politik, Klim 2005 Böss, Michael, Dannelse til medborgerskab kritisk kommentar, Dansk pædagogisk tidsskrift Brøgger, Jan, Kulturforståelse: En nøkkel til vår internasjonale samtid, N.W. Damm & Søn 2003 Laursen, Martin Holmgaard: Wolfgang Klafkis nøgleproblemer et didaktisk udgangspunkt, artikel i Unge Pædagoger nr. 6, 2002 Maagaard, Tina, Multikulturalisme og sekularisme, Kvan nr. 79, 2007 Pahuus, Anne Marie, Hannah Arendt, Anis 2006 Stensmo, Christer, Pædagogisk filosofi, Forlaget Selund 2001 Studieordning for læreruddannelsen, 2010, UCN Støvring, Kasper, Hvad er sammenhængskraft?, in Den borgerlige orden, Gyldendal 2008 Tillich, Paul, Den glemte dimension, Aros