Hvordan motiveres den studerende så hun deltager aktivt i læring og arbejdsopgaver i et studieafsnit?

Transkript

1 Hvordan motiveres den studerende så hun deltager aktivt i læring og arbejdsopgaver i et studieafsnit? 21. februar 2012 Professionshøjskolen University College Nordjylland Afgangsprojekt i SD Sundhedsformidling og klinisk uddannelse Vejleder: Jørgen Bruun Tinna Anette Hold DENNE OPGAVE ELLER DELE HERAF MÅ KUN OFFENTLIGØRES MED FORFATTERENS TILLADELSE JF. BEKENDTGØRELSE AF LOV OM OPHAVSRET NR. 763 AF

2 Indhold Denne opgave omfatter tegn inkl. mellemrum Indledning: Problembeskrivelse: Analyse og fortolkning samt problemafgræsning Problemafgræsning: Problemformulering: Metodeafsnit Videnskabsteoretisk tilgang Litteratursøgning Metode Analyse og fortolkning Læringsforudsætninger Rammefaktor Mål Indhold Læreprocessen Vurdering Diskussionsafsnit Diskussion af læringsforudsætningerne Diskussion af rammefaktorbegrebet Diskussion af målene Diskussion af indholdet Diskussion af læreprocessen Diskussion af vurderingen Metode diskussion Konklusion Perspektivering Referenceliste Bilagsliste Bilag 1: Liste over tidligere gennemførte valgmoduler på den sundhedsfaglige diplomuddannelse Bilag 2: Søgehistorie fra ERIC Side 2 af 35

3 Liste over tidligere gennemførte valgmoduler på den sundhedsfaglige diplomuddannelse: Forår 2009: SD Obligatorisk grundmodul Efterår 2009: SD Deltagerforudsætninger Forår 2010: SD Formidlings- og undervisningspraksis Efterår 2010: SD Kommunikation Forår 2011: SD Forandrings- og læreprocesser Denne opgave omfatter tegn inkl. mellemrum 1.0 Indledning: Denne opgave er mit afgangsprojekt fra sundhedsfaglig diplomuddannelse (se bilag 1 for tidligere valgmoduler). Jeg arbejder som klinisk vejleder med studerende i et klinisk studieafsnit, hvor jeg undres over, hvorfor der er nogle studerende, som ikke kan, eller vil se muligheden for den læring, der tilbydes i studieafsnittet. Der er lagt op til gode betingelser for læring fx tid, refleksion og god vejledningsdækning. Alligevel ser vi studerende, som tager afstand og fravælger ansvaret. Jeg ønsker med dette projekt, blive klogere på hvad der skal til for at motivere den studerende og på den måde reducere den modstand der opstår i situationen. 2.0 Problembeskrivelse: I det næste afsnit vil jeg komme ind på min praksis og hvilke oplevelser jeg har haft med de studerende. Jeg arbejder som sygeplejerske og klinisk vejleder på et tværfagligt klinisk studieafsnit, hvor vi modtager studerende fra sygepleje-, ergoterapi- og fysioterapi uddannelsen samt i visse perioder elever fra assistentuddannelsen. Opholdet i studieafsnittet er af to ugers varighed. De studerende er bekendt med, at de skal i klinisk praktik i studieafsnittet. Praktik tiden i studieafsnittet er placeret, så de skal afbryde deres ordinære kliniske praktik i to uger og deltage i aktiviteterne i studieafsnittet og derefter skal de tilbage til deres stamafdeling. For de sygeplejestuderende er det i 11. eller 12. modul i studieafsnittet, for de fysioterapi- og ergoterapistuderende kan det være fra andre moduler og dermed samme betingelser. Formålet med opholdet i afsnittet er, at den studerende skal indgå i det autentiske studiemiljø, hvor studerende fra de forskellige fag skal lære om, af og med hinanden og således give gode muligheder for udvikling af tværfaglige kompetencer. For at fremme den Side 3 af 35

4 tværfaglige læring bliver de studerende fra de forskellige fag, den første dag, delt op i mindre tværfaglige grupper. De studerende skal føle ansvar overfor gruppen, derfor opfordres de til at dele forudsætninger og forventninger til samarbejdet og skrive det ned, så det løbende kan blive drøftet i gruppen. Det er hensigten, at gruppen har ansvaret for en lille gruppe patienter i tæt samarbejde med de kliniske vejledere. Der er ansat fuldtidsvejledere fra alle fag og det giver god mulighed for vejledning både monofagligt og tværfagligt. Vejledningen tager udgangspunkt i en anerkendende tilgang, hvor ligeværdig dialog og respekt for den enkelte er kendetegnet. Der er dagligt afsat tid til refleksion og denne fordybelse kan blandt andet ske ved den tværfaglige konference, hvor der er mulighed for erfaringsudveksling og vidensdeling. De studerende arbejder med deres monofaglighed parallelt med at deres tværfaglige bevidsthed og kompetencer styrkes. Vores erfaring er, at det er ved at samarbejde om patienternes problemfelt, der er med til at udvikle deres handlekompetence. Der er afsat tid den sidste dag til både skriftlig og mundtlig evaluering, her ser og hører vi at de fleste studerende, har øget deres tværfaglige kompetencer. De kan med få ord, sætte begreber på hvad der skal til for at øge samarbejdet. I det næste afsnit er der indsat citater, for at øge læsevenligheden har jeg sat citaterne i kursiv og tallet i parentes er for at gengive ugerne for praktikken samt året. Citaterne stammer fra de skriftlige evalueringer, de er anonymiseret, når de studerende afleverer dem. Grunden til at jeg vælger at skrive uge og årstal, er at vise, at citaterne stammer fra forskellige praktikker. Jeg oplever indimellem nogle studerende, som ikke er specielt motiveret for, at skulle være i praktik hos os i det tværfaglige studieafsnit. Nogle mener det er under deres niveau. En studerende har udtalt: Sygeplejestudiet bliver reduceret til ren grundlæggende sygepleje ( 36-37/10). Det kan opleves, som om de ikke kan se meningen med praktikken og ikke interesserer sig for at deltage i gruppeaktiviteterne omkring patienterne. Personligt har jeg koncentreret mig om det monofaglige (19-20/11). Andre mener, det går ud over deres læring og det afbræk det er, at skulle tages ud af den sammenhæng, som de er i på deres stamafdeling. Meget frustrerende at blive hevet væk fra min stamafdeling, da vi på nuværende tidspunkt har mere fokus på vores sygeplejefaglige identitet (38-39/11). Vi sygeplejestuderende synes ikke det passer ind i praktikforløbet (38-39/11). Stressende at jeg skal tilbage til stamafdelingen. Tilbage og starte forfra (40-41/11). Det resulterer i, at den sammensatte gruppe ikke fungerer og det kan komme til at gå ud over den læring alle i gruppen, er kommet for at få, ved at en ikke er motiveret i at deltage. Det kan være, at en studerende for eksempel, slet ikke deltager i gruppeaktiviteterne, melder sig syg, giver udtryk for Side 4 af 35

5 manglende faglig interesse. Ærgerligt der har været mangel på respekt, at folk melder sig syge for at læse til eksamen (42-43/10). De studerende som står tilbage, har givet udtryk for den frustration at pga manglende ansvar og samarbejde, får de ikke det udbytte af læringen i studieafsnittet, som de er kommet for at få. Nogle studerende arbejder rigtig godt sammen allerede efter første dag, mens andre behøver megen vejledning for, at kunne samarbejde. Var ikke optimistisk, men det har ændret sig (8-9/11). Jeg har oplevet studerende, som viger udenom, når jeg prøver at få dem til at fortælle, hvordan de har tænkt sig at tage hånd om de opgaver, der er hos patienterne. Personligt har det stresset mig meget at være her, netop fordi der er utrolig mange krav (40-41/10). Jeg synes at patienterne er reduceret til prøveklude (38-39/10). 3.0 Analyse og fortolkning samt problemafgræsning. Det er tanken med studieafsnittet både at styrke de studerendes faglige identitet og deres forudsætninger for at deltage i et tværfaglig samarbejde til gavn for et effektivt patientforløb. Der er i dag øgede krav fra omgivelserne om, at vi skal arbejde tværfagligt. Christina Holm Petersen, som arbejder ved Dansk sundhedsinstitut, udtaler at: Fremtidens sundhedsvæsen kræver af de ansatte, at de har en stærk faglighed, relationel kompetence, evnen til at samarbejde, at håndtere konflikter og tænke på tværs. For at styrke de studerendes tværfaglige kompetencer blev studieafsnittet oprettet i 2007 og her er formålet med praktikken: At skabe et autentisk læringsmiljø for ergoterapi-, fysioterapi-, sygeplejestuderende samt social- og sundhedsassistentelever, som fremmer den enkelte studerendes/elevs faglige kompetencer og giver optimale muligheder for udvikling af tværfaglige kompetencer. (1). Sideløbende skal de studerende arbejde med de overordnende mål for uddannelsen, som der er beskrevet i bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor. I bekendtgørelsen står der i 1 for professioner, sammenskrevet for de tre uddannelser: Formålet med uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje/ergoterapi/fysioterapi er at kvalificere den studerende til efter endt uddannelse at kunne fungere Side 5 af 35

6 selvstændigt som sygeplejerske/ ergoterapeut/fysioterapeut og til at indgå i et fagligt og tværfagligt samarbejde.(2). Det er obligatorisk at have en del af sin kliniske praktik i studieafsnittet. Jeg oplever at de fleste studerende, naturligt tager ansvar, når de er enige om, at ville noget i et fællesskab, som de ønsker at være en del af. Problemet er de studerende, som virker umotiveret og ikke kan se meningen med læringen og fællesskabet. De fylder meget i afdelingen og kan med deres negative holdninger være med til at skabe en dårlig stemning. Jeg har som klinisk vejleder et ansvar for at undervise og vejlede de studerende og det kan indimellem være rigtig svært at mobilisere energien, der skal til, hvis jeg bliver mødt af unge, som tager afstand og viser modstand. Jeg kan have en fornemmelse af, at de unge føler, de spilder tiden i studieafsnittet og det kan måske virke forstyrrende for dem, at skulle til at beskæftige sig med andre emner, end dem de er målrettet mod. Jeg ved også, at de er optaget af en kommende eksamen og så kommer vi og forstyrrer dem med krav om ansvar og samarbejde. Der er ingen sanktioner i studieafsnittet kun registrering af sygedage, så min formodning kan være, at seriøsiteten kan ligge i, at man heller ikke kan dumpe. Hvad siger teoretikerne om modstanden og den manglende motivation? Illeris, som er læringsteoretiker, siger at samfundsstyrende læringstiltag, som studieafsnittet er et resultat af via et samarbejde mellem UCN og Aalborg Sygehus, let støder på forsvarsreaktion og modstand fra deltagerne (3, s. 248). Der er et tiltagende behov i samfundet for tværfaglig samarbejde, det er måske ikke sammenfaldende med hvad den enkelte, oplever som deres behov. Illeris nævner, at modstanden kommer til udtryk i situationer, hvor man står overfor noget, man af en eller grund opfatter som uacceptabelt (3, s. 180). Han siger endvidere, at en aktivering af modstandspotentialet ikke virker blokerende overfor læring, men det vil sjældent føre til den tilsigtede læring. Det kan blive til akkomodative processer af defensiv karakter(3, s. 180). Det kan bl.a. medføre, at man fx tillægger studieafsnittet værende et sted, hvor man ikke får noget ud af at engagere sig. Ziehe, som er ungdomsforsker, siger at de unge har brug for at vide, hvad det hele fører til, før de deltager og involverer sig. Han kalder det plausibilitetsmønstret, det skal være relevant og kunne betale sig, før vi får de unge i tale(4, s. 160). 3.1 Problemafgræsning: Jeg har nu kommet med eksempler på hvilke oplevelser, jeg har med studerende og analyseret hvad to teoretikere har givet af bud på, hvad der sker i situationen når den studerendes forventninger og adfærd, ikke stemmer overens med hvad der forventes af hende. Vi stiller mange krav og forventninger til de studerende, om fx at være aktive og tage ansvar, nogle griber bolden og kan se Side 6 af 35

7 meningen med læringen, mens andre udviser tydeligvis en negativ holdning til opholdet. Jeg er blevet nysgerrig og det kan være interessant at se på de didaktiske overvejelser, der kan medtænkes, når man taler om ansvar, forventninger og motivation i forhold til(ift) studerende, så jeg kan blive klogere i fremtiden. Der er forskel på, hvordan man definerer sin rolle som studerende, om man er ung eller ældre. Jeg har flere gange oplevet, at ældre studerende er mere målrettede, gode til at tage ansvar og bevidste om deres valg af uddannelse. Jeg vælger derfor at sætte fokus på de unge studerende, for det er min erfaring, at det er hos dem, jeg oplever, at de møder og udviser manglende ansvarsfølelse, svingende interesse for læringen i studieafsnittet, manglende engagement og de har svært ved, at der bliver stillet for mange krav og forventninger. Samtidig vælger jeg at afgrænse yderligere ved de modul studerende. Det er min erfaring, at det er de studerende fra modul, som jeg oplever, der har det sværest. De er trætte af det afbræk, det giver og de mener, at der ikke er meget at lære i studieafsnittet. De vil hellere bruge deres tid på læringsudbyttet i stamafdelingen. Studerende fra andre moduler kan virke mere åbne for alt det nye og tager imod udfordringerne. Det er måske deres første kliniske praktik de skal til at gennemgå i studieafsnittet. 3.2 Problemformulering: De studerende skal leve op til de formelle krav, der er for uddannelserne og samtidig skal de arbejde med de mål der er i studieafsnittet. Hvad er det der gør, at nogle ikke tager del i fællesskabet? Hvorfor er det, at de ikke lever op til de krav, vi stiller dem? Hvad spiller ind i forhold til den manglende motivation? Hvad er det, der gør, at de ikke tager ansvar for egen uddannelse? Hvad kan jeg som klinisk vejleder gøre for at motivere dem, og hvad skal de motiveres til? Det fører mig frem til den endelige problemformulering Definition af endelig problemformulering: Hvordan kan jeg motivere den studerende, så hun deltager aktivt i læringen og arbejdsopgaverne i studieafsnittet Definition af begreber Motivation: Refererer til udførelsen af en aktivitet for at nå et resultat. Studerende: Professionsbachelor studerende som skal gennemgå deres to ugers kliniske praktik i det tværfaglige studieafsnit i 11. eller 12. modul. Når jeg nævner hende eller hun, refererer det til den studerende. Side 7 af 35

8 4.0 Metodeafsnit. Jeg har valgt at belyse problemformuleringen vha litteratursøgning, samt gennemgang og vurdering af artikler og faglig litteratur. Samtidig har jeg valgt, som empiri, at inddrage de studerendes erfaringer fra studieafsnittet og mine erfaringer fra praksis. For at hjælpe med at se en sammenhæng og øjne anvendelsesmuligheder, når jeg arbejder med studerendes læring, vil jeg arbejde med opgavens problemformulering med en teoretisk tilgang til emnet, via en analyse og fortolkning (5, s ) og (6, s ). I det følgende afsnit beskrives den videnskabsteoretiske tilgang, litteratursøgning, litteraturvalg samt beskrivelse af opgavens metode. 4.1 Videnskabsteoretisk tilgang. Hensigten med denne opgave er, at jeg forventer med den nye viden og forståelse, som jeg tilegner mig igennem projektet, at opkvalificere min kompetence i funktionen som klinisk vejleder og yde en mere professionel rolle i forhold til den kliniske praksis. Dette vil ske via en hermeneutisk tilgang, som betyder fortolkningskunst eller læren om forståelse. (7, s ). Det indbefatter også forståelse af personer og handlinger. Ifølge Gadamer bliver forståelse en måde for mennesker, at være til stede på. Han siger, at der altid er en forforståelse tilstede, det er en betingelse for at forstå. Gadamer kalder forforståelsen vores fordom, som han siger, er vores forventninger og formeninger inden fx mødet eller indholdet af en bog, som vi vil fortolke. Selve forståelsesprocessen beskrives vha den hermeneutiske cirkel, hvor man kun kan forstå meningen med enkeltdelene, ved at se dem i sammenhæng med deres helhed og omvendt. Hvis man får en delforståelse, som reviderer helhedsforståelsen, vil der ske en horisontsammensmeltning (7, s ). I bearbejdelsen af mit projekt vil min måde, jeg analyserer og fortolker på være påvirket af min forforståelse og hvilken mening jeg tolker teorierne på. På den måde vil jeg kunne udvide min forståelseshorisont og opnå nye kompetencer i forhold til at tilrettelægge undervisning og vejledning i min praksis. 4.2 Litteratursøgning. Som inspiration til udarbejdelsen af mit afgangsprojekt og til besvarelsen af min problemformulering, har jeg brugt bevidst tilfældig søgning, kædesøgning og systematisk søgning (5, s. 209). Jeg har taget udgangspunkt i litteratur, som jeg har beskæftiget mig med tidligere på diplommoduler bl.a. Illeris og Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Denne litteratur har hjulpet mig, til at identificere anden relevant litteratur. Da mit projekts omdrejningspunkt er motivation og læring, har jeg søgt på databasen ERIC, som er en pædagogisk database. Jeg brugte Side 8 af 35

9 søgeordene motivation og nurse education, og fandt flere udenlandske artikler(se bilag 2). Jeg har søgt på sygeplejersken.dk, hvor jeg brugte søgeordene motivation, tværfaglighed, tryghed, studerende og engagement. Det gav mig mulighed for at fordybe mig i flere artikler, hvoraf jeg har brugt en norsk artikel og der var flere anmeldelser af bøger omhandlende læring. Jeg har søgt litteratur på bibliotek.dk, hvor jeg har brugt søgeordene modstand, motivation, dannelse og ungdomsgenerationen. Endvidere har jeg brugt google.dk, til fx information om en forfatter og der fandt jeg også en artikel om ungdomsforskning, som har givet mig inspiration. 4.3 Metode. Jeg har valgt at anvende lektorerne Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel(8, s.73) til at belyse min problemformulering. De giver et godt indblik i hvilke overvejelser og beslutninger vedrørende undervisningens mål og midler og sammenhængen mellem disse, der skal til, når man skal planlægge en undervisning. Det skal helst være med til at give mig et større indblik i hvad der praktisk og teoretisk skal til i planlægningen, gennemførelsen, vurderingen og kritisk analyse af undervisningen og læringen. I de følgende afsnit uddyber jeg nærmere, hvordan jeg vil gribe analysen an, samt hvilke teoretikere jeg yderligere vil inddrage, som kan hjælpe mig til at belyse hvilke overvejelser jeg skal påtænke, når jeg tænker på motivation. Figur 1( 8, s. 73). Den didaktiske relationsmodel, handler om relationer mellem de forskellige elementer og kan illustreres således: Side 9 af 35

10 4.31 Læringsforudsætninger: Det drejer sig om følelser, holdninger, færdigheder og forståelse som den studerende til enhver tid møder med til den aktuelle undervisning. Når jeg har fokus på motivation og ansvar ift læringsforudsætninger, vil jeg belyse teorien med psykolog Tønnesvangs teori om dannelse og identitet. Samtidig vil jeg analysere og fortolke, hvad Ziehe siger om ungdomsgenerationen ift motivation, ansvar og identitet Rammefaktorer: Er givne forhold, som begrænser eller gør læring mulig. Det kan fx dreje sig om love, regler, udstyr, undervisningsmidler, tid eller bekendtgørelsen. Alt hvad der kan fremme og hæmme undervisningen. Jeg vil drage analyse og fortolkning ind fra professor Per Fibæk Laursens, begreb den autentiske lærer, da underviseren er en del af rammefaktorerne Mål: Mål for undervisningen har sammenhæng med undervisningens hensigt og det udbytte de studerende skal have af den. Her vil jeg analyse og fortolke nogle af de forskellige videnskabers opfattelse af mål, da det har stor indflydelse på, hvordan man tilrettelægger undervisningen ud fra målene og hvordan den studerendes udbytte bliver Indholdet: Målene hænger nøje sammen med indholdet. Indholdet er det, undervisningen handler om hvordan dette vælges og tilrettelægges Læreprocessen: Tilrettelæggelse af de studerendes læring. Analysen og fortolkningen går her på, hvad underviseren eller den studerende vælger at gøre i undervisningen og hvad der er baggrunden og begrundelsen for de forskellige valg. Jeg vil drage analyse og fortolkning ind fra dele af professor i medicinsk sociologi Antonovskys teori om begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed, da han giver en forståelse af, hvad der skal til, for at se en sammenhæng i en måske stresset situation, det kan være at starte i klinisk praktik. Hvordan kan jeg tilrette læring, når jeg ved at tilsigtet læring ikke finder sted, for at få en større forståelse for dette vil jeg analysere og fortolke dette med teori fra Illeris og Ruth Mach-Zagal, hun er bla. underviser og magister i pædagogik. Side 10 af 35

11 4.36 Vurdering: I vurderingen er det hvordan undervisningen og læringen fungerer og den siger noget om resultatet af undervisningen. Hensigten med vurderingen varierer, ift hvad der bliver vurderet, om det fx er den studerende, undervisningen, den kliniske vejleder eller det kliniske uddannelsessted. Hvordan skal de studerendes læring vurderes og hvem skal vurdere de studerendes læring? Dette er spørgsmål jeg vil prøve at analyse og fortolke for at få en større forståelse af dette. Herefter ønsker jeg at drage empiri ind fra, hvad de studerende har oplevet i studieafsnittet, via deres evalueringsskemaer, for på den måde at blive klogere på, hvad de siger om de forskellige faktorer, der er på spil. I min søgning efter relevant litteratur, fandt jeg en god artikel, som jeg vil henvise til i diskussionen, samt bruge professorer Einar og Sidsel Skaalvik bog Læringsmiljø. 5.0 Analyse og fortolkning. Inden jeg går i dybden med analysen og fortolkningen af de didaktiske overvejelser, vil jeg komme med et bud på hvad motivation er. Der findes mange eksempler på begrebet motivation, bla.et i Einar og Sidsel Skaalvik bog Læringsmiljø, som jeg synes dækker bredt(9, s. 162): Motivation er en situationsbestemt tilstand, der kan påvirkes af værdier, erfaringer, selvvurdering og forventninger. Den studerendes miljø og tilrettelæggelse af en læringssituation, har af den grund en stor betydning for den studerendes motivation, og det giver god mulighed for at påvirke denne. Jeg vil nu gå i dybden med analyse og fortolkning af Hiim og Hippes læringsforudsætninger. 5.1 Læringsforudsætninger. De studerendes læringsforudsætninger handler om de holdninger, kundskaber, færdigheder og forståelse, som de har ift den aktuelle undervisning (8, s. 134). Forudsætningerne står ift undervisningens mål, rammer, indhold og metoder. Social tryghed og et godt studiemiljø er en forudsætning for, at de studerende skal turde bidrage aktivt i studiet. Hvis en er usikker, tænker jeg, vil det skabe utryghed og resultere i, at den studerende måske melder sig ud af fællesskabet og ikke tør. Endvidere skal man være bevidst om ens følelsesmæssige oplevelser og reaktioner. Denne Side 11 af 35

12 forståelse kan opnås via samvær og dialog. Vigtigt for det tværfaglige samarbejde, kommunikation, planlægning, afstem med hinanden (19-20/11). Man skal endvidere være bevidst om at lære sig selv bedre at kende, så man får en realistisk forståelse af sin egne styrker og svagheder.(8, s.138). Lære at hjælpe hinanden med udgangspunkt i fagenes kompetencer, hvem kan egentlig bedst det her (36-37/11). Ansvarsfølelsen hænger sammen med evnen til at acceptere andre, dvs. man er i stand til at se, forstå og opleve andres reaktioner (8, s. 140). Tænke på min egen kompetence og bruge de andres kompetencer i forhold til forskellige situationer, så vi kan yde den bedste pleje(36-37/11). Fedt at have så meget ansvar, koordinering er vigtigt. Ikke bare ens eget fag, fedt at se fx fyssen også har et ansvar for behandlingen(38-39/11). Når den studerende fx i mindre grad er i stand til at opleve og anerkende, kan det hænge sammen med umodenhed og utryghed overfor sig selv, en slags forsvarsmekanisme, og hun har behov for støtte fra omgivelserne (8, s. 141). Hvilket syn man har på de studerendes forudsætninger, hænger sammen med ens didaktiske grundopfattelse. Man skal betragte studerendes forudsætninger i relation til det som undervisningen, som helhed drejer sig om (8, s. 146). Studerende som oplever, at de udvikler deres intellekt, følelser og færdigheder, vil sandsynligvis trives og finde sig godt tilpas(8, s.147). Bedre perspektiv omkring eget fag, vi har fået god viden. Samtidig har jeg fået større fagforståelse, nu ved jeg, hvem jeg skal gå til(48-49/11). I studieafsnittet drejer det sig ikke kun om tværfaglighed, men også om det sociale og den studerendes monofaglige læring. De studerende kan måske opleve opgaverne, som lette ift deres forudsætninger, og det giver, i følge Hiim og Hippe ikke nogen succesoplevelse eller følelse af at komme videre (8, s. 147). Ens selvtillid kan måske blive svækket og man kan få en oplevelse af mislykkethed, hvis opgaven virker for svær og uoverskuelig(8, s. 148). Dette kan medføre, at den studerende måske melder sig ud af fællesskabet, bliver passiv, eller virker umotiveret. Nu har jeg analyseret dele af Hiim og Hippes teori om læringsforudsætningerne og hvad der kan påtænkes i ens didaktiske overvejelse. Jeg synes, det kan være interessant, at se på hvad der driver de studerende til at engagere sig i deres respektive opgaver. Hvad er det, vi hver især har med os i bagagen? 5.11 Rettethed og dannelse af Tønnesvang. Jan Tønnesvang skriver om den nødvendige dannelse (10, s ). I studieafsnittet bliver der stillet mange krav om engagement og omstillingsparathed. Hvilke bevæggrunde og intentioner ligger der i de studerendes engagement ift lærings- og samværsaktiviteter? Hvordan kan det være, at Side 12 af 35

13 en bestemt engagerer sig på en måde i undervisningen? Tønnesvang siger, at der er fire grundformer for rettethed. I den første grundform drejer det sig om, at blive forstået, empatisk spejlet og anerkendt for ens specielle måde at hævde og fremstille sig på, se mig, som den jeg er. Ift til det Tønnesvang siger, tolker jeg, at når læringen foregår i grupper, kan det være svært for den ene, at skulle blive forstået, når man med sin rettethed er for det individuelle og det selvhævdende. I den anden grundform er man rettet mod det, der er større end en selv, med udvikling af idealer, værdier og ideer. Man kan begejstres over og lade sig inspirere af andre, vis mig, hvem jeg kan blive (10, s.143). De studerende der har sin rettethed, i anden grundform, har nemt ved at omstille sig, tolker jeg, og kan finde mening og relevans i studieafsnittet. Lidt sejt at vi har kunnet undervise hinanden(40-41/10). I den tredje grundform er der en samhørighedsførende rettethed, hvor man relaterer sig til og søger samvær med andre, der er ligesom en selv, lad mig være ligesom dig (10, s. 92). De studerende viser forståelse for og accepterer andres forskellighed. I sidste grundform drejer det sig om, hvordan man udvikler sig og omsætter sine evner og færdigheder ift ens ambitioner og fællesskabsfølelse, giv mig passende udfordring (10, s. 143). De studerende som kan se meningen og udfordringen i studieafsnittet, vil have deres rettethed her. Jeg har for første gang, fået rigtig godt kendskab til patienterne(40-41/10). Tønnesvang siger, at dannelse er et begreb, der handler om, at mennesker med en bestemt måde at være og handle på har noget for med det, de er og gør (10, s. 34). Han kalder det for kvalificeret selvbestemmelse. Han mener endvidere, at mennesket besidder en basal tosidig tilværelses kompetence, og den erhverves via videns udfordringer og igennem menings udfordringer (10, s. 35). Kort sagt, tolker jeg, skal den studerende både forholde sig til studieafsnittet, forholde sig til læringen og samtidig kunne se meningen med læringen. Han har udviklet en model for disse tanker: Kvalificerede selvbestemmelsesdimensioner og tilværelseskompetencer (10, s.36). Modellen viser hvordan hensigtsmæssig dannelse har udgangspunkt i en balance mellem alle tilværelseskompetencerne. Figur 2: Side 13 af 35

14 I den første rubrik, udadrettet kvalificering og teknisk tilværelseskompetence, siger Tønnesvang, at man skal kunne og vide noget for at etablere et kompetencegrundlag, som ruster personen til evt at agere konkret i udadrettede handlinger. (10, s ). Den studerende her er nok teoretisk velfunderet, meget fokuseret på sin monofaglige læring og har måske svært ved at se læringsudbyttet i studieafsnittet. I anden rubrik, udadrettet politisk - moralsk tilværelsesdimension, siger Tønnesvang, at man skal være beslutningskompetent. Dimensionen knytter sig til den sociale verden. Dannelsesfordringen sker for den enkelte ved at forholde sig til og handle ud fra forholdet mellem individet og fællesskabet. Det forudsætter, siger Tønnesvang, at man kan se sin rolle i sammenhæng og har erfaringer med medbestemmelse. I tredje område, selvreferentiel tilværelseskompetence, er evnen til at forholde sig til sine faglige kompetencer. For at blive god til at mestre og omstille sig til nye opgaver, kræver det ifølge Tønnesvang, at man er god til selvrefleksion. Dette kræver, at man kan overføre og anvende noget man har lært ex på en anden afdeling og bruge det i en ny kontekst. I den sidste dimension drejer det sig om fænomenologisk tilværelseskompetence, og er baseret på elementær selvindsigt og evnen til fri og ufordrejet oplevelse af mangfoldighed og dynamik i eget følelsesliv. Jeg tolker det, som at kunne agere i Side 14 af 35

15 studieafsnittet og lære om, af og med hinanden. Den læring som fremmer udviklingen i samspil med andre Identitetsdannelse af Ziehe. Identitetsdannelsen har også nogle ydre betingelser, Ziehe kalder det for kulturel frisættelse og næver tre hovedtendenser af betydning for unges selvforståelse, livsførelse og identitetsdannelse. Individet er mere refleksivt i dag og dvs at de unge vil gøre alt til genstand for refleksion og revision på baggrund af ny information og viden. Det andet han nævner, er formbarhed, alt kan formes vores krop, børn og tilværelsen. Man gør sig til arkitekt for sin egen livsstil og det giver uendelige muligheder. Det kan være svært at leve op til de ideale forestillinger. Sidste hovedtendens er den tiltagende individualisering. Det enkelte menneske er henvist til selvstændig og separat stillingtagen til stort set alle livets forhold fx valg af uddannelse, livsstil, udseende. Samtidig skal man tage ansvar for alle valg og handlinger, og ikke skyde det ansvar væk (10, s ). Det kan være svært at danne sig en identitet, hvem skal man være for og imod. Det man kan vende sig hen mod, siger Ziehe, er vore handlinger og præstationer mod de mellemmenneskelige relationer samt mod en personlig integritet (10, s.101). Det kan være svært i studieafsnittet, hvor 16 studerende med hver deres identitet, at få dem til at samarbejde, hvis de har hver deres dagsorden. 5.2 Rammefaktor. Det får mig til at komme med næste led i den didaktiske relationssekskant som er rammefaktorbegrebet. Her vil jeg komme med eksempler på hvilke rammer, der gør læring mulig. Samtidig vil jeg drage teori ind fra Per Fibæk Laursen, han har bl.a beskæftiget sig med den autentiske lærer som rammefaktor. Rammefaktor er forhold der begrænser eller gør læring mulig. Hvad der kan fremme og hæmme læringen. Det kan fx dreje sig om: Love, bekendtgørelsen og regler, den studerende er underlagt visse regler og begrænsninger i forhold til uddannelsen. Udstyr, lokaler, rammerne for studieafsnittet er en ortopædkirurgisk afdelingen. Tid, at man skal i praktik i studieafsnittet på et bestemt tidspunkt og arbejde på forskellige tidspunkter. Planlægning, hvem skal man arbejde sammen med. Vejlederen kan også være rammefaktor, vedkommende kan være med til at skabe et godt læringsmiljø, hvor der gives muligheder for engagement og ansvar (8, s. 168). Vejlederne viser tiltro, betyder meget(17-18/11). Dejligt at vejlederne er så vant til os studerende, at I alle er så interesserede(12-13/11). Det kan også skabe frustration, hvis man ex er vant at blive vejledt Side 15 af 35

16 på en anden måde og vejlederen har et andet pædagogik grundsyn. Det er vigtigt, hævder jeg, at vejlederne i studieafsnittet har nogenlunde samme holdning til vejledning. Vi er relativt tæt på de studerende og det vil måske skabe mistillid, tvivl og frustration, hvis hver vejleder har hver sin dagsorden. Stor ros til vejlederne, meget engagerede, åbne, hjælpsomme, spørgende osv. Synes det er lærende og udviklende at blive kastet ud i tingene med støtten fra vejlederne(21-22/11). Per Fibæk Laursen siger at en autentisk lærer, er en person, der er i stand til at levere en undervisning af høj kvalitet og gør det med personligt engagement og ægthed (11, s. 19). Handlinger man ex kan opfatte som skabende, kærlige og opbyggende, vil man betegne autentiske(11 s. 21). Jeg ser det som at, vejlederen er med til skabe de gode rammer og være den gode rollemodel. Fedt at man kan bruge alle vejlederne(50-51/11) Flot at I viser så stort et engagement, når vi ved I har nyt hold hver 14.dag(48-49/11). Hvilke rammefaktorer der er mest hensigtsmæssige, hænger sammen med deltagernes forudsætninger, målene og arbejdsmåderne mv.(8, s. 78). Brede rammer og kreativitet kan give stor handlefrihed og læringsmuligheder (8, s. 159). Rart med fagformidlingerne, fik meget ud af det, skønt at blive taget med til ting, spændende at overskride hinandens faggrænser(50-51/11). Nu har jeg analyseret og fortolket nogle af de rammefaktorer, som Hiim og Hippe har medtaget i litteraturen. Hvilket får mig til næste didaktiske relation i modellen. 5.3 Mål. Målene har sammenhæng med undervisningens hensigt og det udbytte de studerende skal have af den (8, s. 78). Følelsesmæssige og holdningsmæssige aspekter er vanskelige at sætte mål på og vurdere (8, s.79). Målene står ift de studerendes forudsætninger og rammerne. Det er vigtigt at alle parter i en undervisningssituation, er bekendt med målsætningen, det være sig både de studerende og vejledere. Samtidig kan det være relevant, at lade de studerende have medindflydelse på hvordan målene nås. Det skaber en større ansvarlighed, motivation og kompetence, når de er med til at bestemme i hvilken retning, de skal gå for at nå målene (8, s. 79). Høj grad af selvstændighed, dejligt med ansvar. Vi er kommet godt omkring læringsmål. Følge hele forløb med patienterne, godt. Kender forskellige plejeformer, her er det helhed(10-11/11). Hiim og Hippe siger, at når vejlederen fokuserer på de studerendes forudsætninger, kan det medføre, at de studerende føler sig Side 16 af 35

17 værdsatte, og det er med til at styrke den studerendes selvtillid, som igen er med til at udvikle samarbejdet med medstuderende(8, s. 179). Vejlederen er den vigtigste rammefaktor ift de overordnede mål, da vejlederens holdning til de studerende generelt har stor betydning for deres udvikling (8, s. 179). Når man skal lære om, med og af hinanden i grupperne i studieafsnittet, vil vi netop gerne opleve, at de studerende føler et ansvar og får medbestemmelse på hvordan de tilrettelægger dagen og hvordan de har oplevet samarbejdet dagen igennem. At bruge hinandens ressourcer og kompetencer, for at kunne give patienten det bedst mulige rehabiliteringsforløb(8-9/11). Illeris, som repræsenterer en kritisk didaktik, siger at, er der for mange præcise og detaljerede mål, levner det ikke muligheder for spillerum for vejledere og studerende (8, s. 187). Når den enkelte studerende har været med til at planlægge og bestemme målene, kan det være motiverende, da det kan være lettere at fokusere på hvad undervisningen og læringen drejer sig om, og nemmere at vurdere hvad man har lært(8, s. 188). Det tværfaglige samarbejde mindskes, når man ikke er her så meget. Det kræver tid sammen, vigtigt at se de andres fokusområder også er vigtige(8-9/11). Nu har jeg beskrevet dele af Hiim og Hippes teori om målene i den didaktiske relationssekskant. Målene hænger nøje sammen med indholdet, som jeg nu vil analyse og fortolke. 5.4 Indhold. Indholdet er det undervisningen handler om, hvordan dette vælges og tilrettelægges. Indholdet har både intellektuelle, handlingsmæssige og emotionelle sider (8, s. 79). På det emotionelle område lærer de studerende måske noget andet end det, der var hensigten fx at få en oplevelse. Ud fra et læreteoretisk didaktisk syn er man optaget af indholdets dannende funktion (8, s. 199), som er med til at hjælpe en med at tilpasse sig samfundets skiftende krav. Hovedprincippet for valg af indhold er for det første at undervisningen skal foregå i vekselvirkning, for det andet situationsbestemt og i samarbejde med de studerende og endelig skal undervisningen vurderes effektivt (8, s 199). Studieafsnittet læner sig op af denne tankegang ift til planlægning af indholdet. Vi lægger også vægt på, at der er struktur på indholdet og dagene, da det skal gøre det mere overskueligt, hvilket er nødvendigt, da de studerende kun er i praktik i 14 dage. Bruner, fra det humanistiske orienterede syn, siger at struktur vil tilgodese de studerendes kreative udvikling (8, s. 201). Godt at grupperne ikke er tilfældigt sammensat, men et produkt af en præsentation(38-39/11). Det humanistiske didaktiske syn lægger vægt på de studerendes kreative sider, indholdet skal appellere til fantasi, åben problemløsning og engagement (8, s ). Der lægges vægt på i studieafsnittet, at det er Side 17 af 35

18 gruppernes egne meninger og opfattelser af de oplevede problemer, som danner grundlag for læringen. For at være dygtig til at arbejde tværfagligt, skal man være stæk monofaglig. Vigtig at vide hvor faggrænser går og henvise patienten til sin kollega, som er bedre til hvad det nu end måtte være, og så stå ved siden af og lære med(6-7/11). Det kritiske orienterede syn(8, s.208) lægger vægt på den sociale relevans, som skal passe til studerende med forskellig baggrund. Godt at alle faggrupper er tilstede samtidig, fordi de rette øjne kan se på/følge op på de rette opgaver(6-7/11). Efter analysen og fortolkningen af indholdet, kan man få en opfattelse at tilrettelæggelse af indholdet, kan blive meget forskelligt ift hvad ens didaktiske menneskesyn er. Her tænker jeg også på de studerende, som kommer fra flere forskellige miljøer og har hver deres måde at lære på. Indholdet hænger tæt sammen med de studerendes læringsforudsætninger. Det er svært for os i studieafsnittet, at tage hensyn til alles læringsstil, da fokus er tværfaglighed og praktikopholdet er kort. Med det vil jeg fordybe mig i Hiim og Hippes didaktiske bud på læreprocessen. 5.5 Læreprocessen. Læreprocessen er hvordan selve læringen skal foregå. Processen tager udgangspunkt i deltagernes læringsforudsætninger. For at udvikle sig til aktive og selvstændige studerende, er det vigtigt med medbestemmelse, oplevelsesorientering og sammenhæng mellem teori og praksis (8, s. 80). Medbestemmelse har sammenhæng med, at de studerende tager aktivt ansvar for at vælge og planlægge, hvad der skal ske i undervisningen, samtidig skal de aktivt tage del i gennemførelsen og vurderingen af, hvad de har planlagt (8, s. 244). Ansvaret forudsætter, at opgaverne bliver udført og der er medbestemmelse i fællesskabet. Medbestemmelsen hænger nøje sammen med læringsforudsætningerne og de forskellige studerendes kompetencer samt hvilke mål og rammebetingelser, der begrænser, eller gør læring mulig (8, s. 245). Vigtigt for det tværfaglige samarbejde, kommunikation, planlægning, koordinering, afstem med hinanden(19-20/11). Oplevelsesorienteret undervisning skal være med til at sætte en proces i gang, så de studerende videreudvikler deres kundskaber, holdninger og færdigheder med deres egne forudsætninger som grundlag (8, s. 80). Oplevelsesorienteret undervisning hænger sammen med en form for første håndserfaring ved at lytte til og samarbejde med andre om betydningsfulde og meningsfulde opgaver. Det at opleve noget sammen med andre har stor betydning for oplevelsen af fællesskab og mening(8, s. 242). Gamle damer er søde og skønne(12-13/11). Jeg har for første gang, fået rigtig godt kendskab til en patient(40-41/10). Her ser jeg tydelig en parallel med studieafsnittet, Side 18 af 35

19 hvor det er gennem oplevelse og samarbejde med andre studerende, at læringen sker. Den er med til at sætte den proces i gang, at den studerende skal lære om tværfaglighed og hvordan den læring skal danne grundlag for videre forståelse og læring. Undervisning kan også planlægges, så den er opgaveorienteret, og det er når de studerende arbejder med at bearbejde eller løse virkelighedsnære, praktisk orienterede opgaver. Vigtigt at huske, at man viderefører den praksis som de andre faggrupper lærer patienten(19-20/11). Opgaven skal planlægges, gennemføres og vurderes i praksis(8, s. 242). De studerende kan opleve, at det de lærer og arbejder med, ikke kun har betydning for den enkelte men også i fællesskabet. Følelsen af at kunne bidrage i en sammenhæng, kan have stor betydning for læreprocessen(8, s. 243). Sammenhæng mellem teori og praksis handler om at lære for livet og omsætte teorien, så den kan bruges senere i livet. Man er mere motiveret for at lære mere, når man kan se det hænger sammen. Studerende vil være i stand til at tilegne sig teoretisk viden, når de kan se den anvendt i og hænge sammen med at løse praktiske opgaver(8, s. 244). Man skal ikke tænke, at det man har set hos patienten, ikke er relevant(12-13/11). Det at skulle fortælle, sætter ens egen læreproces i gang(19-20/11). Nu har jeg analyseret og fortolket dele af læreprocessen. Nu vil jeg dykke lidt dybere ned i, hvad der skal til for at se en sammenhæng i det man oplever, forventer og engagerer sig i, da det kan have en indflydelse på ens motivation Følelse af sammenhæng Antonovsky. Aaron Antonovsky har beskæftiget sig med evnen til at tackle stressorer, som han kalder en følelse af sammenhæng. Denne følelse består af tre elementer, som han kalder begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Disse opnås ved blandt andet ved forudsigelighed, belastningsbalance og delagtiggøre (12, s ). Den studerende som har en høj grad af begribelighed og forstår hvad der sker omkring hende. Hun har nogle forventninger til studiet og dagen, hun støder ind i overraskelser, men formår at bringe det ind i en forståelig sammenhæng. Den studerende som har en høj grad af håndterbarhed, har ressourcer, der er tilstrækkelige til altid at handle. Hun kender sin egne evner og kompetencer, og formår at kunne klare opgaverne med de ressourcer, som hun har. Den studerende som har en høj grad af meningsfuldhed, synes at tingene er værd at engagere sig i og hun føler sig delagtiggjort, som er en del af helheden Barrierer mod læring. Side 19 af 35

20 I læreprocessen drejer det sig om, hvordan selve læringen skal foregå. Hvad hvis nu tilsigtet læring ikke finder sted. Jeg vil nu analysere og fortolke dele af dette emne ud fra Illeris bog Læring og Ruth Mach-Zagals bog Modstand. Ifølge Illeris, mobiliseres modstand mod læring i sammenhænge og situationer, der opleves som uacceptable(3, s. 184). Modstanden kan komme til udtryk i situationer, hvor man står overfor noget, som man ikke kan affinde sig med. Det kan være, at man fx føler, at ens kundskaber ikke slår til i den nye situation og man har svært ved at mestre den. Undervisningen i studieafsnittet er tilrettelagt anderledes, end hvad den studerende er vant til og det kan måske stride mod hvad hun forventer. Det kan føre til akkommodationer både af defensiv og offensiv karakter(3, s ). Den defensive modstand kan komme til udtryk i, at den studerende finder ud af, at det er et område, hun ikke kan få noget ud af og så trækker hun sig. Den offensive karakter kan komme til udtryk i, at modstanden kan blive drivkraften i situationen og læring kan opstå, ved at man finder på alternativer til, de forhold man finder uacceptable. Man skal give modstanden plads og identificere den(3, s ). Man skal som vejleder anerkende modstanden som en legitim udtryksform. Hvis vejlederen spiller åbent ud, spørger eller diskuterer med den studerende, om hvad der er på spil, at der gives et med - og modspil, kan man vende situationen og skabe læringsrum, der kan give plads for den studerendes modstand. Forsvar mod læringen er opbygget forud for den situation, hvor det kommer til udtryk i(3, s. 178). Læringen fordrejes af overvejende ubevidste psykiske mekanismer, fx forsvarsmekanismer, der skal beskytte individet mod læring, idet vi hele tiden udsættes for nye indtryk(3, s. 167). Det kan komme til udtryk i fx reduktion, som kan tolkes, det kender jeg da godt - om noget og faktisk ukendt eller forskydning, som hentyder til, det er ikke mit bord og en afvisning dvs, at man vil på en eller anden grund ikke accepterer, eller involverer sig i læringen(3, s.168). Thomas Leithäuser, der er tysk socialpsykolog, har beskæftiget sig med psykisk forsvar, ifølge ham iværksætter vi et filter til at forsvare den kolossale påvirkning, som vi dagligt bliver udsat for, han kalder det filter for vores hverdagsbevidsthed (3, s. 170). Ift til læring har den studerende igennem hverdagsbevidstheden opbygget tema- horisont-skemaer. Ud fra disse skemaer kan man på en måde tolke de temaer, der møder os i hverdagen, uden helt at reflektere over dem eller tage stilling til dem. Ved dette er det muligt, for den studerende at filtrere og udvælge den strøm af informationer, hun bliver udsat for og på den måde udvikle en form for forsvar mod forandring. Det kan være, at den studerende prøver at beskytte sit eget jeg i et virvar af mange impulser. Forandringsforsvaret kan bruges til, at fordreje de Side 20 af 35

21 informationer man udsættes for og på den måde tilpasse sig den studerendes i forvejen opbyggede forståelsesmåde(3, s.171). Forståelsen kan måske medføre, at den studerende enten afviser, hvor der ingen læring sker, der kan ske en psykisk fordrejning, hvor vores mentale skemaer og mønstre ændres og der vil ske en fordrejet assimilation eller den studerende lader det nye komme til og der kan ske en akkommodation(3, s ). Ruth Mach-Zagal har i sin bog Modstand, beskæftiget sig med modstand på mange forskellige planer. I gruppedynamiske processer kommer det fx frem, at det er vigtigt at klargøre for de studerende, hvorfor det er rationelt, at skulle arbejde i grupper ift indholdet i studieafsnittet og hvordan læreprocesserne forstærkes ved brug af denne form for planlægning (13, s. 122). For at skabe fællesskabet er det vigtigt hurtigt at danne en tryg ramme om de studerende og arbejdet. Det er vigtigt at orientere alle om samværsformer og regler vedrørende diskussioner, spørgsmål og arbejdsformer, det er med til at skabe tryghed(13, s.121). Jeg var bange for at studieafsnittet skulle være lige så forfærdeligt som modul 5 på uddannelsen. Jeg er blevet meget positivt overrasket. Det virker. Jeg synes vi har arbejdet tværfagligt(17-18/11). Som vejleder kan man støtte vedkommende med sit engagement og anerkendelse i form af pålidelig feedback. Ruth Mach-Zagal nævner, at der kan være mange former for modstand, på mange områder, jeg har kun været inde omkring nogle få områder, som jeg tolker som overførbart til studieafsnittet. Jeg vil nu gå videre med analyse og fortolkning af de didaktiske overvejelser i forhold til vurderingen. 5.6 Vurdering. Vurderingen skal sige noget om hvordan undervisningen og læringen fungerer og hvad resultatet er af undervisningen(8, s. 82). Vurderingen skal forstås ift selve undervisningsprocessen og til den studerendes læring(8, s. 81). Illeris har beskæftiget sig med procesorienteret vurdering, som er rettet mod forståelsen og udvikling. Han har foretaget et skarpt skel mellem intern og ekstern vurdering. Den eksterne vurdering står for den kontrollerende og den sorterende funktion. Den er produktorienteret, det er de studerendes præstationer man er optaget af og har baggrund i samfundets behov for bestemte kvalifikationer og sortering af bestemte kompetencer(8, s. 271). Den interne står for den fortløbende, vejledende og justerende vurdering. Hensigten er at give enkelte eller grupper tilbagemeldinger, så de kan tage deres del af ansvaret for ændringer eller justeringer i planlægningen (8, s. 271). Det skal få de studerende til at blive mere aktive ved at få mere ansvar. Side 21 af 35

22 Opmærksomheden er især rettet mod arbejdsprocessen og dens betydning for læringsresultatet, og vurderingen bliver også rettet mod samarbejdet og de studerendes medvirken i undervisningen (8, s. 273). Vejledningen som gives i løbet af opholdet er med til at hjælpe de studerende til at analysere deres egne forudsætninger på en realistisk måde, til selv at styre læringen. Tilpasning, ændring og justering er nødvendig for, at de studerende lærer bedst muligt(8, s. 279). Vejlederne er løbende inde og vurdere fx planer, gennemførelse af processen, struktur ift de studerendes forudsætninger, rammer, indhold og læreproces med henblik på ændringer. Der afholdes evaluering både mundtlig og skriftlig den sidste fredag med de studerende. De bliver spurgt ind til, hvordan samarbejdet er forløbet med de andre studerende om planlægningen og ift samarbejdet om patientens rehabilitering. Et spørgsmål omhandler forståelse af hinanden og endelig hvilke faktorer man i fremtiden skal være opmærksom på, ift situationer der kræver tværfaglighed. 6.0 Diskussionsafsnit. 6.1 Diskussion af læringsforudsætningerne. Jeg vil i næste afsnit, diskutere hvordan den studerendes læringsforudsætninger har betydning for hendes motivation. Hvordan kan jeg motivere den studerende til at være aktiv, når jeg ser på hvad der skal til for at skabe et læringsmiljø og samtidig tage højde for den studerendes forudsætninger? Når jeg ser på analysens resultater, kan jeg se, hvad der skal til for at planlægge undervisningen i studieafsnittet og når man lytter til hvad de studerende har oplevet og lært af opholdet i studieafsnittet, så handler det om at skabe tryghed og et godt studiemiljø. Det kan tyde på, at det skal være med til at motivere dem, så de kan tage aktiv del i læringen. Trygheden kan blandt andet skabes ved god planlægning og struktur, at man føler sig budt velkommen og set. For at den studerende kan føle sig mødt og set, bør man gennemgå læringsudbyttet og drøfte gensidige forventninger. Det skal være med til at få sat ord på ens styrker og svagheder. Tove Lisbeth Holmsen, som er høgskolelektor i Norge, har skrevet en artikel(14), hvor hun har beskæftiget sig med tryghed i studiet og hun påpeger også, at for at fremme trygheden bør man endvidere også skabe tid til refleksion og give plads til tilbagemeldinger. Hun påpeger, at refleksionen vil være med til at fremme læringen i fællesskabet og skabe nysgerrighed. Det falder rigtig godt i tråd med studieafsnittet, hvor der dagligt er afsat tid til refleksion, som er med til at fremme læringen. For at få en dybere indsigt i hinandens kompetenceområder, sammensætter vi allerede den første dag de studerende i mindre grupper, det gøres efter en præsentationsrunde, så der bliver nøje bliver taget hensyn til de studerendes forudsætninger. I analysen kommer det også frem, at ansvarsfølelsen Side 22 af 35

23 overfor gruppen hænger sammen med ens evne til at acceptere hinanden. Fortolkningen af dette tyder på, at man skal være i stand til at se, forstå og opleve andres reaktioner, det er Ruth Mach- Zagal også inde på, ift at danne en tryg ramme om læringen. De studerendes egne udtagelser viser også, at de er glade for det ansvar og det er på den måde, de har lært hinandens fag bedre at kende og fået tværfaglige kompetencer. Analysens resultat siger også, at studerende der udvikler deres intellekt, følelser og færdigheder vil sandsynligvis trives og finde sig godt tilpas. Det falder godt i tråd med hvad ens indre motivation er, siger de to norske forfattere Skaalvik(9, s.171), nemlig at det er ens selvbestemmelse, det at man har lyst og interesse for noget eller finder glæde ved arbejdet. Samtidig tænker jeg på, hvordan jeg kan motivere den studerende, så hun arbejder aktivt, når der skal tages hensyn til hvor ens rettethed er, som Tønnesvang siger, hvis hun er i den første grundform. Den studerende som lærer bedst, tolker jeg, når engagementet og samværet ses i det at blive spejlet, forstået som den hun er, så hun kan blive anerkendt for sin specielle måde at hævde sig på. Min tolkning er, at det vil være svært for den studerende, som har brug for spejlingen, at skulle arbejde sammen med andre i gruppen. Jeg oplever at, vi er hurtige til at spotte, hvis der er grupper der ikke fungerer. Jeg tror, det er vigtigt, at tage hensyn til det individuelle behov hun har og tage højde for de læringsforudsætninger hun har og det kan gøres ved en individuel samtale, hvor de akademiske og ikke mindst hendes sociale kompetencer kan komme frem. Her må de kliniske vejledere i dagligdagen være særligt opmærksomme på at hjælpe og vejlede, så den studerende kan få mulighed for at spejle sig og på den måde få samarbejdet til at fungere. I anden og tredje grundform har man sin rettethed blandt andet mod samarbejde, man har nemt ved at omstille sig, man begejstres over og lader sig inspirere af andre, viser forståelse og accepterer andre. Det kan tyde på at de studerende, som kan se meningen med studieafsnittet, er gode til at indgå i samarbejdet. I sidste grundform er det udviklingen og udfordringen, som styrer engagementet. Hvis den studerende skal bevare sin motivation for den kliniske praktik, hævder jeg, at hun skal have flere udfordringer, hjælp til at se hvilke muligheder og begrænsninger der er, så samarbejdet kan bevares. Det får mig til at se på analysen af Hiim og Hippe, som hævder at studerende, som oplever at de udvikler deres intellekt, følelser og færdigheder, vil føle sig godt tilpas og trives, samtidig er det også det, de studerende siger. Hvordan er det så med den måde man handler og er på, ens dannelse, og hvordan kan man tilrettelægge undervisning og motivere så der tages hensyn ens udvikling af personlig identitet og handlemæssige kompetencer. Hvis man betragter modellen (figur2) og ser på første rubrik, hvor det Side 23 af 35

24 ifølge Tønnesvang, drejer sig om, at man skal vide og kunne noget for at etablere et kompetencegrundlag, som ruster personen til at agere i udadrettede handlinger. Hvis den studerende fx er stærkt optaget af sin monofaglige læring og kommende eksamen på stamafdelingen, kan den kliniske vejleder måske tilrettelægge læringen i studieafsnittet, så den tager udgangspunkt i hvad, den studerende er optaget lige nu samtidig med, at hun støtter den studerende i samarbejdet med gruppen. Det falder godt i tråd med, at man skal lære sig selv bedre at kende, så man får en realistisk opfattelse af ens egne styrker og svagheder, som resultatet af analysen af Hiim og Hippes læringsforudsætninger har lært mig. Resultatet af analysen af anden rubrik har vist mig, at har man erfaringer med medbestemmelse og kan se sin rolle i sammenhæng, så vil man være i stand til at begå sig i studieafsnittet. I tredje rubrik drejer det sig om, at man skal kunne navigere og begå os i en foranderlig verden, gennem dannelsen og udviklingen, bliver man i stand til at se, hvilken rolle man indtager i forskellige sammenhænge. Det tyder på, at hvis man har sin dannelsesfordring her i de sidste to nævnte, vil man være rigtig god til at omstille sig og mestre nye opgaver. Analysens resultat i den sidste rubrik, hvor det drejer sig om fænomenologisk tilværelseskompetence, viser at man kan være i stand til at mærke efter, hvad der er i givne sammenhænge, hvis det er det rigtige at gøre for en og handle ud fra dette. Samtidig kan jeg sammenligne det med hvad Ziehe fremkommer med i analysen, om hvordan de unge agerer i dag, hvordan de sætter spørgsmålstegn ved alt og har en separat indstilling til næsten alt. Hvis man kan give de unge en oplevelse af, at det kan give mening for dem, skal man prøve på den måde at vække deres nysgerrighed. 6.2 Diskussion af rammefaktorbegrebet. Hvordan kan man motivere den studerende, så hun deltager aktivt i læringen, når jeg tænker på hvilken indflydelse rammefaktorerne har. I forhold til analysens fund tyder det på, at det er forhold der kan fremme og hæmme læringen. For nogle studerende kan det være svært at være motiveret, når de er fyldt med mange andre ting i deres kliniske praktik, fx en kommende eksamen og obligatoriske afleveringer. Nogle rammer er givet, her tænker jeg bla på at studieafsnittet er obligatorisk, men tidspunktet den studerende skal deltage i praktikken kan svinge. Pladserne bliver fordelt af en klinisk koordinator og en udviklingssygeplejerske, i god tid inden praktikstart. Her kan den kliniske underviser fra den studerendes stamafdeling, ønske at tidspunktet bliver ændret, så de Side 24 af 35

25 studerende skal i praktik på et andet tidspunkt. Det vil dog ikke ændre noget på den praktik, som de studerende gennemgår, når de er i praktik. Hvem man kommer i gruppe med, kan måske føles som en tilfældighed for den enkelte, men da tiden i studieafsnittet er så kort, bliver gruppesammensætningen ikke ændret. De kliniske vejledere vil vejlede gruppen, til at komme i gang med samarbejdet. Det kan blandt andet vise sig, at der opstår god motivation. Hverdag bliver der brugt tid på, at gruppen kan reflektere over samarbejdet, hvor de får mulighed for, at komme med bud på hvad de vil ændre og hvad der skal forsætte. Der er vejledere, som repræsentanter hvert deres fag til stede og det giver mulighed for individuel vejledning. En anden rammefaktor er den kliniske vejleder, det blev påpeget både i analysen og hvad de studerende oplever. Det kommer frem, at vejlederen er med til at skabe et godt læringsmiljø gennem engagement og ansvar. At vise engagement som vejleder, kan være med til at motivere. Per Fibæk Laursen påpeger, at undervisere der brænder for deres fag, udviser glæde ved det, synes det er spændende og signalerer det, får megen respekt fra de studerende. At vise ærlighed og begejstring vil for mange studerende betyde, at de vil respektere den kliniske vejleder og det kan få de studerende til at lave noget. Analysens fund tyder også på at brede rammer og kreativitet, kan virke motiverende for de studerende. Der bliver lagt op til i studieafsnittet, allerede den første dag, at man gerne må tænke alternativt, fx hvis man vil planlægge forskellige aktiviteter med patienterne, så er de kliniske vejledere meget åbne for at hjælpe med tilrettelæggelsen. 6.3 Diskussion af målene. Det fører mig hen til diskussion af analysens fund når det gælder målene. Hvordan kan jeg motivere den studerende, så hun deltager aktivt i læringen. I analysen tyder det på, at får de studerende medbestemmelse og ansvar, så vil de opleve sammenhæng og samarbejde. Det kræver, at alle parter er bekendt med målene. Jeg kan drage paralleller til den evaluering, der blev foretaget af studieafsnittet i 2009(1), hvor det kommer frem, at når de studerende kender målene, er det er gennem samarbejdet og ansvaret, de studerende lærer. Hvad hvis den studerende har manglende forståelse for målene. Her tænker jeg på de studerende, som ikke kan se sig selv i det tværfaglige. Er de ikke bekendt med målene, vil de ikke acceptere dem eller er de så optaget af deres egne læringsmål, at de ikke kan se sig selv i det tværfaglige univers? Hvordan kan jeg være med til at motivere dem, når de har modstanden? Det vil jeg tillade mig at vende tilbage til, når jeg diskuterer læreprocessen. 6.4 Diskussion af indholdet. Side 25 af 35

26 Det fører mig frem til diskussionen af analysens resultater i forhold til indholdet. Hvordan kan jeg motivere den studerende, så hun deltager aktivt, når man skal planlægge indholdet. I analysen kommer det frem, at valg af indhold helst skal foregå i en vekselvirkning, så den fx tager hensyn til arbejdsmåden, midlerne og målene, i situationsbestemte muligheder og i samarbejde med de studerende. Samtidig kan man lære via oplevelsen, som det er det, de studerende helst skal kunne have, for det er en af de måder, de vil lære hinandens fag bedre at kende. Det falder fint sammen med, hvad de skriver, de har oplevet. Det at der er struktur på indholdet, vil være med til at skabe overblik, og det er vigtigt, når der er få dage til at lære i, så man kan koncentrerer sig om læringen. I analysen kommer det også frem, at indholdet helst skal tilrettelægges, så det kan appellere til den studerendes kreative sider, det kan motivere den studerende til engagement, fantasi og åbne problemløsninger, det kan jeg sammenligne med, hvad jeg skrev i diskussionen omhandlende rammefaktorerne. Ikke alle studerende vil være i stand til at arbejde kreativt, men da det er en gruppe studerende, der skal samarbejde og være engagerede på hver deres måde, vil der være muligheder for mange personlige læringsstile i gruppen(3, s193). At tage hensyn til den enkeltes specielle læringsstil, som vejleder, vil blive en stor og opslidende opgave, tror jeg, da vi har de studerende i et kort praktik forløb og et nyt hold hver anden uge. Men der kan altid tages individuelt hensyn, så vidt det kan lade sig gøre. Det vil være vigtigt, hævder jeg, at gøre opmærksom på dette allerede den første dag, så forventningerne bliver imødekommet. 6.5 Diskussion af læreprocessen. Jeg vil nu diskutere hvordan tilrettelæggelsen af læreprocessen, kan have indflydelse på den studerendes motivation, ud fra analyseresultaterne. Hvordan kan jeg motivere den studerende, så hun tager aktiv del i læringen, når jeg skal forholde mig til læreprocessen. Læreprocessen handler om hvordan selve læringen skal foregå og ud fra analysens resultat, tyder det på, at hvis den studerende tager aktivt del i gruppen og får medbestemmelse, kan det fremme hendes motivation. Det får mig til at drage sammenligning med læringsforudsætningerne, hvor det også handler om, at den studerende vil vokse med ansvaret, men læringsprocessen hænger også meget nøje sammen med indholdet og læringsforudsætningerne. Det kan måske være svært for den studerende, at tage det ansvar vi giver hende, og det kan for nogle føles skræmmende, men hvis hun bliver vejledt, anerkendt og støttet, så vil de fleste tage opgaven på sig. Jeg kan drage paralleller til Antonovsky, som med sin teori om følelse af sammenhæng, er med til at sætte ord på, hvad der skal til, når man står i en situation, som måske er ny for en eller Side 26 af 35

27 uoverskuelig. Han kommer frem med, tyder det på, at hvis den studerende bliver delagtiggjort i opgaven, bliver informeret om forudsigeligheden og der bliver taget hensyn til den belastning, som det måske kan være, at blive stillet overfor nye opgaver, så vil den studerende kunne se meningen, kunne håndtere dem og begribe dem. At opleve noget sammen med andre, synes de fleste er meget spændende og lærerigt. Analysen viser, at de fleste kan sætte ord på, hvad der skal til for at samarbejde med andre studerende og de synes det er spændende med de opgaver, de bliver stillet overfor. Formålet med studieafsnittet er at de studerende via erfaringer med at lære om, af og med hinanden, skal resultere i at deres tværfaglige kompetencer udvikles. Jeg kan tydelig se transferværdien i analysens fund, når de studerende udtaler sig om, hvad deres oplevelser har givet dem, af at samarbejde tæt sammen med andre studerende. Hvordan kan jeg motivere den studerende til at indgå i læreprocessen og se målet, hvis der opstår modstand mod læring i situationen? Af empirien kommer det frem, at de studerende lægger mere eller mindre bevidst afstand til det, de deltager i og vælger at bruge deres psykiske energi på at undgå at tage stilling eller involvere sig, frem for at bruge energien på at lære nyt. Kravene fra uddannelserne kan måske virke helt uoverskuelige, at de studerende ikke kan mobilisere den energi, det kræver, at skulle tilegne og implementere ny viden. Illeris underbygger det med, at der skal lyst, motivation og interesse til at gennemføre en læreproces (3, s ) og kan den studerende ikke se meningen med læringen i studieafsnittet, ift til det hun beskæftiger sig med i sin stamafdelingen, vil der ingen læring ske. Læringen skal også tage hensyn til den ambivalens, Illeris taler om, at den studerende godt nok møder op og ved at hun skal lære noget om tværfaglighed og så bliver der stillet krav og forventninger til hende om at være aktiv og tage del i alt det nye. Det er ikke sikkert den studerende kan se og acceptere det og viser derfor intet engagement. Analysens fund tyder på, at hvis man som vejleder kan identificere den offensive modstand og give den plads, kan man motivere den studerende ved at spille åbent ud, spørge ind til eller diskutere med den studerende hvad der er på spil og på den måde kan man forhåbentlig skabe læringsrum. Det falder godt i tråd med det, Ziehe siger om, at man skal skabe betydningssammenhænge mellem det der tilbydes og den andens situation, for at få den studerende til at se meningen med studieafsnittet skal man vise hende sit engagement og sin anerkendelse. 6.6 Diskussion af vurderingen. Jeg vil nu diskutere hvordan tilrettelæggelsen af vurderingen i studieafsnittet kan have indflydelse på den studerendes motivation, ud fra analyseresultaterne. Vurderingen skal sige noget om hvordan Side 27 af 35

28 læringen er foregået og hvad resultatet er af undervisningen. I analysens resultater kommer det frem, at der er to måder at tilrettelægge vurderingen en ekstern og en intern. Den eksterne lægger op til at være den kontrollerende og den sorterende måde at vurdere på og den interne handler om løbende justeringer og vejledninger. Jeg kan ikke lade være med at stille mig spørgsmålet, hvad vil der ske med motivationen og læringen, hvis der blev indført eksamen i studieafsnittet? Jeg vil her drage sammenligninger med, om læringen er tilrettelagt som opgaveorienteret eller som jegorienteret læring. I opgaveorienteret undervisning vil de studerende være optaget af at samarbejde, mens der i jeg- orienteret tilrettelagt undervisning vil de studerende være optagede af social sammenligning og vil betragte opgaverne som en konkurrencesituation (9, s. 207). I jeg-orienteret undervisning vil de studerende prøve at opnå bedre resultater end andre, hævder jeg, og nok måske bede om mindre hjælp, for ikke at skille sig ud. For at skabe et godt læringsmiljø, som jeg mener, er en forudsætning for studieafsnittet, skal det ske gennem samarbejde og hjælp fra andre, så er det en opgaveorienteret undervisning der skal vælges. Hvis der indføres en eksamen, vil det individuelle overtage og samarbejdet mindskes. 6.7 Metode diskussion. Jeg vil i følgende afsnit diskutere den forslåede metode. Jeg havde valgt at søge svar på problemformuleringen vha litteratur og drage empiri ind fra de studerendes erfaringer med studieafsnittet. Ved at anvende Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel til at belyse min problemformulering med, har det fået mig til at reflektere og holde fokus på mit undersøgelsesspørgsmål i takt med, at projektet løbende har udviklet sig. Der har hermeneutikken givet et godt videnskabsteoretisk grundlag at arbejde ud fra. Den didaktiske relationsmodel er en model til kritisk analyse og forståelse af undervisning og læring. Når jeg tænker på min problemformulering, at jeg vil motivere den studerende, så kunne jeg have valgt andre motivationsmodeller at belyse den med, men jeg synes, Hiim og Hippes model er rigtig god, da den inddrager alle forholdene, der skal påtænkes når man skal planlægge en undervisning. Da de studerende kun er i praktik i studieafsnittet i to uger, bliver læringen koncentreret om planlægning og samarbejde hver dag, og det er de færreste studerende, som når at blive selvkørende. Teorigrundlaget har fungeret godt i arbejdsprocessen og har kunnet bidrage med relevante vinkler på problemformuleringen, men det har været overvældende alt det teori, der er mulighed for og det har været svært at vælge det rette ud, som kunne dække bredt og alligevel skulle supplere Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel. Anvendelsen af Tønnesvang teorier om dannelse og rettethed har Side 28 af 35

29 været svært stof at analysere, men jeg mener det har givet en god synsvinkel i projektet, når det handler om læringsforudsætninger og været givende for min forståelsesproces. Jeg kunne godt have tænkt mig, at have lavet interview med studerende, det kunne have sat andre synsvinkler i spil og det kunne have været spændende at høre deres meninger om studieafsnittet, også når der var gået et stykke tid efter deres praktikophold. Det kunne have været med til at give projektet en anden drejning, men jeg synes, det har fungeret godt, at jeg har kunnet drage de studerendes erfaringer ind som empiri, det har været med til at vise andre perspektiver. Jeg har selvfølgelig selekteret i evalueringerne, og det nedsætter jo projektets validitet, men det er gjort helt bevidst, da jeg på den måde har kunnet bruge så mange forskellige udtagelser. 6.8 Konklusion. Jeg har nu diskuteret min problemstilling ud fra den foreslåede metode og vil i dette afsnit sammenfatte essensen af diskussionens resultater(5, s ). Min hensigt er at motivere den studerende, så hun vil deltage aktivt i læringen i studieafsnittet. Jeg kan se, at der er flere temaer, når jeg ser på, hvad der skal til for at motivere den studerende, når jeg tænker på de didaktiske overvejelser og læringsforudsætningerne. arbejdsmåden, midlerne og målene. Samtidig skal man tænke på, at det er via oplevelsen, de studerende lærer, når der er struktur, i situationsbestemte muligheder og i samarbejde med andre studerende. Jeg kan drage mange paralleller, med de andre faktorer i de didaktiske Først og fremmest skal der skabes tryghed via et godt læringsmiljø, planlægning og struktur, gennemgang af læringsudbyttet, skabe tid til refleksion samt give plads til tilbagemeldingerne. Et andet tema er at skabe forståelse for det ansvar, der skal være med til, at de studerende accepterer hinanden. Ved at der skabes rum, så de studerende kan få den ansvarsfølelse overfor gruppen, så de kan se, forstå og opleve andres reaktioner. Et tredje tema ser jeg, er ved at give de studerende medbestemmelse, vil det skabe mere lyst, interesse og glæde, så de kan udvikle deres intellekt, følelser og færdigheder, det kan styrke den indre motivation. Når jeg skal motivere studerende og så samtidig tage hensyn til hvilken person hun er, kan det være vigtigt at styrke den studerendes selvværd ved hjælp af spejlingen, anerkendelse og ved individuelle samtaler. I forhold til rammefaktorbegrebet er den kliniske vejleders indsats en vigtig faktor for motivationen, med hendes engagement, ærlighed, udvise glæde og oprigtighed, og være med til at skabe rum og tid. Når der er brede rammer og mulighed for kreativitet er en anden faktor, der kan virke motiverende. Når den studerende kender målene og hun oplever medbestemmelse og ansvar, vil det få hende til at samarbejde og på den måde lære, er min Side 29 af 35

30 konklusion på diskussionen af målene, når jeg tænker motivation. Skal man planlægge og vælge indhold, skal det foregå i en vekselvirkning, når man skal tænke motivation, så det tager hensyn til overvejelser, hvad der skal til for at motivere, også i læreprocessen, når man skal planlægge, hvordan læringen skal foregå. Det handler om medbestemmelse, at få den studerende til at se sammenhængen og få hende delagtiggjort i processen. Når det drejer sig om modstand mod læring, skal man få den studerende til at se meningen, skabe lyst, interesse og motivation, men det lader sig vist ikke gøre alene. Det vil være ligeså vigtigt, kommer det frem, at konfrontere den studerende og få snakket ud om hvad der er på spil, siden hun viser tydelige barrierer mod læring. Jeg skal som vejleder også acceptere og anerkende, at ikke al modstand kan overvindes. I et studieafsnit bør man lægge op til intern/opgaveorienteret vurdering, da den vil være den mest hensigtsmæssige, når det er samarbejdet der er i fokus. Det kan godt være, at man kunne motivere anderledes, ved en sanktionsgivende praktik, men det ville gå ud over målet og ideen med studieafsnittet. 7.0 Perspektivering. Det har været rigtig spændende via projektet, at have haft mulighed for at kunne gå i dybden med de didaktiske overvejelser, der skal til for at kunne planlægge en undervisning, når man snakker motivation. Det får mig til at tænke tilbage på, hvorfor jeg valgte netop dette emne. Jeg er blevet inspireret af en artikel i fagbladet sygeplejersken(15), som udkom den anden dag, hvor forfatteren Per Schaarup, som er cand.pæd, påpeger, hvor søde og rare vi er som kliniske vejledere, vi vil de studerende det allerbedste, men påpeger han, det er de studerendes læreproces og ikke vores som kliniske vejledere. Vi skal lære at skrue bissen på og lade være med at please de studerende. Vi skal ikke interessere os for de studerende som menneske, men for deres kommunikation og de skal ikke regne med vores forståelse, men vores forstyrrelse for læringen. Det bringer mig tilbage til valget. Jeg er i mit daglige arbejde påvirket af, at kæmpe, både verbalt og mentalt, for vores berettigelse i studieafsnittet, og ser det som en kæmpe opgave at få alle de studerende til lære og se, som jeg mener, det er en fantastiske mulighed for læring. Jeg har gennem projektet lært, at de unge yder modstand og det er nok den modstand jeg skal lære at acceptere, at den er der og vende den til en udfordring. En anden ting jeg har tænkt på, i perspektiveringen er, at jeg indimellem møder studerende, som ser virkelig frem til den kliniske praktik hos os. Typisk vil der på deres stamafdeling, være områder som der ingen mulighed er for at lære, fx planlægning, direkte sundheds- og sygepleje og instrumentel sygepleje. Det er områder, de føler, de har store mangler i, når de er i sidste kliniske Side 30 af 35

31 praktik og snart er færdige som sygeplejersker. Mens de er i praktik i studieafsnittet, kan vi fylde nogle af de huller ud. Jeg vil gerne arbejde med planlægningen af de studerendes læring, så den både kan rumme tværfagligheden samtidig være med til at styrke den studerendes mono faglige læring. Jeg har arbejdet med formulering af læringsudbyttet i studieafsnittet og jeg ser det som en udfordring at sætte den monofaglige læring i system, så de studerende sideløbende kan få læringsudbytte der. Referenceliste. 1. Region Nordjylland. Aalborg Sygehus. Studieafsnittets officielle hjemmeside Opdateret 4.juli University College Nordjylland. Hjørring/Aalborg. Hjemmeside >Uddannelser > Sundhed>Sygeplejeuddannelsen>For sygeplejestuderende i Aalborg>Bekendtgørelsen. 3. Illeris, Knud. Læring. 2rd 3ed. Roskilde Universitetsforlag: Samfundslitteratur; Muusmann, Nanna. Hold kæft og svar igen!: En antologi om unge og ansvar. Odense: Ungdomsringen; Rienecker L, Jørgensen PS. Den gode opgave: Håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser. 3rd 2 ed. Frederiksberg: Samfundslitteratur; Lindahl L, Juhl C. Den sundheds videnskabelige opgave: Vejledning og værktøjskasse. 2rd ed. København: Munksgaard Danmark; Side 31 af 35

32 7. Birkler, Jacob. Videnskabs teori: En grundbog. 1rd 7 ed. København: Munksgaard danmark; Hiim H, Hippe E. Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: En studiebog i didaktik. 2rd ed. København: Nyt Nordisk Forlag; Skaalvik E, Skaalvik S. Skolens læringsmiljø: selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. På dansk ved Bjørn Nake. 1rd 2ed. Århus: Akademisk forlag; Tønnesvang Jan. Skolen som vitaliseringsmiljø: for dannelse, identitet og fællesskab. 1rd ed. Århus: Forlaget Klim; Fibæk Laursen Per. Den autentiske lærer: Bliv en god og effektiv underviser- hvis du vil. 1rd ed. København: Gyldendal; Antonovsky Aaron. Helbredets mysterium: At tåle stress og forblive rask. 1rd 3ed. København: Hans Reitzels forlag; Mach-Zagal R, Høst Poulsen M. Modstand: Psykologi og pædagogik for sundhedsprofessionelle. 1rd ed. København: Munksgaard; Holmsen Tove Lisbeth. Hva påvirker sykepleierstudentenes trygghet og læring i klinisk praksis? Vård i Norden. 2010; nummer(1). Side: Schaarup Per. Den kliniske vejleders kronjuvel det didaktiske credo. Sygeplejersken. 2012; 112 årgang. Nummer(2). Side: Bilagsliste. Anvendt referencesystem: Vancouver. Bilag 1: Liste over tidligere gennemførte valgmoduler på den sundhedsfaglige diplomuddannelse. Bilag 2: Søgehistorie fra ERIC. Side 32 af 35

33 Bilag 1: Liste over tidligere gennemførte valgmoduler på den sundhedsfaglige diplomuddannelse: Forår 2009: SD Obligatorisk grundmodul. Efterår 2009: SD Deltagerforudsætninger. Forår 2010: SD Formidlings- og undervisningspraksis. Efterår 2010: SD Kommunikation. Forår 2011: SD Forandrings- og læreprocesser. Side 33 af 35

34 Bilag 2: Søgehistorie , gav 67 bud på artikler, bøger og avisindslag. Ved at bruge søgeordene: Motivation og Nursing education med undergrupper som det fremgår af søgehistorien. Side 34 af 35

35 Side 35 af 35