Professionsbachelor. Dansk Blogs i undervisningen

Transkript

1 Professionsbachelor Dansk Blogs i undervisningen Daniel Bilgrav Pedersen Foråret

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering 5 3. Formål med undersøgelsen 5 4. Metode Begrebsafklaring Web PISA-undersøgelser 7 6. Teori Undervisning i medier Nye medier i skolen Medieundervisningens tilgange Didaktik 2.0 s betydning Digitale læremidlers muligheder og udfordringer Stilladsering Undervisningsloop Klasseledelse Empiri & analyse Blogs i undervisningen Virtuelle klasserum Sociale medier i undervisningen Facebook Forskning af it i skolen Ændrede elev og lærerroller Internettet er meget populært, men der er problemer med kildekritik Refleksion Resultater

3 11. Diskussion og metodekritik Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger Webadresser Bilag Bilag 2 3

4 1. Indledning Brug af medier i danskundervisningen Ved en gennemgang af Folkeskolens Formålsparagraf og Fælles Mål, sprang følgende sætning i øjet: Nysgerrighed og lyst til at lære: at undervisningen tager udgangspunkt i elevernes interesser og dagligdag 1. Man skal altså forsøge at møde eleverne på deres eget interesseområde i den udstrækning, det er muligt. Her fylder medieverdenen efterhånden så meget, at det er svært at komme udenom. Denne påstand følges op i Fælles Mål s Faghæfte 48: It og mediekompetencer i folkeskolen 2, hvor følgende springer frem: Den udvikling, der begyndte som digitalisering af centrale processer i virksomheder og organisationer, er nu noget, vi alle berøres af. Børn og unge tager hurtigst nye teknologier til sig, og fra det tidspunkt da it kom ud i hjemmene og i danskernes hverdagsliv, har børn og unge været frontløberne. 3 Det er skrevet direkte i målene, at tilrettelæggelsen af undervisningen i danskfaget i den danske folkeskole skal følge med i udviklingen af samfundet, hvorfor undervisningen i de senere par år derfor også har ændret sig en del. Den helt store udvikling er integrationen af medier i undervisningen. Da Fælles Mål blev revideret i 2009, fik medieundervisningen i dansk en mere betydningsfuld plads end tidligere. Under de tidligere Fælles Mål fra 2003 hed det sig, at danskfagets kerneområder som sprog og litteratur ikke skulle overskygges. Medier blev kategoriseret som andre udtryksformer der på en naturlig måde skulle inddrages i danskundervisningen. Selve medieområdet blev accepteret og anerkendt som et danskfagligt område dog uden at have en specielt fremtrædende rolle. 4 Under revideringen i 2009 fik medieområdet en særskilt bearbejdning, da man bl.a. indskrev afsnittet It og medier i danskundervisningen. 5 Afsnittet bruges til at finde konkrete ideer til medieundervisningen. Dog er det stadig ikke et selvstændigt område på højde med eksempelvis det talte sprog. Til trods for mediernes store indflydelse og generelle inddragelse i danskundervisningen i år 2014, står der i Fælles Mål intet konkret om elevernes ageren på internettet, eller hvordan man skal implementere Web 2.0. Fælles Mål står i øjeblikket overfor endnu en finpudsning, da der er meldt ud, at der til skoleåret 2014/2015 bliver lanceret en revideret udgave. 6 Det bliver interessant at følge, i hvor høj grad der fokuseres på at få implementeret Web 2.0-verdenen i målene for danskfaget. Der er sket meget på 5 år , Faghæfte 48 3 Ibid, s , Pilegaard, s

5 Elevernes univers ændres konstant og der skal kigges på, hvordan man møder dem i UCL læreruddannelsen på Fyn undervisningssammenhæng. Skolerne skal kunne forstå børn og unges formelle og uformelle tilstedeværelse i den nye Web 2.0-verden, hvilket betyder at man som lærer skal forsøge at rumme både de uformelle og formelle kompetencer, som eleverne tilegner sig i dette univers. Man vil forsøge at møde eleverne i et univers, hvor flere og flere efterhånden føler sig på hjemmebane. Eleverne skal støttes i deres tilegnelse af en digital dannelse der følger med tiden. Målet er at inkludere flermodalitet og derigennem fange elevernes læringsmæssige interesse i selve undervisningen. Jeg vil her kigge på, hvor meget medier skal integreres i undervisningen og hvor det er vigtigt at være kritisk i sin tilgang, så eleverne får mest muligt udbytte. Der kigges på, hvilke udfordringer der vedrører medier, og hvad det er som eleverne møder og også fremadrettet kan forvente at møde senere i livet. 2. Problemformulering Er det hensigtsmæssigt at bruge blogs som stilladseringsredskab i danskundervisningen? Der fokuseres på, hvordan man som lærer kan tilrettelægge en undervisning, hvor målet er at gå kritisk til værks i forhold til den interaktive verden. 3. Formål med undersøgelsen Virtuelle klasserum er i øjeblikket meget oppe i tiden. Jeg vil derfor undersøge, om blogs egner sig som et stilladseringsredskab i undervisningen. Dette gøres for at danne et overblik over, hvilke faktorer der spiller ind, når det prøves af i praksis. Formålet er at finde frem til fordele, ulemper og evt. faldgrupper ved at indsamle eksempler fra egen praktik samt supplere dette med eksempler fra praktiklærer, Marianne Boyes undervisning. Jeg vil altså forsøge at gøre opmærksom på, hvor man som lærer skal være opmærksom, hvis man har i sinde at benytte sig af blogs som et gennemgående arbejdsredskab i undervisningen. Ud fra et lærerfagligt syn fokuseres der på, hvor der er behov for at slå ekstra ned, når valget er faldet på blogs og den interaktive verden generelt. 5

6 4. Metode Min opgave tager udgangspunkt brugen af medier og i særdeleshed blogs i undervisningen. For at besvare opgavens problemstilling, har jeg i teoriafsnittet valgt at sætte en del fokus på Karsten Gynther i forbindelse med begrebet didaktik 2.0, hvor fokus er måden at inddrage eleverne i undervisningen i den nye web 2.0 verden. Der kigges bl.a. på, hvordan eleverne skal aktiveres på en anden måde end tidligere, idet de bruges som didaktiske designere der er med til at præge undervisningen. Da eleverne ikke i hele forløbet kan være didaktiske designere, er Jeppe Bundsgaard blevet inddraget for at vise medieundervisningens tilgange, hvor der veksles mellem produktion og konsumption. Man hører altså bevæggrundene for selve opbygningen af undervisningen. Jeg vil herefter sætte fokus på de digitale læremidlers muligheder og udfordringer, hvor Jens Aage Poulsen konkret kigger på faldgrupperne for læring igennem it, men også hvordan man rent faktisk bør undervise i digitale læremidler, hvilket er i tråd med mit fokus på blogs i undervisningen. Her inddrages teoretikeren, Erik Lund, for at kigge på vigtigheden i at rammesætte, hvad eleverne skal, så de ikke ender med at søge forvirret rundt i cyberspace. I forlængelse af dette tales der om stilladsering og ZNU for at komme frem til, hvordan eleverne skal klædes på for at kunne komme videre i deres læring. Der fokuseres på hele klasseledelsen og rammeopsætningen for at se, hvordan man får aktiveret eleverne igennem denne stilladsering. Herunder inddrages Brodersen og Dysthe for at se, hvordan klasseledelse og flerstemmighed kan påvirke eleverne. Herfra vil jeg gå over til at præsentere min empiri, der består af et praktikforløb fra mit 4. årspraktik, hvor jeg i en 8. klasse arbejdede med blogging som en genre der blev kørt sidekørende med den normale klasseundervisning. Selve empirien består af selve bloggen, samt video fra vores egen undervisning og praktiklærerens senere undervisning, hvor fokus ligeledes er på blogs. Der er desuden to kvalitative interviews med praktiklæreren for at høre tankerne både om vores undervisning og hendes egen. Analysedelen er delt op i to. Første del er en analyse af den indsamlede empiri. Den anden halvdel er en analyse af andre didaktiske og pædagogiske aspekter indenfor brugen af medier i undervisningen. Dette sker med udgangspunkt i de inddragede teoretiske overvejelser. Herefter vil jeg medtage forskningsresultater for it i undervisningen. Dette gøres for at have en anden vinkel på tingene, så det ikke kun tager udgangspunkt i egen empiri samt teoretiske overvejelser. Efter dette vil der være en konklusion på min problemformulering. Det er hovedsageligt med udgangspunkt i egen empiri, men naturligvis også med forskningsresultaterne og det teoretiske grundlag i baghovedet. 6

7 Til sidst vil jeg perspektivere hovedproblemstillingerne i opgaven til politikernes konstante forsøg på at teste elevernes færdigheder. Der kigges derfor på paradokset mellem talen om åbne læreprocesser med mere elevinvolvering og den evige skue på de store PISA-undersøgelser. 5. Begrebsafklaring 5.1 Web 2.0 Web 2.0 er betegnelse for den nye brug af medier i undervisningen. Tidligere dækkede begrebet Web 1.0 over statiske hjemmesider med tekst og billeder der var styret af opretteren af hjemmesiden. Eleverne brugte kun de statiske hjemmesider til informationssøgning. Web 2.0 er mere en interaktion, hvor man får involveret sine brugere, hvor de kan få skabt relationer med andre personer på internettet ved hjælp af brugen af forskellige sociale websider og programmer. Der arbejdes meget med dynamiske hjemmesider, hvor eleverne selv kan være med til at præge udviklingen. Af dynamiske hjemmesider kan nævnes Youtube, Facebook og andre der alle har til mål at involvere sine brugere. Af andre eksempler kan nævnes blogs, hvor en person skriver om et emne, hvorefter brugerne af hjemmesiden (bloggen) læser og kommenterer på emnet. Det samme kan siges om nyhedsmediernes hjemmesider, hvor de enkelte nyheder ligeledes kan læses og kommenteres af brugerne. Det åbner op for at brugerne kan interagere med hinanden og skabe en aktuel debat PISA-undersøgelser Pisa er en OECD-undersøgelse der sammenligner skoleelevers testresultater i alle lade der er medlem af OECD. Målet med undersøgelsen er at teste, hvilket fagligt niveau 15-årige elever har i forhold til at kunne bruge det i det virkelige liv. Undersøgelserne startede i år 2000 og udkommer hvert tredje år , Pilegaard, s

8 6. Teori 6.1 Undervisning i medier Jeppe Bundsgaard er inde på mål og indhold i forhold til udfordringer som vi står overfor, når medier skal inddrages i undervisningen. Massekommunikationen eller kommunikationen med elektroniske teknologier påvirker med tiden mere og mere vores samfund. Dette har betydet at mere undervisning har taget udgangspunkt i en kommunikationskritik samt en kritisk vinkel på film. Bundsgaard taler desuden om, at vi så småt er begyndt at beskæftige os med de forandrede relationer som internet-baserede og mobile kommunikationsteknologier giver os mulighed for 9. Undervisningen i medier generelt er vokset enormt over de senere par år. Derfor er der også sket en udvikling, siden It og Medier i 2010 udkom. Se blot på ovenstående citat, om at man så småt er begyndt at tage fat i både internet og mobiler mm. i selve undervisningen. I 2014 er det blevet en fast del af hverdagen og indgår ofte i en undervisning uanset hvilket fag der er tale om. 6.2 Nye medier i skolen Folkeskolen har ligesom den resterende del af samfundet i de seneste par hundrede år været igennem en stor udvikling. I Didaktik 2.0 taler Karsten Gynther om udviklingen, hvor eleverne i starten udelukkende havde mulighed for at få information gennem læreren. Der var meget få bøger i spil og undervisningens mål var at eleverne skulle få en faktaviden om bøgernes indhold. Med tiden er der kommet nye læremidler til. Hvor undervisningen tidligere drejede sig om at eleverne skulle kunne stoffet, begyndte man i højere grad at have fokus på elevernes individuelle udvikling og læring. Gynther påpeger de nyere læremidler der ofte er eksterne og blåstemplet udefra, så det er anvendeligt i skolen. 10 Indholdet af læremidlerne er bundet op af både de faglige og politiske mål for skolen. Her kigges der hovedsageligt på Fælles Mål for faget 11, hvor man her sikrer at eleverne kommer igennem relevant stof fra det enkelte fag. Udviklingen i medierne har gjort at lærerne sideløbende med læremidlerne i højere grad inddrager ressourcer fra omverdenen. Ofte inddrages film, aviser osv. så der sker en variation af undervisningen. Gynther peger på den nye , Bundsgaard m.fl., s , Gynther, s

9 læremiddelkultur i skolen, hvor man i stigende grad benytter sig af gratis internetbaserede værktøjer i undervisningen. Disse kaldes for web 2.0-medier. De omtalte medier er ikke didaktiserede og ikke skabt med det formål at kunne bruges i undervisningen. Fælles for disse er at de er brugergenererede, hvilket vil sige at det er brugerne der selv skaber indholdet. 12 I øjeblikket er det typisk blogs der bliver benyttet. Derudover bruges sociale medier som Facebook, Twitter, Youtube og andre ligeså. Det er et slags virtuelt klasserum, hvor lærer sammen med sine elever kan dele det der arbejdes med. Gynther taler om, at man herigennem integrerer web 2.0 i den daglige undervisning. 6.3 Medieundervisningens tilgange Som jeg tidligere var inde på, kan medieundervisning være mange forskellige ting. Derfor vil det følgende afsnit omhandle, hvilke tilgange Jeppe Bundsgaard har til medieundervisningen. Bundsgaard kommer ind på to begreber; produktion og konsumption. Begreberne minder på mange måder om Birgitte Tuftes zigzag-models 13 veksling mellem en produktion, hvor eleverne selv er producent og til en analyse, hvor eleverne omvendt er forbruger. Jeppe Bundsgaard mener, at man som lærer kan fokusere forskelligt, men at man både bør have tiltænkt produktion og konsumption med, når man underviser i medier. 14 Bundsgaard lister tre måder op, som man ifølge ham med fordel kan arbejde med, når man skal forholde sig til medieteksterne. 15 Den første forholdsmåde er kommunikationskritik. Det er her man går næranalytisk til værks i forhold til tekster og kommunikation, hvor man kigger på formidlingen af budskabet eksplicit og implicit. Han nævner her desuden, at undervisningen her også kunne omhandle egenproduktion af hjemmesider, blogs osv. Målet er at eleverne skal få en forståelse af, hvad det vil sige at være kommunikationskritisk og derved udvikle deres kompetence i at se, hvornår der bliver manipuleret med ting, eller hvornår man vinkler en bestemt ting til egen fordel. Den anden forholdsmåde kaldes den kontekstorienterede måde, hvor målet er at give eleverne forudsætninger for at forstå de mekanismer og institutionelle sammenhænge der er i spil, når aviser, tv osv. producerer sit eget materiale. Der kigges altså på producenten mål, forudsætninger og interesser , Gynther, s , Bundsgaard m.fl., s Ibid, s

10 Den tredje og sidste forholdsmåde arbejder med fortolkning af tekster, hvor man gør brug af fortællingens virkemidler. Det handler om indlevelse og forståelse, når man arbejder med eksempelvis fiktive tekster som film, computerspil osv. Jeppe Bundgaard påpeger, at de tre forholdsmåder ikke behøves at skilles fra hinanden. Man kan f.eks. inddrage kommunikationskritik i forbindelse med en kontekstbaseret undervisning. Hans eget eksempel er en undervisning med udgangspunkt i Ekstra Bladets dilemmaspil Velkommen på forsiden. Her kigges på dagens nyhedshistorier- hvilke der er valgt, og hvilke der er blevet fundet for lette. Dette kan bruges som kommunikationskritisk, hvor man kigger på hvordan en tekst formidler en bestemt holdning på en nyhed der kan være forskellige vinkler på. Herefter kan eleverne selv prøve kræfter med at producere en avis. De bliver altså egne producenter, hvilket er i fin tråd med Tuftes føromtalte zig-zag-metode, hvor der sker en kombination af de to aktiviteter (Produktion og konsumption). For at afslutte forløbet, taler Bundsgaard om et besøg på en avisredaktion for netop at vise eleverne, hvordan tingene fungerer i virkeligheden. Her er der desuden rig mulighed for at inddrage den kontekstbaserede undervisning, da man med egne øjne ser, hvilke faktorer der spiller ind, når en avis skal produceres. 16 Tanken med denne form for undervisning er at aktivere eleverne på forskellige måder, så de ser medier fra forskellige sider. Undervisningen skal på den ene side omhandle situationer, hvor eleverne ser tingene udefra og skal give deres besyv på det, mens de på andre tidspunkter selv skal være den aktive der skal skabe et produkt som andre skal kigge på. Produktion og konsumption skal derfor på sin vis gå hånd i hånd og hjælpe hinanden videre i processen. Tilgangen til medieundervisningen 17 : , Bundsgaard m.fl., s Ibid, s.19 10

11 6.4 Didaktik 2.0 s betydning Den traditionelle læremiddelkultur står i disse år overfor en større udvikling. Web 2.0 har vundet mere og mere indpas både hos eleverne og lærerne. I følge Karsten Gynther benytter lærerne sig i stigende grad af de gratis internetbaserede og frit tilgængelige ressourcer, når undervisningen skal planlægges. Det samme er gældende for eleverne i selvvalgte læringsaktiviteter. Det kræver at læreren har styr på de generelle didaktiske principper i forbindelse med planlægning, udførsel og evaluering af undervisningen. Der kan dog opstå problemer, hvis ikke læreren er i stand til at understøtte eleverne i deres færden på nettet. 18 For at kunne forstå udviklingen og nødvendigheden i didaktik 2.0, vil jeg i følgende afsnit sætte fokus på tre grundlæggende begreber: - Skolens web 2.0-praksisformer - Eleverne som didaktiske designere - Elevernes adgang til viden den klassiske blinde plet. 19 Skolens web 2.0 praksis Web 2.0 i skolen kan deles op efter forskellige platformer: at søge, at samle, at remediere, at producere og vidensdele og at kommunikere. Disse platformer danner rammen for, hvordan undervisningen i praksis er bygget op , Gynther, s Ibid, s Ibid, s

12 For at illustrere graden af deltagelse og graden af tingsliggørelse 21, er følgende figur medtaget: 22 Figuren viser, hvilke elementer lærere og elever praktiserer i undervisningen. Informationssøgning på nettet er nok det både lærere og elever benytter sig mest af. Her er både deltagelse og tingsliggørelsen lav. Ressourceindsamling er et element som lærere benytter sig af. Gennemarbejdede undervisningsforløb, brugbare links eller aktiviteter gemmes væk, så det kan findes frem igen og benyttes af enten skaberen selv eller en kollega. Her er deltagelsen lav, mens tingsliggørelsen er høj. En ting som at remediere er ligeledes en ting der sker i hverdagspraksis. Både lærere og elever finder ting på nettet, som de redigerer i og gør til sit eget. I figuren står der (primært til web 1,0), fordi remedieringen ofte ender ud med en rapport eller et oplæg. At producere og videndele er elementer der karakteriseres ved en høj deltagelse og en høj tingsliggørelse. Her kan medier som wikis, sociale medier og blogs inddrages. Eleverne kan i samarbejde producere produkter og videndele med den øvrige del af klassen der herefter kan kommentere online på arbejdet og derved interagere med hinanden. Lærerne efterspørger didaktiske principper som værktøjer i forbindelse med planlægningen, gennemførsel og evaluering, da ikke alle lærere føler sig lige rustede til at give sig i kast med denne web 2.0 praksisform. At kommunikere er det sidste element i web 2.0- praksisformen. Her er det høj deltagelse der er i højsædet, mens der er en lav tingsliggørelse. Fokus er på chat anvendt i læringssammenhænge. Det er et element der i høj grad bruges i fritiden, mens det stadig ikke er så udbredt i undervisningen Tingsliggørelse henviser til i hvor høj grad brugeren i praksis benytter sig af et artefakt f.eks. ved at skrive et blogindlæg , Gynther, s Ibid, s

13 Generelt for praksisformerne er det kildekritiske element. Når man søger informationer, bruger wikis eller tidligere undervisningsforløb, er det vigtigt at kigge på konteksten og troværdigheden i materialerne. Eleverne som didaktiske designere Strukturen i den danske folkeskole har altid været kendetegnet ved en diktator der enerådigt har bestemt undervisningens gang. Læreren sidder med ansvaret for de store didaktiske beslutninger om valg af mål, indhold, metoder og slutteligt evaluering. Der skabes et didaktisk design der passer ind i den praksis, man som underviser står i til dagligt. Undersøgelser af skolens læremiddelkultur viser at eleverne med tiden også er blevet didaktiske designere. Hvis læreren på forhånd gennem sit didaktiske design har udvalgt læremidler, som eleverne kan vælge at bruge, har det vist sig at eleverne i høj grad selv aktivt tager et valg om læremidler, de ønsker at bruge for at nå frem til de stillede mål. Det ses i sær, hvis læreren har valgt materialer fra skolebiblioteket og de traditionelle eksternt didaktiserede læremidler. Her fravælger eleverne det ofte til fordel for de gratis internetbaserede materialer, som de selv har fundet frem til og bliver dermed selv deres egne didaktikere. 24 Elevernes adgang til viden den klassiske blinde plet. Elevernes adgang til viden er eksploderet over de senere år. Tidligere var de faglige inputs hovedsageligt fra traditionelle og validerede læremidler, men med web 2.0 s indtræden er der sket en stille revolution. Med internettets fremtræden opleves en ressourcerevolution i skolen. Både lærere og elever får i højere grad adgang til vidensudvekslende processer praksisformer hvor der både er vidensdeling og en fælles videnskonstruktion. Den blinde plet opstår bl.a., hvis man som lærer ikke forholder sig til, at eleverne i dag har mulighed for at deltage i forskellige vidensudvekslende praksisformer på internettet , Gynther, s Ibid, s

14 6.5 Digitale læremidlers muligheder og udfordringer UCL læreruddannelsen på Fyn Historikeren, Jens Aage Poulsen, kommer i bogen Historiedidaktik 26 ind på mulighederne og udfordringerne med at benytte it i historieundervisningen. 27 IT giver eleverne hurtigere og lettere mulighed for adgang til flere informationer. 28 Når der arbejdes med it, og ikke mindst internettet, er mulighederne for at finde informationer enorme. Tidligere skulle man bruge lang tid på et bibliotek på at finde frem til relevante bøger for at anskaffe sig en bestemt viden. Denne viden kan man ved hjælp af it og internettet nu være i besiddelse af i løbet af meget få sekunder. Eleverne har grundet denne tidsbesparelse mere tid til at fordybe sig i den stillede opgave. Det giver også en mulighed for at bringe aktualitet i spil, da man ikke skal vente på at en viden først skal udgives i bogform eller som artikel. Ved hjælp af it kan eleverne søge informationer om en begivenhed der netop er sket. IT kan give eleven mulighed for selv at styre tempoet og indholdet i læringsprocessen. 29 I hovedparten af undervisningen er vejen til målet grundlæggende fastlagt af læreren, da lærer gerne vil sikre at eleverne når frem til målet. Et problem heraf kan være at der er afsat en bestemt tid til processen, hvilket kan være besværligt for eleverne uanset niveau, da der er forskel på behovet for fordybelse. Igennem it som arbejdsredskab er der mulighed for en platform, hvor det relevante indhold kan gøres tilgængeligt et sted, hvor den enkelte elev selv er herre over processen. Eleverne kan udforske emner i forskellige retninger og forskellige dybder. 30 Eleven styrer selv retningen for sin egen læring. Der udvælges indhold efter interesse og graden af behovet for fordybelse. Hvis eleven i undervisningssituationen finder et emne indholdsmæssigt interessant, er der rig mulighed for selv at foretage valget og dermed arbejde videre med dette emne. En udfordring i forhold til it, og i særdeleshed internettet, er risikoen for at miste orienteringen og surfe formålsløst rundt på internettet. Eleverne kan blive Lost in Cyberspace 31. Jens Aage Poulsen taler om vigtigheden i at der uddeles specifikke retningslinjer og mål for undervisningen, så det ikke bliver tilfældigt, hvilke tekster eleverne finder frem til i deres søgen. Eleverne er nødt til at kende til en retning, hvis de ikke skal miste overblikket i søgningsfasen , Poulsen & Pietras, s Det er dog flere af de samme muligheder og udfordringer der går igen i danskfaget , Poulsen & Pietras, s Ibid, s Ibid, s Ibid, s

15 Historikeren, Erik Lund, taler ligeledes om internettets mange muligheder. Han påpeger dog vigtigheden i, at man på forhånd tilrettelægger elevernes søgning, da det ellers kan blive for ustruktureret og tilfældigt, hvilken ny viden eleverne når frem til. Hvis eleverne skal kunne udfolde sig, kræver det, at læreren på forhånd planlægger strukturen for brugen af internettet. 32 Den lette mulighed for at søge forskelligt kildemateriale på internettet, sætter ifølge Erik Lund større krav til elevernes gennemgang i søgningen. Eleverne skal kunne kigge en tekst igennem og hurtigt konkludere, om teksten er relevant for deres specifikke spørgsmål eller problemstilling. Det viser sig, at mange elever ofte finder en tekst med en overskrift der minder om emnet, hvorefter man omformulerer en smule og ellers sætter det ind i sin egen opgave. Eleverne kan hurtigt komme på glatis og besvare problemstillingen i en helt anden retning i forhold til, hvad de egentlig burde. For at undgå dette er brugen af fri søgning i dag på vej til at blive erstattet til fordel for en struktureret søgning, hvor læreren på forhånd har et overblik over, hvilke sider og tekster der er relevante på det givne tidspunkt Stilladsering Stilladsering er en måde at støtte elevernes læringsaktiviteter. Efterhånden som den enkelte elev føler sig mere sikker på læringen slækkes støtten i det tempo, som eleven individuelt kan magte. Det er en midlertidig hjælp der hjælper eleven med at bevæge sig i en retning. Eleverne er nødt til at vide, hvordan man gør tingene, hvorfor man aktiverer eleven ved at vise, hvordan man gør og bagefter selv skal være i stand til at kunne fuldføre den stillede opgave. Der bygges ovenpå elevens tidligere læring i takt med at eleven føler sig klar til at gå videre. 34 Stilladsering er i forlængelse af den russiske psykolog Lev Vygotskij s teori om ZNU (Zonen for nærmeste udvikling) der er en balancegang mellem det barnet selv lærer og det barnet har behov for at blive støttet i for at lære. For at kunne udvide sin læring, er man nødt til at assisteres af andre mennesker i omverdenen for at kunne komme videre. Det er forbindelsen mellem elevforudsætninger og potentialet. 35 Som underviser spiller læreren derfor en central rolle, ikke mindst når det gælder digitalt medierede undervisningsaktiviteter, da eleverne har et behov for at støttes i den videre færd , Lund, s Ibid, s , Gynther, s , Brodersen m.fl., s

16 6.7 Undervisningsloop Undervisningsloop er en måde at opbygge undervisningen på. Det handler om at skifte mellem forskellige arbejdsmønstre. 36 Undervejs i elevernes selvstændige arbejde mødes de af afbræk for at blive støttet som en del af et pædagogisk arbejdsmønster. Det selvstændige arbejde veksles med formidlingssessioner, vejledningssessioner og evalueringssessioner. Disse sessioner varer ikke lang tid og ligner på mange måder en almindelig klasseundervisning. Formålet er løbende at introducere, vejlede og evaluere elevernes arbejde, hvor man dermed kan holde styr på elevernes forskellige behov for stilladsering. Alle undervisningsloops (med undtagelse af summativ evaluering ) er formative fremadrettede evalueringsloops, hvor underviseren kan give eleverne den fornødne feedback i den aktuelle situation. Modellen er bygget op således, at læreren undervejs kan regulere sit didaktiske design i forhold til de behov der opstår under formidling, vejledning eller evaluering af elevernes læringsaktiviteter. Et af formålene ved modellen er desuden at få eleverne til at reflektere over egne valg i forhold til den læringsproces de er i gang med Klasseledelse Lærerens roller anno 2014 er mange. Læreren skal bl.a. fungere som formidler, konfliktløser, mægler, rollemodel samt som autoritet og leder. Førnævnte begreber som stilladsering og ZNU er måder, hvorpå læreren både kan udvise autoritet, fungere som leder og samtidig være en formidler af nyt stof, så eleverne herved kan aktiveres efter deres respektive niveau. Thomas Nordahl definerer klasseledelse med følgende , Gynther, s Ibid, s

17 ord Lærerens evne til at skabe et positivt klima i klassen, etablere arbejdsro og motivere til arbejdsindsats. 38 For at opnå en succesfuld klasseledelse kræver det ifølge Nordahl, at eleverne har gode rammer og forudsætninger for at opnå det bedst mulige lærings og klassemiljø. Ud fra dette kan man anskue klasseledelse som en kombination af adfærdsledelse og strukturering af arbejdsrammer og processer. Peter Brodersen har forsøgt at kigge på, hvordan man som underviser bør agere for at kunne opnå et godt læringsmiljø. Brodersen deler det op i fire led, hvor målet er at udvikle de sociale kompetencer ud fra undervisningen. 39 Det første led består i at kigge på undervisningens udformning. Der tages udgangspunkt i, at undervisningen skal ske ud fra elevernes forudsætninger, så de matcher med både mål, indhold og form. Her spiller stilladsering og ZNU en stor rolle, da der fokuseres på, hvad den enkelte elev kan, hvorefter man bygger lidt mere ovenpå i små etaper. I det næste led fokuseres der på det sociale samarbejde. Eleverne skal kende til fordelen ved at hjælpe hinanden fagligt. Her tænkes der bl.a. på Cooperative Learning, hvor eleverne arbejder i grupper på tværs af forskellige kompetencer, så man har forskellige kompetencer at støtte sig op af. I det tredje led tales der om betydningen af udviklingen af bæredygtige værdier i klassens kulturer. Her spiller fællesskabet ifølge Brodersen en stor rolle. Et læringsrum hvor man ved, hvor man har hinanden. Man ved, hvad man kan tillade sig og hvad man ikke kan tillade sig både som lærer og elev. Brodersens fjerde og sidste led omhandler den dramaturgiske fremtoning, hvor man som underviser demonstrerer fagligt overskud, engagement og socialt gehør. Man er lydhør samtidig med at man tager styringen. Balancegangen med at være en autoritet samtidig med at man er en demokratisk leder, hvilket ligger i forlængelse af Olga Dysthes teori om det flerstemmige klasserum, hvor dialog og ligeværdighed er i højsædet. 40 Både Brodersen og Dysthe taler om vigtigheden af et klasserum, hvor læreren fungerer som en vejleder der leder slagets gang. Dog med det forbehold at elevernes stemme skal veje tungt i selve undervisningen, hvilket kan være et problem, hvis elever ikke er lette at få i tale , Krejsler & Moos, s , Brodersen m.fl., s , Dysthe, s.32 17

18 7. Empiri & analyse Materialet i min empiri stammer fra 4. årspraktik, hvor jeg sammen med to andre brugte blogs som et led i undervisningen. Fra starten blev vi enige om at vi ville prøvet noget nyt og ikke blot holde os til de traditionelle læremidler. Derfor gav vi os i kast med selv at oprette vores egen blog som skulle danne rammen om store dele af praktikken. Bloggen kan findes her: Vi valgte blogs, da det er en platform der hos de unge er meget oppe i tiden, hvorfor vi gerne ville forsøge at ramme eleverne i deres eget interessefelt for derigennem at motivere dem til læring. Jeg vil i dette afsnit komme med nogle af de tanker og overvejelser, vi gjorde i forbindelse med brugen af blogs, samt præsentere et par af de funktioner, vi gjorde brug af. Dette understøttes af enkelte klip fra undervisningen samt efterfølgende kvalitative refleksionsinterview med vores praktiklærer, Marianne Boye. Den kvalitative metode med et interview blev valgt, da formålet var at gå i dybden inden for et afgrænset empirisk område. Målet var at indsamle nuancerede informationer og heraf tolke disse inden for deres kontekst. Fokus har hovedsageligt været på blød data, hvor man ikke får et repræsentativt overblik og en kortlægning af, hvor eleverne bevæger sig hen. Da blogs i undervisningen stadig er et forholdsvist nyt fænomen der endnu ikke er særligt udbredt, ville det ikke give den store mening at lave kvantitative undersøgelser i form af spørgeskemaer og anden hård data, da der ikke er det store at sammenligne med. Statistikker og store datamængder hjælper nødvendigvis heller ikke på at få afklaret min problemstilling, om det er hensigtsmæssigt at bruge blogs i danskundervisningen, da det kommer meget an på den enkelte lærers måde at bruge blogs på i forhold til at stilladsere elevernes læring. Det er svært at lave en test på, hvordan blogs virker, hvorfor fokus i stedet er på de kvalitative metoder i forhold til både nuancer og individuelle forhold, da det giver plads til analyse og fortolkning Blogs i undervisningen Praktikken dette år foregik på Sanderumskolen i Odense, hvor jeg underviste sammen med to andre fra mit studie. Vi underviste hovedsageligt 8. klasse i samfundsfag, historie og dansk. Bloggen blev omdrejningspunkt for alle tre fag, hvilket gjorde at alle informationer, opgaver mm. var samlet på et sted. Vi havde ikke tidligere erfaringer med blogs som platform for undervisningen, men det var ikke noget problem at sætte sig ind i opbygningen, da der på findes guidelines for, hvad man skal gøre. Vores praktiklærer havde heller ingen erfaringer med blogs i undervisningen, men godtog hurtigt , Harboe, s

19 idéen, da hun godt kunne se muligheder i selve platformen. De fleste af eleverne kendte på forhånd allerede til blogs dog uden selv at have erfaringer med at skrive en blog. De primære tanker omkring brugen af blogs som platform i undervisningen gik på forhånd på, at det skulle bruges som et sted, hvor eleverne kunne finde dagens tekster og arbejdsopgaver og samtidig aflevere besvarelser af opgaverne, så man herigennem kunne kommunikere med hinanden og de involverede lærere (både os og deres normale lærere). Bloggen er blevet brugt som en base, hvor mange informationer bliver uploadet. Det har altså fungeret som et elevintra. Hvis eleverne har været i tvivl om, hvad de har skullet lavet i en undervisningstime, har de som regel haft mulighed for at klikke ind på bloggen og se, hvad den konkrete opgave har været. Samtidig fungerede det som en rammesætning af opgaverne for at sikre, at eleverne ikke blot fik stillet en opgave og herefter på egen hånd finde informationer på det store internet. Vi ville styre indholdet ved selv at udvælge kilder, spørgsmål, opgaver, videoer mm., så den konstante stilladsering af elevernes udbytte kunne kontrolleres og følges op på. Den indsamlede empiri består hovedsageligt af eksempler fra bloggen, hvor man kan se både stillede opgaver samt elevernes senere besvarelser. Dertil inddrages korte klip fra undervisningen samt interview med praktiklæreren om hendes tanker omkring vores ageren. Desuden er praktiklærerens egen undervisning efterfølgende blevet filmet for at følge op på, hvordan hun griber tingene an på. Dette er interessant, da hun selv har taget blogs til sig og benytter det som platform i undervisningen. Jeg vil forsøge at vise empirieksempler der viser forskellige sider af, hvad man kan bruge bloggen og medier generelt i undervisningen til, men samtidig også kigge på et par af de faldgrupper der kan være. I følgende afsnit ses et eksempel, hvor vi som undervisere styrede indholdet og herigennem rammesatte og stilladserede elevernes læring. Eleverne skulle arbejde med musikvideoen Shaka Loveless Tomgang: Christian introducerer eleverne til arbejdet med musikvideoen og baggrunden heraf. 42 De relevante informationer var som det ses her fundet på forhånd, hvorfor eleverne blot skulle klikke på boksen som fungerer som et direkte link til henholdsvis tekstens lyrics, selve musikvideoen, sproglige billeder en oversigt, samt bag om Tomgang : 42 Bilag 1- MOV008 efter 10 sekunder 19

20 Boksen med sproglige billeder er medtaget som stilladsering. 43 Det er tiltænkt som hjælp til elever der kan have svært ved sproglige billeder, mens elever der føler sig sikre ikke behøver at beskæftige sig med at læse linket altså en differentiering. Når disse links på forhånd er blevet nøje udvalgt, ses et forsøg på at spore eleverne i en bestemt retning, så de ikke mister overblikket i søgningsfasen. Der gøres et forsøg på at uddele det præcise indhold på internettet. Her kommer Jens Aage Poulsens Lost in Cyberspace ind i billedet, da det ifølge ham kræver en klar forhånds strukturering af brugen af internet, hvis eleverne skal have et brugbart læringsudbytte. Hvis eleverne på egen hånd selv skulle finde en musikvideo med dertilhørende lyrik og opgaver, ville der være risiko for at de ikke vidste, hvad de præcist skulle lede efter, da mulighederne på internettet er enorme. Der fokuseres på, om eleverne får valgt en brugbar musikvideo/sang der er anvendelig i danskundervisningen, eller om de blot kommer frem til en ustruktureret og tilfældigt viden, som de ikke nødvendigvis ved, hvordan man er kommet frem til, hvilket ifølge Erik Lund kan være en af faldgrupperne for en ikke forhåndsplanlægning af læreren. Al brugbar information er på forhånd givet til eleverne på bloggen, hvorfor der ikke skal bruges tid på selv at lede efter disse i cyberspace. I denne forbindelse spurgte vi praktiklæreren, Marianne, om følgende: Vil du mene, at det at vi har brugt medialiseret undervisning og blogs har virket styrkende i forhold til elevernes motivation og engagement? 44 Til dette svarede hun kort fortalt: Helt sikkert. Jeg har oplevet både med jer og hos mig selv, at hvis de er i tvivl om noget, så er det ikke kun ordene der hænger i luften fra det er 43 Bilag 1- MOV008 forklaring for baggrunden ses efter 1:44 44 Bilag 1 - Interview 1 Marianne.mp3 høres efter 10:18 29

21 gennemgået. Så kan de gå tilbage og ind på bloggen, fordi forklaringen om hvad de skal i opgaven står derinde. Så de har det hele tiden som støttepunkt. Det er ikke bare noget, de skulle have hørt efter. På den måde tilfredsstiller bloggen mange punkter. De har hørt det, lige når det bliver præsenteret for dem, men de har det også visuelt. De kan hele tiden finde det frem, de skal arbejde med. På den måde supplerer det mange læringsstile. Her spiller stilladsering en stor rolle, da bloggen ifølge hendes udtalelse kan bruges til at støtte elevernes læringsaktiviteter. Der er forskel på, hvor hurtigt elever indlærer den fortalte viden, hvorfor eleverne kan bruge bloggen til selv at styre tempoet i læringsprocessen. Nogle elever husker det første gang det bliver gennemgået, mens andre ifølge Mariannes svar har behov for at se tingene en ekstra gang og selv få lov at danne sig et overblik over, hvad de skal. Her kan bloggen som stilladseringsredskab være brugbart, da eleverne konstant har bloggen og dertilhørende opgavebeskrivelser liggende og dermed bearbejde opgaverne i et individuelt tempo. I selve arbejdsprocessen med musikvideoen blev opgaverne præsenteret og præciseret, hvorefter eleverne gik ud i mindre grupper og arbejdede med de stillede opgaver. Et af kriterierne var at besvarelserne skulle uploades på bloggen som et svar, hvilket ses ved at scrolle forbi opgaverne på bloggen. Her er et eksempel: 21

22 Det gøres bl.a. for at holde øje med, hvad eleverne får produceret dvs. som led i en evaluering, men også for at de øvrige elever kan få et indblik i, hvad de andre er kommet frem til. I den efterfølgende time blev elevernes besvarelser af musikvideoen og teksten gennemgået samlet på klassen for at få alle med. 45 Et andet eksempel fra bloggen er fokus på eleverne som didaktiske designere. Eleverne skulle i samarbejde producere noveller med mobning som tema. Selve opgaveformuleringen og elevernes resultater kan findes her: Set i et didaktisk perspektiv var undervisningen planlagt med inspiration fra undervisningsloops, hvor jeg på forhånd havde et formidlingsloop, hvor eleverne grundlæggende fik genopfrisket, hvad der er karakteristisk ved opbygningen af en novelle med dertilhørende genretræk. Herefter var der elevarbejde, hvor novellerne skulle produceres og eleverne interagerede med hinanden. Undervejs i processen, blev eleverne vejledt i, hvordan de kunne komme videre fra deres aktuelle situation. Sådan blev undervisningsloopsne fulgt nøje indtil novellerne var færdige og skulle læses op for hinanden. Som det ses i på bloggen, fungerede læsningen af noveller som en evaluering, da de øvrige elever evaluerede, hvad de fik ud af at have hørt de respektive noveller. Under fanen mobning findes flere af elevernes besvarelser. Bloggen og internettet generelt blev altså af eleverne brugt som en måde at interagere på, da opgaven krævede alle elevers deltagelse før det ville lykkedes. Enkelte grupper oplevede at en eller flere deltagere ikke fik sendt deres del af novellen videre i systemet, hvorfor processen strandede. Idéen med eleverne som didaktiske designere i en sådan opgave kan skabe problemer, hvis ikke alle parter lever op til de stillede krav. Et tredje empirisk eksempel på stilladsering i forbindelse med blogs i danskundervisningen ses i forbindelse med Mariannes arbejde med tv-reklamer. Programmet for d ses her: Efter 4 minutter i klippet Marianne undervisning 46 ses den samlede intro til tv-reklamer. Mariannes tanker og overvejelser om opbygningen af selvsamme undervisning høres i starten af interview Hun fortæller, hvordan hun forsøger at give alle eleverne et fælles udgangspunkt ved at spørge ind til deres kendskab til sete reklamer. Der vises eksempler på, hvordan en tv-reklame kan se ud og der forsøges generelt på at vække elevernes interesse derigennem. På den måde ses det, hvordan hun forsøger at stilladsere eleverne ved at bygge undervisningen op fra start, så alle eleverne har et fælles udgangspunkt videre i forløbet. Efterfølgende skulle eleverne to og to selv på internettet og vælge en tv-reklame, de ville analysere. For at kunne bruge bloggen aktivt og skabe en interaktion med de øvrige elever, skulle eleverne inden undervisningens afslutning lægge deres besvarelser ind som en kommentar til dagens program, hvorefter andre 45 Bilag 1 Opsamling Tomgang 46 Bilag 1 Mariannes undervisning 47 Bilag 1 - Interview 2 Marianne Boye d. 14.marts 22

23 klassekammerater skulle interagere og give respons på arbejdet. På den måde bruges bloggen som et stilladseringsredskab i undervisningen, da alle tv-reklamer blev lagt direkte derind, dagens program blev lagt derind, mens elevernes besvarelser og respons ligeledes uploades dertil. Altså en samlet platform. Marianne s undervisning om tv-reklamer lægger sig tæt op af Jeppe Bundsgaard s tre måder at forholde sig til medietekster på. I samarbejde med eleverne ses det i klippet, hvordan reklamerne bliver slavisk gennemgået. Her lægges op til at eleverne skal udfordres og hvorfor der er fokus på kommunikationskritik og selve konteksten det er lavet i. Eleverne præsenteres bl.a. for en reklame med Minna og Gunnar med deres velkendte ikk' så ringe endda" slogan. Her findes der to budskaber. Det eksplicittet budskab er, at man skal spise fisk 2 gange i ugen. Implicit er der fiskeproducenter der har betalt for reklamen og vil derfor have folk til at købe deres fiskeprodukter. Samme to budskaber findes desuden i en af de andre tv- reklamer, som eleverne blev præsenteret for. Denne gang var det en reklame for Coca Cola. Eksplicit reklameres der til folk der har lyst til en kold cola. Implicit forsøger firmaet at lokke seerne til at gå direkte ned og købe deres produkt en Coca Cola. Målet her er at vise eleverne forskellen på de tydelige og de skjulte budskaber. De skal kunne forstå de mekanismer der spiller ind, så eleverne forstår producentens mål og interesser. Empirien viser at rammesætningen er afgørende for, hvor mange elever der uploader deres besvarelser op som kommentar på bloggen. Ved eksemplet med musikvideoen ses det, at hovedparten af eleverne får løst opgaven om at aflevere besvarelserne, men det var bestemt ikke tilfældet i flere af de andre opgaver, hvor eleverne blev bedt om at uploade deres besvarelser ind på bloggen. Problemet var ikke, at eleverne i 8. ikke udførte opgaverne. Set i bakspejlet kunne vi med fordel have brugt elevernes besvarelser anderledes i forbindelse med bloggen. Ofte foregik det som denne opgave: hvor eleverne hver skulle skrive en kort novelle om deres favorit by. Alle elever lavede deres egen mindre novelle og flere læste som aftalt højt for resten af klassen, men som man kan se, lagde kun 5 elever efterfølgende deres novelle online. Jeg så generelt et mønster i, at eleverne ikke fik lagt tingene online, hvis vi havde arbejdet med en opgave og de som afslutning skulle lægge deres ting online. I undervisningen med sangen Tomgang, så vi derimod at alle elever afleverede deres besvarelser, fordi det var et krav, at det skulle være online inden næste undervisning, hvor man aktivt kunne bruge bloggen til at se, hvad de øvrige havde besvaret og derigennem skabe en debat om, hvad man hver især er kommet frem til. 23

24 Under indsamlingen af denne empiri lagde jeg mærke til noget meget interessant: UCL læreruddannelsen på Fyn Jeg har valgt disse tre eksempler for at vise, hvordan flere af eleverne var bange for at lave fejl og følte sig flere gange tvunget til at påpege, at deres besvarelser ikke var rettet igennem for fejl. Alle tre piger ville hellere end gerne fortælle resten af klassen om deres noveller og tanker i forbindelse med evalueringen, men når det skal online, bliver de usikre og bange for at de øvrige elever og læreren skal se deres eventuelle fejl. Når Vygotskij taler om zonen for nærmeste udvikling, er det primært det faglige der er i højsædet. Men tryghedsaspektet spiller også ind her, da eleverne efter egne udsagn føler sig usikre på egne evner undervejs i processen. Nogle elever har mere behov for at blive bekræftede end andre, og hvis de skal kunne turde give sig i kast med de stillede opgaver, bliver de nødt til at modtage lidt mere psykisk støtte i starten. Med tiden kan læreren give mere slip og lade eleverne selv udvikle deres selvtillid. Mere selvtillid til usikre elever opstår derfor først, når de er blevet støttet i processen. Et redskab kunne med 24

25 fordel være fokus på undervisningsloop, da eleverne undervejs ville have mulighed for vejledningsloop og dermed enten blive bekræftet i, at de er på rette vej eller får fortalt, hvor der er plads til forbedringer. Hvis eleverne stadig følte sig usikre, kunne der hurtigt oprettes et loop med mere formidling, vejledning eller evaluering og her forsøge at tage hensyn til elevernes læringsaktiviteter. 7.2 Virtuelle klasserum Videnssamfundets vægtning af uformelle læringstilgange betyder bl.a., at skolen kan og bør støtte, at eleverne får øget indflydelse på deres egne læreprocesser. I disse processer kan digitaliseringen og web 2.0 medvirke til, at eleverne opøver kompetencer i selvstyrring, og derved skabe rum for, at elevernes uformelle og fritidsbaserede omgang med it aktivt kommer til at indgå i tilrettelæggelsen af skolens dagligdag. 48 Sådan lyder det i indledningen af Faghæfte 48 som en begrundelse for, hvorfor der skal mere fokus på uformel læring. En af måderne af opnå en uformel læring er igennem virtuelle klasserum som blogs og Facebook. Fordelen er at det er platforme som eleverne allerede har et kendskab til og dagligt bruger tid på. Det bliver derfor en sammenblanding af skole og fritid. Ulempen kan derfor også være, at eleverne kan have svært ved at skille det skole og fritid fra hinanden, når der er behov for det. Indholdsområderne i Faghæfte 48 er bl.a. kommunikation, videndeling og samarbejde. 49 Når der i et virtuelt klasserum arbejdes og kommunikeres med hinanden, er eleverne og læreren allerede i gang med at integrere disse naturligt i danskfaget. Eleverne lærer, hvordan man kommunikerer, responderer og kommer med konstruktiv kritik. Igennem digitaliseringen er der mulighed for at rykke de mange dialoger fra klasserummet (Dysthe 1997) ind i det virtuelle klasserum, hvilket kan være med til at give plads til elever der ikke nødvendigvis er særligt dialogisk aktiv i klasserummet. Det giver samtidig også eleverne mulighed for at tale i munden på hinanden, da alle eleverne kan uploade et svar samtidig. Flere kommer til orde og bliver hørt, mens folk der allerede er aktive i klasserumsdialogen også kan give sin mening til kende. Det ene udelukker ikke det andet. På den måde bliver elevernes deltagelse synliggjort. Ved at bruge et virtuelt klasserum giver det desuden mulighed for at involvere eleverne mere i evalueringsprocessen, når de skal vurdere og kommentere hinandens arbejde. Det giver mulighed for at arbejde i undervisningsloops og derved selv være med til at didaktisere deres egne læreprocesser. Her kan igen peges på den ændrede lærerrolle , Faghæfte 48, s.4 49 Ibid, s.12 25

26 Læreren skal i højere grad fungere som en vejleder og en mentor og bruge energi på at være mere stilladserende. Målet med et virtuelt klasserum (blogs i denne sammenhæng) er både at skabe en høj deltagelse og tingsliggørelse. Hvordan eleverne kan bruges til at vurdere og kommentere på hinandens arbejde ses nederst i dette link: Eleverne skulle udvælge en reklame, de fandt sjov eller godt kunne lide, hvorefter de skulle begrunde valget af reklamen og kort vurdere den. Efter at have uploadet deres begrundelser, skulle nogle andre elever interagere med dem og direkte skrive en kommentar til, hvad de syntes om besvarelsen. På den måde er det eleverne selv der kommer med konstruktiv kritik og lærer at udvikle de sproglige kompetencer der skal til for at kunne varetage denne nye rolle 7.3 Sociale medier i undervisningen I de senere år er der sket en del i forhold til involveringen af sociale medier i undervisningen. Der kommer hele tiden nye og spændende platforme til, som eleverne hurtigt stifter bekendtskab med. Blogs har vi været inde på, hvorfor det ikke vil blive fokus i dette afsnit. Instagram hitter i øjeblikket hos de unge, mens det nyeste skud på stammen, Snapchat, i den grad også kan betegnes som en populær platform. Facebook bruges af folk i alle aldre både til sociale og mere seriøse ting, mens Twitter ofte bruges til at udtrykke sin her og nu holdning til tingene. Men er de overhovedet brugbare i undervisningssammenhæng? Med udgangspunkt i Kristian Nøhr Jensens blog 50 kigges der på, om de nævnte sociale medier kan bruges i undervisningen, og hvis ja hvordan. Det generelle for de sociale medier er, at det går op i at vise sig selv eller sine omgivelser fra den bedste side, at komme ud med de rigtige holdninger og at få mange likes og følgere som muligt. Derfor peger Kristian Nøhr på, at eleverne bliver mere kreative og bevidste om, hvad der virker, når det handler om formidling gennem disse medier. Når Karsten Gynther taler om eleverne som didaktiske designere, kigges der netop på, hvordan eleverne er i stand til at præge undervisningens udformning ved selv at tage teten og være med til at skabe sit eget læringsmateriale. Her er der ingen tvivl om, at Snapchat eksempelvis ikke er tiltænkt en større rolle i undervisningssammenhæng. Snapchat falder på trods af sin stigende popularitet blandt de unge igennem, da der ikke er mange læringsaspekter i et medie, hvor billedet eller videoen forsvinder efter 3-10 sekunder. De øvrige medier åbner omvendt for andre muligheder. Twitter, Instagram