Udvikling af sociale kompetencer hos elever med særlige behov. 48 sider (Inklusiv 6 siders bilag).

Transkript

1 Titel: Studerendes navn: Udvikling af sociale kompetencer hos elever med særlige behov. Mette Faxholm Jensen. Studienummer: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Opgaven omfang Antal sider: Specialpædagogik. Lars Stilling. Henrik Ottosen Anslag. 48 sider (Inklusiv 6 siders bilag). Side 1 af 48

2 Lærerprofessions bachelor opgave Udvikling af sociale kompetencer hos elever med særlige behov. (Hansen, H. 2010) Side 2 af 48

3 Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning Problemformulering Emneafgrænsning Metodeovervejelse Empirisk metode Teoretisk metode Skolens opgave og specialpædagogik Uddannelse, socialisering og lighed Børn med særlige behov, specialundervisning og specialpædagogik Sociale kompetencer Anerkendelse og relationer Terje Ogden - social kompetence Honneth Anerkendelse Relationer John Bowlby og Daniel Stern RIG Læring- Stilladsering og motivation Læring De tre dimensioner indenfor læring Illeris Wengers sociale læringsteori Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling Bruner stilladsering Dyste Det flerstemmige klasserum Motivation Didaktiske redskaber til læring af sociale kompetencer Trin for Trin PALS Positiv Adfærd i Læring og Samspil LP-modellen - Læringsmiljø og pædagogisk analyse Side 3 af 48

4 5.0 Inklusion og læringsmiljø Rummelighed og integration Inklusion og eksklusion To fundamentale perspektiver på fænomenet inklusion i folkeskolen Indsatser for inklusion i folkeskolen Undervisning i praksis Case beskrivelser og observationer fra praksis Matematik, 4 lektion i uge Refleksioner før og efter lektionen Lærerens opgave samlet analyse Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Side 4 af 48

5 1.0 Indledning Det er folkeskolens opgave at inkludere og skabe plads til skolens forskellige børn og samtidig indfange de samfundsmæssige ændringer og påvirkninger der løbende sker. Det handler om, på den ene måde, at tilgodese den enkelte elevs behov og særlige forudsætninger, og på den anden side fællesskabets behov. Grundlæggende mener jeg, at børn skal i en skole, hvor der er plads til forskellighed, hvor hver elev får oplevelsen af, at de er gode nok og hvor de oplever succes. Det betyder, at man som lærer skal sætte mere fokus på det enkelte barns ressourcer og muligheder i fællesskabet i skolen, frem for den velkendte fejlfindingspædagogik. Det handler ikke om, at man skal ændre det enkelte barn, men give den enkelte elev muligheder for at udvikle sig både personligt, fagligt og socialt. Vi skal som profession i fællesskab, indenfor skolen og i samarbejdet med forældrene, skabe et rum hvor det er rart at være, men også hvor det er rart at lære. Det grundlæggende mål for folkeskolen er, som beskrevet i formålsparagraffen 1: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling (Undervisningsministeriet, 2009b). Det betyder, at alle elever får de bedste muligheder for at udvikle sig, såvel personligt, socialt og fagligt i løbet af deres skoletid. Jeg oplever, vægten i dag primært ligger på det faglige. I 93 lovgivningen stod der følgende elevens alsidige personlige udvikling som i den nye 2006 lovgivning blev ændret til elevens alsidige udvikling. Dette tolker jeg som, at den faglige udvikling opprioriteres, i forhold til den personlige udvikling. Igennem mine praktikker har jeg mødt mange elever, med store vanskeligheder i at kunne begå sig i fællesskabet, de manglet sociale kompetencer og læring i, at forstå de sociale spilleregler. Min 4. årgangs praktik, foregik i en specialklasse med elever med generelle indlæringsvanskeligheder. Her mødte jeg elever, med vanskeligheder i at begå sig socialt. Det at indgå i fællesskabet på klassen, resulterede tit i konflikter. Her nåede jeg, som speciallærer sjældent de faglige mål, jeg havde sat for lektionerne. Side 5 af 48

6 Flere forskningsresultater peger på, at der er en klar sammenhæng mellem sociale kompetencer og elevernes faglige læring i skolen. Det betyder, at den enkelte elevs læring i folkeskolen forudsætter fornødne sociale kompetencer, Thomas Nordahl, argumenterer her for, at.arbejdet med de sociale og personlige mål i skolen må integreres i en eksplicit og tydelig måde i den daglige virksomhed, og at det er lærerens ansvar at sørge for, at det sker (Nordahl, T. 2004). Hvad kan jeg som speciallærer gøre, for at støtte den enkelte elev og hvilke didaktiske redskaber kan jeg gøre brug af? Hvis eleverne ikke fungere socialt, hvordan kan de så fungere fagligt? 1.1 Problemformulering På baggrund af min emnebegrundelse, er jeg interesseret i at undersøge: Hvordan kan jeg som speciallærer, støtte den enkelte elevs sociale kompetencer med henblik på, at indgå i fællesskabet på klassen og dermed give lige muligheder for udvikling og læring i den inkluderende undervisning? 1.2 Emneafgrænsning. Mit fokus er primært på speciallærerens rolle og ansvar i forhold til børn med særlige behov, herunder på hvilken måde, jeg kan støtte den enkelte elev i udviklingen af social kompetencer, med henblik på udvikling og læring i et inkluderende læringsmiljø. Jeg vil dog også komme ind på skolens almene opgave. Målgruppen jeg beskæftiger mig med, er elever i indskolingen med generelle indlæringsvanskeligheder, som har svært ved at indgå i sociale relationer i skolen. Emner som skolehjem samarbejde og social arv lægger sig tæt op at denne opgave, men på grund af opgavens omfang har jeg fravalgt disse og inddrager dem i stedet i perspektiveringen. Jeg har inddelt opgaven i fem kapitler for at skabe overblik for læseren. - Kapitel: 2.0 Skolens opgave og specialpædagogik. Jeg vil her redegøre for skolens almene opgave, hvem børnene med særlige behov er og hvilke vanskeligheder de kan have og specialundervisningen med henvisninger til folkeskoleloven, bekendtgørelsen og inklusion i folkeskolen, samt Salamanca erklæringen - Kapitel: 3.0 Sociale kompetencer Anerkendelse og relationer. Jeg vil her redegøre for hvad sociale kompetencer, anerkendelse og relationernes betydning Side 6 af 48

7 for den enkelte elev. - Kapitel: 4.0 Læring- Stilladsering og motivation. I dette kapitel beskæftiger jeg mig med forskellige læringsteorier, hvordan eleverne lære bedst, samt hvordan jeg som lærer kan støtte og motivere eleverne i deres læring, samt hvilke didaktiske redskaber kan jeg gøre brug af i min undervisning med udgangspunkt i læring af sociale kompetencer. - Kapitel: 5.0 Inklusion og læringsmiljø. Rummelighed, integration, inklusion og eksklusion, begreberne vil jeg her redegøre for samt se på de to fundamentale perspektiver, kvantitativ og kvalitativ inklusion og hvordan disse kan anvendes i skolen. I dette kapitel inddrager jeg en del af min empiri, undersøgelsen Indsatser for inklusion i folkeskolen, for at se på hvad status er på inklusionen ude på skolerne. - Kapitel: 6.0 Undervisning i praksis. I dette kapitel har jeg samlet størstedelen af mit empiriske materiale, som består af case beskrivelser på tre elever med særlige behov, samt en beskrivelse af en undervisningslektion for at kunne koble teori og praksis sammen i opgaven. 1.3 Metodeovervejelse. Jeg har valgt at lave korte delanalysere løbende i teoriafsnittene og lave en samlet analyse til sidst af lærerens opgave i forhold til min problemformulering, hvor jeg kobler afsnittene sammen Empirisk metode. For at besvare ovenstående problemformulering, vil jeg på baggrund af mine observationer igennem min 4. årgangs praktik, undersøge hvilke aspekter i læringsmiljøet, der er vigtige at medtænkte i arbejdet som speciallærer, så man tilgodeser og støtter op om den enkelte elevs sociale kompetenceudvikling. Formålet er, at optimere elevens læringspotentiale i en inkluderende undervisning, med fokus på inklusion af den enkelte elev, frem for eksklusion. Jeg vil her inddrage case beskrivelser af tre børn med særlige behov, hvor mit fokus er på Frede, beskrivelse af en undervisningslektion med Frede i fokus og inklusionsundersøgelsen Indsatser for inklusion i Side 7 af 48

8 folkeskolen (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011), samt rapporten Uligheder og variationer - Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer (Nordahl, T. (m.fl.), 2010), som er lavet i forbindelse med 360-graders serviceeftersynet af folkeskolen i 2010., 1.33 Teoretisk metode. Jeg inddrager Thomas Nordahl løbene igennem hele opgaven til beskrivelse af skolen almene opgave i forhold til børns socialisering og læring af sociale kompetencer. Terje Ogden bruger jeg i forhold til at definere social kompetence, her inddrager jeg også en enkelt undersøgelse om de forskellige grupper børn og social kompetence fra rapporten Uligheder og variationer - Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer (Nordahl, T. (m.fl.), 2010) I forhold til tilknytning- og relations teorierne gør jeg brug af John Bowlbys teori om en sikkerbase og Daniel N. Stern om RIGérne, da de begge er fremtrædende teoretiker indenfor området. Honneth bruger jeg i forbindelse med anerkendelse af eleverne. For at kunne beskrive hvad læring er bruger jeg Knud Illeris læringsteori og Wengers sociale læringsteori i forhold til elevernes læring, samt Bruners begreb stilladsering og Olga Dyste flerstemmige klasserum til beskrivelse af lærerens opgave. Rasmus Alenkær og Christian Quvang inddrager jeg til redegørelse af inklusion i folkeskolen. Derudover har jeg valgt se på forskellige programmer, modeller og metoder til besvarelse af min problemformulering og se på hvordan jeg som speciallærer kan bruge disse i den inkluderende undervisning. Trin for Trin - Artiklen Arbejdet med Trin for Trin i børnehaveklassen af Birgit Ginnerup Pedersen. LP-modellen - Læringsmiljø og pædagogisk analyse og PALS Positiv Adfærd i Læring og Samspil. 2.0 Skolens opgave og specialpædagogik Jeg vil i dette kapitel redegøre for skolens almene opgave, hvem børnene med særlige behov er og hvilke vanskeligheder de kan have og specialundervisningen med henvisninger til folkeskoleloven, bekendtgørelsen og inklusion i folkeskolen, samt Salamanca erklæringen Side 8 af 48

9 2.1 Uddannelse, socialisering og lighed Socialisering omfatter både den målrettede eller tilsigtede og den ikke målrettede eller utilsigtede påvirkning af individet (Imsen, G. 2006). Der findes ingen fast definition af socialisering, derfor har jeg valgt at definere begrebet på følgende måde. Socialisering er en proces som sker mellem den enkelte og dennes omverden. Her kan man både snakke om samværet med andre mennesker eller deltagelse i samfundet. Det betyder, at den enkelte bliver gjort egnet til at leve og fungere i det samfund, som han eller hun vokser op i og er/bliver en del af. Den primære socialisering i barndommen foregår i hjemmet, af de nære omsorgspersoner og den sekundære i institutionerne. Skolen er i høj grad en socialiserings arena, hvor børn og unge i dag bruger største delen af deres tid. På skolen træffer de voksne, som de får et forhold til, ofte i flere år. Børns rollemodeller har traditionelt været familien, primært mor og far. Historisk set, har dette gradvist ændret sig gennem udviklingen af industrisamfundet og senere informationssamfundet. Forældrene arbejde ikke længere i hjemmet eller nærmiljøet, hvilket gør, at børn i dag bliver udsat for mange påvirkningen og stimuli fra mange andre steder end forældrene f.eks. fra forskellige socialiserings arenaer, de møder via institutioner og fritidstilbud. I bogen Eleven som aktør skriver Nordahl at Skolen kan siges at have to hovedmål. Den skal på den ene side give eleverne skolefaglige kundskaber. Men skolen skal også bidrage til elevernes sociale og personlige udvikling (Nordahl, T. 2004). Her mener han, at skolen skal sætte eleverne i stand til at fungere i det sociale og personlige liv, altså at skolen har et ansvar i at socialisere eleverne. Det sociale fællesskab med jævnaldrende kan give eleven oplevelsen af samhørighed, tryghed og trivsel - en sikker base. Dette er med til at give eleverne vigtig social læring - det at være en del af noget. De elever som er uden for fællesskabet, har ofte en følelse af ensomhed, nervøsitet og depression, samt tendens til at isolere sig. Dette kan medføre, at eleverne risikerer, ikke at få fuldt udbytte af undervisningen dvs. mangler både i den sociale, personlige og faglige udvikling i skolen. Denne socialiseringsproces er åbent og teoretisk beskrevet i bestemte formål, som f.eks. at børn skal udvikle sig selvstændigt og kunne indgå i fællesskaber (Undervisningsministeriet, 2009b). I Elevernes personlige udvikling - Fælles Mål 2009, (Undervisningsministeriet, 2009a) er fokusset på 3 forudsætninger for elevens personlige udvikling i folkeskolen, disse forudsætninger er følgende: Side 9 af 48

10 1. Elevens lyst til at lære mere 2. Elevens mulighed for at lære på forskellige måder 3. Elevens mulighed for at lære sammen med andre. Trods folkeskolen ikke som førhen opdeler eleverne efter kvalifikationer på forskellige linjer, påvirker elevernes sociale og kulturelle baggrund stadig, hvilke muligheder eleverne har i uddannelsessystemet. De økonomiske og materielle forhold, er afgørende for elevernes muligheder. De materielle forhold skal forstås som penge, kultur, normer, koder og værdier. Regeringens mål var, at få flere til at uddanne sig og skabe lige adgang til uddannelse ved f.eks. at give SU under uddannelse. Undersøgelser af Erik Jørgen Hansen, peger på at adgangen til uddannelse alligevel ikke er lige, da det stadig er oprindelsesklassen der bestemmer, hvilken uddannelse man får.( Held, F., Olesen, F. (red.) 2001) 2.2 Børn med særlige behov, specialundervisning og specialpædagogik I Danmark har ca. 15 % af alle børn, særlige behov, viser undersøgelser. Tallene kommer fra en pjece, Herning kommune har lavet om børn med særlige behov (bilag 4), i pjecen deler de børnene i tre grupper, således: - Risikobørn er børn, der på grund af enkelte forbigående belastninger ændrer personlig adfærd eller adfærd overfor omgivelserne. Disse børn, kan udvikle sig til at blive truede børn, hvis der ikke bliver taget hånd om dem, med et målrettet og individuelt tilbud. 7-8 % af børnene med særlige behov hører til denne gruppe. - De truede børn er børn, der i længere tid har været udsat for belastninger. De har vanskeligt ved at tilpasse sig og deres adfærd er ændret. Hvis de ikke får hjælp til, at tackle eller fjerne de belastninger kan de udvikle permanente skader. 5 % af børnene med særlige behov hører til denne gruppe. - Problembørnene er børn, der tidligt og massivt er blevet udsat for mange belastninger, og mangler at få tilfredsstillet de grundlæggende behov. Disse børn har fået varige skader på personligheden, og vil have brug for behandling, for at kunne bearbejde skaderne. 5 % af børnene med særlige behov hører til denne gruppe. Side 10 af 48

11 Alle disse børn, er børn, hvis udvikling eller trivsel vækker bekymring og kræver en særlig specialpædagogisk indsats fra skolens side, for at afdække den enkelte elevs behov med det formål, at eleven kan udvikle sig personligt, fagligt og socialt. Dette står beskrevet i følgende inklusionslovgivning: 1. Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand (specialpædagogisk bistand) gives til elever, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, som ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse inden for rammerne af den almindelige undervisning (Undervisningsministeriet, 2012). De vil sige, de elever som har brug for særlig støtte eller hensyntagen i undervisningen i mere end 12 timer ugentligt, er berettiget til at modtage specialundervisningen enten i en specialklasse eller specialskole. Elever som har brug for særlig støtte i undervisningen, skal henvises til PPR 1, som er en offentlig instans, der skal sikre specialpædagogisk bistand til børn og unge med særlige behov. PPR s medarbejderstab består af flere forskellige faggrupper, her i blandt psykologer med forskellige specialer samt læreruddannende konsulenter inden for forskellige fagområder. PPR er tæt knyttet sammen med lovgivning i folkeskolen. I folkeskoleloven 12, stk. 2 står følgende Henvisning til specialundervisning, som ikke er af foreløbig karakter, sker efter pædagogisk-psykologisk rådgivning og efter samråd med eleven og forældrene (Undervisningsministeriet, 2009b). Denne lov skal sikre, at al pædagogik bistand til børn sker på baggrund af et tilstrækkeligt fagligt grundlag. I bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogik bistand beskrives anvendelsesområder, fremgangsmåden til iværksættelse og ophør af specialpædagogik bistand til børn og unge med særlige behov, særlige ordninger for enkelte elever samt klage muligheder. Når der er igangsat specialpædagogisk bistand er det skolen/lærens opgave, at følge elevens udvikling og der skal ifølge bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogik bistand 7, mindst én gang om året tages stilling til, om den special-pædagogiske bistand til den pågældende elev skal fortsætte, ændres eller ophøre (Undervisningsministeriet, 2005). 1 Pædagogisk Psykologisk Rådgivning Side 11 af 48

12 I Salamanca erklæringen fra 1994 er en hensigtserklæring, hvor der står følgende De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn (Undervisningsministeriet, 2008). Skolen skal altså give elever med særlige behov muligheden for, at gå i en almindelig skole og etablere et inkluderende læringsmiljø med fokus på den enkeltes forudsætninger og behov. Alle elever uanset vanskeligheder, diagnose eller ej, skal så vidt muligt kunne inkluderes i den almindelige skole. Eleven er altid mere end sin diagnose, hvilket vil sige, at vi skal se ham som den person han er og ikke hvilken diagnose han har. 3.0 Sociale kompetencer Anerkendelse og relationer I rapporten Uligheder og variationer - Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer (Nordahl, T. (m.fl.), 2010), som er lavet i forbindelse med 360-graders serviceeftersynet af folkeskolen i 2010, er der blevet fortaget variansanalyser på forskelle mellem problemgrupper i skolen i sumscore på social kompetence. Ovenstående tabel viser at der markante forskelle på elevernes sociale færdigheder, hvor børn med særlige behov scorer helt op til 150 point lavere i social kompetence end elever der ikke er defineret til at have nogle vanskeligheder. I disse Side 12 af 48

13 problemgrupper er der en stor andel af drenge, som klarer sig dårligst i lærernes vurdering af deres sociale kompetencer, se nedestående tabel. (Nordahl, T. (m.fl.), 2010) I følgende afsnit vil jeg redegøre for begrebet Social kompetence ved brug af Terje Ogden. 3.1 Terje Ogden - social kompetence Jeg har valgt, at inddrage Terje Ogden til at beskrive, hvad social kompetence er. Terje Ogden er professor ved Psykologisk Institut, Universitetet i Oslo og uddannet Cand. Pæd. i Han er forskningsdirektør ved center for studier af problemadfærd og innovativ praksis, Adfærdscenteret Unirand, samt forfatter til en del bøger om problemadfærd og specialpædagogik (Ogden, T. ). I Terje Ogden s bog Social Kompetence og problemadfærd i skolen (Ogden, T. 2004), inkludere Terje Ogden social kompetence i begrebet personlig kompetence sammen med kognitiv (eller skolefaglig) kompetence og fysisk kompetence. Terje Ogden s definition lyder således: Social kompetence er relativt stabile kendetegn i form af kundskab, færdigheder og holdninger, der gør det muligt at etablere og vedligeholde sociale relationer. Det fører til en realistisk opfattelse af egen kompetence og er en forudsætning for social mestring og for opnåelse af social accept eller etablering af nære og personlige venskaber (Ogden, T. 2004). Ogden lægger i sin definition vægt på den social kompetences funktion og betydning ved kontakten mellem mennesker, altså den interpersonelle forståelse og mestringsfærdigheder. Ogden beskriver også den sociale selvopfattelse, som værende vigtigt for opnåelse af social accept og etableringen af nære og personlige venskaber. Dvs. at det er de tilbagemeldinger den enkelte elev får af f.eks. lærer, klassekammerater, forældre, venner osv. som tilsammen udgør elevens sociale selvopfattelse. Det betyder, at hvis en elev primært kun får negative tilbagemeldinger fra personerne omkring denne, vil det virke negativ på elevens sociale selvopfattelse. Det kan være med til, som jeg har beskrevet i Side 13 af 48

14 overstående afsnit om socialisering, at eleven risikere ikke at få fuldt udbytte af undervisning i skolen. Terje Ogden mener, at hvis man øger elevernes sociale kompetence kan man opnå et miljø, hvor der bliver taget hensyn til hinanden uden brug af aggression og vold, som både skader den enkelte elev og elever/ lærer omkring denne. Social kompetence handler ganske enkelt om det sociale samspil med andre, som inkluderer både verbalt og nonverbalt adfærd. Terje Ogden har listet fem punkter op, som omfatter sociale kompetencer. (Ogden, T. 2008) Empati - Leve sig ind i og vise omtanke for andre menneskers følelser. Selvkontrol - Regulere følelser, vente på det bliver ens tur, gå på kompromis og blive enige. Selvhævdelse - Præsentere sig, kunne sige sin mening Samarbejde - Dele, hjælpe, følge fælles regler. Ansvarlighed - Holde aftaler 3.2 Honneth Anerkendelse Dannelsen har gennem tiden ændret sig meget, fra mennesket selv var udgangspunkt, det hele menneske dannet i et idealbillede til mennesket som individ, evig identitetsdannelse, kulturel frisættelse, normløshed, fra dannelse til selvdannelse. Alex Honneth, tysk socialfilosof mener, at en social praksis er dannende, hvis den: Det rummer mulighed for selvvirkeliggørelse Det bygger på en gensidig anerkendelsesstruktur, som betyder, at den enkeltes selvvirkeliggørelse kan realiseres i afhængighed til en anden, og Anerkender menneskets læringsnatur. (Oettingen, A., V.2011) Honneth beskæftiger sig med det han kalder etisk dannelse At mennesket kun kan forstå sig selv og udvikle sig til et frit handlende og socialt væsen i kraft af > den anden < (Oettingen, A., V. 2010). Vi lære altså at forstå os selv og udvikler os til frie handlende og sociale mennesker i kraft af, at vi opnår andres anerkendelse. I konfrontationer, negative erfaringer i relationerne til andre, kæmper vi for at opnå anerkendelse hos vores medmennesker. Denne etiske dannelsesproces, uddyber Side 14 af 48

15 Honneth med tre anerkendelses former, som hver især bidrager til vores socialt betingede dannelse. Vi har som mennesker behov for anerkendelse inden for familien, institutionen og samfundet, hvilket kan føre til selvtillid, selvrespekt og selvagtelse hos den som anerkendes. (Oettingen, A., V. 2010). Dette betyder også, at alle har brug for at blive anerkendt for selv, at kunne udvikle anerkendelseskompetence. Anerkendende relationer giver de bedste betingelser for at læring kan finde sted, det kan medfører at eleven får lyst og overskud til at deltage i fællesskabet. Undervisning og opdragelse kan ikke adskilles, og måden, hvorpå der undervises og opdrages, bliver afgørende for barnets dannelse. (Jensen, K. S. 2004) 3.3 Relationer Igennem relationen til eleverne skal læreren naturligvis besidde gode faglige kompetencer, men også personlige og sociale kompetencer. Aktivitet Læring Udvikling. Relationen mellem læreren og eleverne har betydning for aktiviteten og dermed også for læringen og udviklingen. Det vil sige, at man skal skabe kvalitet i relationerne for at forbedre resten. Det er gennem relationer, at eleven udvikler sit private meningsunivers, sin identitet, evnen til socialisering, kunne yde empati samt skabe sine handlemønstre. Som lærer, skal vi kunne varetage ansvaret for elevernes faglige, personlige og sociale udvikling i skolen, dette medfører, at vi skal fungere som omsorgsgiver være en sikker base og bevidste om vores ansvar for kvaliteten i relationen til den enkelte elev. Den engelske børnepsykiater og psykoanalytiker John Bowlby ( ) tilknytningsteori bygger på relationen mellem spædbarnet, og dennes primære omsorgsperson, som oftest er moderen. Bowlby antog at mennesket er genetiks disponeret til at skabe og indgå i et tilknytningsforhold til betydningsfulde personer i dets omgivelser samt Det sunde barn er født med en iboende evne til at indgå i et elementært socialt samspil. Når barnet føler sig trygt, vil det bevæge sig udforskende ud i verden, men vender tilbage til den sikre base, hvis det føler sig truet (Møhl, B. 2008). Den sikre base som Bowlby her referer til, betyder at barnet bruger moderen eller tilknytningspersonen som en sikker base. Det vil sige, at når barnet bevæger sig ud i verden og der sker noget ubehageligt, Side 15 af 48

16 træder tilknytningsadfærden i kraft og udforskningsaktivitet bliver standset, og barnet søger hjem til moderen /tilknytningspersonen - den sikre base. Det værste et barn kan komme ud for, er at miste sin sikre base eller blive afskåret fra denne. Det er i de situationer separationsangsten kommer til udtryk. Ved for tidlig adskillelse, vil barnet mangle den indre følelse af tryghed. Når barnet vender hjem til sin sikre base, skal det mødes med både fysisk og emotionel støtte. (Møhl, B. 2008) 3.4 John Bowlby og Daniel Stern RIG John Bowlby og Daniel Stern er enige om, at de tillige interaktioner har betydning for de forestillinger, barnet har om sig selv og andre. Med et kognitiv RIG - system har Stern bidraget til forståelsen af, hvordan tidlige erindringer om mor-barn samspillet fastholdes i spædbarnets hukommelse. Bowlby bruger her begrebet indre arbejdesmodeller, om det Stern kalder RIG - systemet. RIG står for Repræsentationer af Interaktioner som er blevet Generaliseret. RIG bygger på forventninger og forestillinger som har at gøre med alle former for samspil, hvor Bowlbys indre arbejdsmodeller går på barnets forestillinger om tilknytningsrelateret interaktion. RIGérne kan opfattes som selvets byggesten, og materialet, de er lavet af, er barnets samspil med omsorgsfiguren (Hougesen, D. 2001). RIGérne er altså ikke et indre billede, men en repræsentation af en række interaktioner. Barnet husker de interaktioner, som det har været involveret i. RIGérne fastholder barnets episoder af samspil med den anden og med tiden bliver barnet i stand til at abstrahere og uddrage de gennemsnitlige interaktioner. Således bliver barnet i stand til at genkalde sig oplevelsen af sin mor, selvom hun ikke er til stede. Den indre repræsentation af, at være sammen med en anden kalder Stern for fremkaldt ledsager. Endvidere sikre RIG systemet, at det ikke er enkeltstående traumatiske begivenheder, der generaliseres, men derimod de gentagne, daglige samspilsformer (Hougesen, D.2001 s.10). Måden, hvorpå vi voksne reagerer på barnets signaler, vil ha afgørende indflydelse på dets selvopfattelse og oplevelse af succes eller fiasko (Stern, 1997). (Jensen, K. S. 2004) Side 16 af 48

17 4.0 Læring- Stilladsering og motivation I dette kapitel beskæftiger jeg mig med forskellige læringsteorier, hvordan eleverne lære bedst, samt hvordan jeg som lærer kan støtte og motivere eleverne i deres læring, samt hvilke didaktiske redskaber kan jeg gøre brug af i min undervisning med udgangspunkt i læring af sociale kompetencer. 4.1 Læring Jeg har valgt, at bruge Knud Illeris brede definition af hvad læring er: enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, K. 2007a). 4.2 De tre dimensioner indenfor læring Knud Illeris har udarbejdet en læringstrekant som beskæftiger sig med Læringens tre dimensioner. Se illustrationen af trekanten herunder. (Illeris, K. 2007a). Illeris hævder, at disse tre dimensioner altid er impliceret i alle læreprocesser og at det kun er muligt at adskille dem analytisk. De tre dimensioner er følgende: Den indholdsmæssige (kognitive og motoriske) dimension: Læringens færdigheds- eller betydningsmæssige indhold, det den traditionelle læringspsykologi beskæftiger sig med og som bl.a. er repræsenteret ved Piaget og Vygotsky. Altså elevens/individets viden, forståelse og formåen udvikles gennem denne dimension, hvad eleven/ individet kan, ved og forstår, Side 17 af 48

18 samt det at sætte eleven/individet i stand til at mestre tilværelsens praktiske udfordringer. Den dynamiske eller drivkraft (følelses-, viljes- og motivationsmæssige) dimensionen: Det element i læringen som sætter psykiske processer i gang hos eleven/individet. Læringen involverer psykisk energi, formidlet via følelser, holdninger og motivationer, som både kan virke mobiliserende og samtidig selv kan påvirkes gennem læring. Altså læringens drivkræfter. Ved at eleven/individet søger ny viden, forståelse eller nye færdigheder, vil eleven/individet også igennem denne dimension kunne udvikle følsomhed i forhold til sig selv eller omverden. Illeris bruger her Freud og nogle af hans senere fortolkere bl.a. Hans Furth, der sammentænker Piaget og Freud. Udviklings- og personlighedspsykologien. Den sociale (samspils- og samfundsmæssige) dimension: Denne dimension drejer som om samspillet mellem eleven/individet og omverden. Dette element af læringen kan deles i to sammenhængende niveauer: Det nære sociale niveau fx i klasseværelset - det direkte mellemmenneskelige sammenspilsniveau. Det andet niveau er det samfundsmæssige niveau - det indirekte bagvedliggende medmenneskelige samspilsniveau. Dette element vedrører altså de ydre sammenhænge læringen foregår i. Disse mellemmenneskelige samspilsprocesser er en del af læringen, som er behandlet i gruppe- og socialpsykologien, mens det samfundsmæssige niveau af læringen især er behandlet i socialisationsteorier. Her bruger Illeris bl.a. Karl Marx, dog har han aldrig formuleret en læringsteori, hvilket Freud heller ikke har. (Illeris, K. 2007b) og (Illeris, K. 2000) 4.3 Illeris Illeris lægger i den sociale dimension vægt på ordene handling, kommunikation og samarbejde. De er væsentlige elementer i udveksling og relation til omverden, og i forbindelse med den enkeltes integration i sociale sammenhænge og fællesskaber. Det betyder, at denne dimension kan være med til at udvikle den enkeltes socialitet - sociale kompetencer social læring. Terje Ogden formulere social læring således, her oversat fra norsk: Social læring kan ikke tages ud af skolesituationen og henvises kun til andre arenaer, fx hjemmet. Også i arbejdet med fag foregår der læring på det sociale plan og eleverne må bruge sine sociale færdigheder for at opnå resultater Side 18 af 48

19 (Ogden, T. 2008). Han mener, at i skolen må eleverne omgås hinanden om de kan lide hinanden eller ej. På den måde tvinges eleverne til at bruge deres sociale færdigheder både i den faglige undervisning og i frikvartererne, hvis de vil opnå resultater på det faglige, personlige og sociale plan. 4.4 Wengers sociale læringsteori Wengers sociale læringsteori beskæftiger sig med læring i praksisfællesskaber, han betegner det ikke som en teori, men blot en erkendelse af, at al læring finder sted i sociale sammenhænge. Ud fra et social perspektiv er læringen en interaktion mellem det oplevede og de kompetencer den enkelte besidder. Vores identitet skabes i de praksisfællesskaber, hvor vi engagerer os og indgår aktivt. Wenger siger, at man skal gøre sig fortjent til at indgå i fællesskabet, hvilket vil sige, at for at være en del af et praksisfællesskab, med et fagligt indhold, så skal oplægget eller oplevelsen være relater bar for alle, hvilket stemmer overens med inklusionstanken. Wengers sociale læringsteori supplerer Illeris læringsteori rigtig godt, de påpeger begge vigtigheden af indhold, mening og fælleskabet, men Wenger er mere socialt orienteret med fokus på praksisfælleskaber, hvor hver enkelt kan byde ind med sine oplevelser og det der giver mening for denne. (Illeris, K. 2007a) 4.5 Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling Vygotsky er bl.a. kendt for begrebet Zonen for nærmeste udvikling, ZNU er karakteriseret ved, at eleven med voksen støtte eller en anden mere kompetent elev, kan udføre praktiske og mentale handlinger, som denne elev ikke er i stand til at udføre på egen hånd, hvorigennem der skabes en læringssituation, der peger fremad i udviklingen. Det betyder, at man her snakker om en grænse for hvad eleven kan magte alene og en grænse for hvad eleven kan magte med støtte. Her er det vigtigt, at jeg som lærer, kan bidrage til at eleven støttes men samtidig udfordres, så denne udvikler sig. Pædagogikken må orientere sig med morgendagen i barnets udvikling og vende sig bort fra gårsdagen. Først da vil den kunne vække de udviklingsprocesser til live, som ligger i den nærmeste udviklingszone (Imsen, G.2006). Side 19 af 48

20 4.6 Bruner stilladsering Bruners begrebet stilladsering, læner sig op at Vygotsky begreb Zonen for nærmeste udvikling. Stilladsering betyder, at når læreren præsenterer et nyt stof i undervisningen og forventer at eleverne lære dette, er det lærerens opgave at bygge et stillads op til eleven, altså fungere som en midlertidig stabil støtte for eleven i startfasen. Når eleven så er i stand til selv at stå på stilladset, trækker læreren sin hånd til sig igen og lader eleven på egen hånd bygge videre på det fundament, de i fællesskab har støbt (Bråten, I. (red.), 2006). 4.7 Dyste Det flerstemmige klasserum Når lærerens rolle er stilladsbyggeren, bliver positiv respons til noget langt mere en ros. Det indebærer den grundlæggende holdning, at eleven skal udfordres ud fra det ståsted, som vedkommende befinder sig på, gennem dialogisk samspil (Dyste, O., 2000) Olga Dyste har igennem en lang årrække beskæftiget sig med praksisorienteret læringsforskning Det flerstemmige klasserum, som blandt andet beskriver hendes teorier om det monologiske og det dialogiske klasserum. Det monologiske klasserum, er kendetegnet ved envejskommunikation som tager udgangspunkt i kundskaber. Formidlingen af kundskaber sker fra læreren der ved, til eleverne der ikke ved. Læreren inddrager kun egne erfaringer, som kan være fremmede for eleverne og indbyder ikke eleverne til dialog i klasserummet og uden denne dialog skabes der ikke en fælles referenceramme. Olga Dyste kalder selv denne form for en slags lektieoverhøring. I det flerstemmige klasserum, lægges vægten på interaktionen mellem læreren og eleverne og mellem eleverne indbyrdes. Læreren rolle er her, at stille autentiske åbne spørgsmål, hvor svaret ikke findes sort på hvidt i lærebogen og inddrage elevernes svar i nye spørgsmål og på den måde skabe et dialogisk klasserum, hvor alle fugle synger med deres næb. Konteksten har stor betydning for om det er den monologiske eller dialogiske funktion, der dominere undervisningen (Dyste, O., 2000). Side 20 af 48

21 Elever, som er vant til at bruge, hvad klassekammeraterne siger og skriver, som redskaber til at tænke videre med, vil referere til det, som andre har sagt, og modsige det eller bygge videre på det. Dette er selve kernen i det flerstemmige og dialogiske klasserum og det, som først og fremmest adskiller sig fra det monologiske (Dyste, O., 2000). 4.8 Motivation Vi lærer alle bedst, når vi lærer, hvis vi har motivationen og at det giver mening i forhold til vores fremtid. Motivation handler om hvordan følelser, tanker og fornuft vikler sig ind i hinanden og giver farve og glød til de handlinger vi udfører. Der ligger følelser og forventninger forud for en aktivitet, de følger med, mens vi udfører aktiviteten, og de lægger sig som et slør omkring erindringen om handlingen. Motivation defineres ofte, som det der forårsager aktivitet, det som holder denne aktivitet ved lige, og det som giver den mål og mening eller den pris den enkelte er villig til at betale, for at nå det ønskede mål. Motivation står derfor helt centralt, når det gælder om at forstå den menneskelige adfærd. Motivation er et begreb, vi sædvanligvis bruger, når det drejer sig om forholdsvist målrettede handlinger, og årsagerne kan være af Ydre natur, fordi det er noget bestemt, man ønsker at opnå, eller af Indre natur fordi der er visse personlighedsegenskaber som ligger til grund. Motivation har sammenhæng med grundlæggende værdier. Handlinger kan ikke kun forklares ud fra en række mere eller mindre selvregulerende motiver eller personlighedstræk. Det er lige så vigtigt, hvad vi anser for godt og ondt, væsentligt og uvæsentligt eller overordnet eller underordnet her i verden. Den slags værdier fungerer ikke som et opslagsværk i vores indre, men som en helhedspræget referenceramme for hele tilværelsen. (Imsen, G.2006). 4.9 Didaktiske redskaber til læring af sociale kompetencer Ifølge Nordahl og Ogden (Ogden, 2004) er der udviklet mange forskellige programmer og undervisningsmaterialer til læring af social kompetence i skolen. Jeg har udvalgt se 3 forskellige programmer, Trin for Trin - Artiklen Arbejdet med Trin for Trin i børnehaveklassen af Birgit Ginnerup Pedersen (Gregersen, L. og CESEL, 2002). PALS Positiv Adfærd i Læring og Samspil (Servicestyrelsen.dk, 2002) og LP-modellen - Læringsmiljø og pædagogisk analyse (Nordahl, T. og Side 21 af 48

22 Hansen, O. 2009). I undersøgelsen Indsatser for inklusion i folkeskolen, som jeg kommer ind på i afsnittet om inklusion, viser det sig at 35 % af lærerne bruger LP modellen, som en fast del af sin pædagogiske praksis, 25 % bruger Trin for trin og kun 6 % PALS. Jeg vil efterfølgende se på, hvordan jeg som lærer kan bruge disse programmer i undervisningen om og i udviklingen af sociale kompetencer Trin for Trin Programmet Trin for Trin fokusere på individet, selv om de færdigheder individet skal lære, er færdigheder der skal bruges i fællesskabet - social kompetencer. Børnene lærer hvordan man kan være sammen på en gensidig berigende måde. Birgit Ginnerup Pedersen mener, at programmet bruger mange af børnenes kompetencer som indgangsvinkel. Børn lærer på forskellige måde, og Trin for Trin invitere tydeligt børnene til at lære gennem de kompetencer, som de er gode til. Birgit Ginnerup Pedersen lægger også vægt på vigtigheden i at skabe et læringsrum i klassen i arbejdet med Trin for Trin, hvor eleverne kan lære redskaberne i systemet uden at inddrage daglige konflikter som eksempler. Dette mener hun er vigtigt, for ikke at lægge fokusset på de børn som har manglende sociale kompetencer, men bevare fokusset på den gode sociale kompetence. Læreren skal kunne bruge sig selv som rollemodel i forhold til systemet og børnene, for det drejer sig om at give klassen et fælles socialt sprog, siger Birgit Ginnerup Pedersen. Min rolle i klassens sociale liv har ændret sig fra at være aktiv eller autoritær i børnenes konfliktløsning, til at jeg nu er konsulenten, der guider børnene igennem nogle processer (Gregersen, L. og CESEL, 2002). Trin for Trin lærer børn sociale færdigheder, som styrker børnenes selvværd og ansporer dem til at arbejde for fælles trivsel og er på den måde med til at undgå mobning og vold blandt eleverne PALS Positiv Adfærd i Læring og Samspil PALS er et evidensbaseret udviklingsprogram, hvis mål er både at styrke elevernes skolefaglige og sociale kompetencer og dermed forbygge adfærdsproblemer. Programmet arbejder lige som Trin for Trin med fokus på indlæring af sociale kompetencer herunder: samarbejde, empati, ansvar og selvkontrol, selvhævdelse. PALS fokuserer på følgende områder: gode beskeder, positive interaktioner, håndtering af følelser, håndtering af problemadfærd, involverende tilsyn, Side 22 af 48

23 problemløsning og kortlægning og vurdering af læringsmiljø. Programmet kræver oplæring af samtlige ansatte på skolen og har en implementeringstid på 3 år fra projektstart på skolen, hvilket betyder at det er et fællesprojekt, som kræver samarbejde blandt skolens ansatte gennem hele forløbet, for det skal lykkes. (Servicestyrelsen.dk, 2002) LP-modellen - Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen er et forskningsbaseret pædagogisk analysemetode udarbejdet af Thomas Nordahl. Modellen er udviklet for at styrke pædagoger og læreres analytiske evner i forhold til de problemer, vi kan opleve i mødet med eleverne i skolen. LP-modellen skal anvendes systematisk over længere tid. Læreren skal i analysen have fokus på interaktionen mellem eleven og omgivelserne, men samtidig skal læreren også se kritisk på egen undervisning og klasseledelse. Modellen ser således ud: Figur 1: LP-modellen. Gennem systematisk anvendelse af analysemodellen for læringsmiljøet kan skolerne opnå: Større fagligt udbytte for alle elever i skolen Relativt øget selvværd i forhold til skolearbejdet for alle elever på skolen Mindsket udskilning af elever fra den almindelige undervisning. (Nordahl, T. og Hansen, O. 2009) Side 23 af 48

24 Undervisningsmaterialet Trin for trin ser jeg som et materiale, som kan implementeres i den enkelte klasse forholdsvis nemt, uden at det kræver at det er et fælles skoleprojekt. Hvorimod LPmodellen og PALS kræver længerevarende oplæringen af samtlige ansatte på skolen og en implementeringstid på op til 3 år. Trods det tror jeg, at arbejdet med LP-modellen og PALS i sidste ende bærer bedre frugt i udviklingen af sociale kompetencer hos eleverne, samt bidrager til et inkluderende læringsmiljø. 5.0 Inklusion og læringsmiljø Rummelighed, integration, inklusion og eksklusion er begreber som bruges massivt i alle slags medier, uden alle er klar over hvad de enkelte begreber dækker. Jeg vil derfor i de kommende afsnit redegøre for begreberne, samt inddrage inklusionsundersøgelsen Indsatser for inklusion i folkeskolen, for at se på hvordan det står til med inklusionen i folkeskolen. 5.1 Rummelighed og integration Rummelighedsbegrebet fandt indpas i offentligheden efter underskrivelsen af Salamanca erklæringen i 1994, begrebet blev brugt som oversættelse fra det det engelske begreb inclusion fra erklæringen. Rummelighed kan defineres således Det er den ene, der rummer den anden, man kan sige at det normale som rummer det specielle. De elever som er rummet skal tilpasse sig skolen og ikke omvendt. Integration stammer fra integer, som betyder uskadt eller urørt, Rasmus Alenkær forklare at begrebet handler om at forene det, man har, med noget nyt, uden at ødelægge det man allerede har (Alenkær, R. (red.), 2008b). (Alenkær, R. (red.), 2008a). 5.2 Inklusion og eksklusion At være inkluderet er ifølge Rasmus Alenkær, når: man oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager af et fællesskab. (Alenkær, R. (red.), 2008b) Christian Quvang definerer inklusion således: Inklusion kan ses som en mulig kvalitet i relationen og samspillet mellem den enkelte og kollektivet, og dermed den enkeltes ret til udfoldelse på egne præmisser og samtidig pligt til at underordne sig Side 24 af 48

25 kollektivet. Inklusive processer omfatter således forhandlinger, samspil og modspil, og således vil livet i et inklusivt fællesskab omfatte såvel inkluderende som ekskluderende processer og dynamik herigennem. (Alenkær, R. (red.), 2008b). Når man ekskludere, fratager man iflg. Rasmus Alenkær nogen deres ret til at deltage: Den, der ekskluderer, bestemmer, at der er nogle, der må være med til noget, mens der er andre, der ikke må være med til dette noget.(alenkær, R. (red.), 2008b) Inklusion er ikke en tilstand, men en dynamisk og vedvarende proces, hvor det er skolens opgave at tage særlig hensyn til elever med særlige behov, som er i farezonen for lavt fagligt udbytte og eksklusion, samt øge mulighederne for at alle elever får oplevelsen af fællesskab og højt læringsmæssigt udbytte. Eleverne er forskellige, deres behov er forskellige og hvordan de indgår i relationer til andre er forskellige, hvilket betyder at skolen konstant skal forholde sig til, hvordan den bedst møder den enkelte elev. Der findes ikke noget facit, som Alenkær beskriver det her Alt er i konstant forandring. (Alenkær, R. (red.), 2008a) Inklusionstanken bygger på at alle skal betragtes som unikke individer, alle er lige specielle eller lige normale, man kan i stedet for tale om at nogle børn er mere indsatskrævende fx børn med indlæringsvaskeligheder end andre børn. Christian Quvang antyder at den inkluderende skole er en utopi og vi næppe kan kalde folkeskolen for inkluderende, da strukturere som eksempelvis specialundervisning, gør at der aldrig kan opnås en fuldt ud inkluderende skole. (Alenkær, R. (red.), 2008b) 5.3 To fundamentale perspektiver på fænomenet inklusion i folkeskolen De to perspektiver jeg her henviser til i overskriften, er Rasmus Alenkær perspektiver på inklusion i folkeskolen, kvantitativ og kvalitativ inklusion (Alenkær, R., 2012). Det kvantitative perspektiv forholder sig til, at alle elever skal have adgang til det almene skolesystem. Dette betyder, at de elever som har været ekskluderet fra normal-skolerne, nu skal flyttes fra det specialtilbud de har været i, og ind på normal-skolerne. Regeringen har ligeledes fokus på to forhold inden for inklusion i folkeskolen, for det første at minimere de segregerende foranstaltninger for almenskolens rammer og for det andet den trængte verdensøkonomi. Dette betyder, at færre Side 25 af 48

26 specialelever skal henvises til specialtilbud udenfor det almene skoletilbud end der har været hidtil og normal-skolerne skal nu rumme så mange elever som muligt samme sted. Rasmus Alenkær beskriver kvantitativ inklusion således: For det første handler inklusion om nogen, og for det andet handler inklusion om, hvor disse nogen skal opholde sig. Hvis disse nogen (dvs. eleverne) er tæt på det almene, og gerne inde i en almen skoleklasse, ja så er de inkluderede (Alenkær, R., 2012). Kvalitativ inklusion knytter sig i skolemæssig sammenhæng til tre forhold: 1. Fysisk inklusion: betingelserne for det fysiske ophold. 2. Social inklusion: samspil, værdi og tilhørsforhold i det medmenneskelige felt. 3. Akademisk inklusion: uddannelse og udvikling af kompetencer (Alenkær, R., 2012) Disse tre forhold uddyber Rasmus Alenkær i IC3-tjeklisten for skolen (Bilag 1), Rasmus Alenkær argumentere for at det ikke er en facitliste, men emner der bør tilstræbes i bevægelsen mod øget inklusion i folkeskolen. Et kvalitativt perspektiv på inklusion tydeliggøres med ovenstående model, I står for inklusion, C står for cirkler og 3 henviser til, at modellen illustrerer de tre fundamentale forhold med hver sin cirkel. Den kvalitative inklusion består af flere faktorer, hvilket vil sige at det er elevens egen oplevelse af inklusion, som er afgørende for hvor eleven befinder sig i modellen. Er eleven fuldt, kvalitativt inkluderet, er denne elev placeret i centrum af modellen, fordi eleven oplever sig fysisk, socialt Side 26 af 48

27 og akademisk inkluderet. Placere eleven sig fx i fysisk + akademisk feltet, handler inklusionsopgaven sig primært om socialt samspil. Rasmus Alenkær beskriver overgangen fra den kvantitative inklusion til den kvalitative inklusion således:..langt mindre fokus på rammer, og langt mere fokus på indhold. Heri ligger muligheden for at skabe en skole, der i højere grad tilpasser sig sin aktuelle målgruppe, dennes behov og dennes samtid. (Alenkær, R., 2012). 5.4 Indsatser for inklusion i folkeskolen Jeg har valgt at inddrage undersøgelsen Indsatser for inklusion i folkeskolen, (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011) for at præcisere hvilke indsatser der iværksættes i folkeskolen med henblik på inkludering at børn med særlige behov, samt se på lærernes syn på inklusion og hvilke kompetencer dette kræver af lærerne. Undersøgelsen er fortaget af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) i 2011 og afdækker udbredelsen af forskellige typer af inkluderende indsatser i folkeskolen. Resultaterne i undersøgelsen bygger på to spørgeskemaundersøgelser: en blandt landets skoleledere og en blandt lærere. Undersøgelsen viser at: Inklusion er et indsatsområde i 97 % af landets kommuner, samtidig med at både skoleledere og lærere stadig mener det er et vigtigt område at opprioritere. De fleste ledere, nemlig 73 %, mener der er tale om en passende andel børn med særlige behov som skal inkluderes i normal undervisning, mod kun 42 %, af lærerne og 49 % af lærerne mener, at der inkluderes for mange elever med særlige behov i den normal undervisningen. 32 % af lederne vurderer at arbejdet med inklusion i høj grad lykkes på skolen samlet set, mens 66 % vurderer at dette i nogen grad er tilfældet. Blandt lærerne mener kun 11 % at arbejdet med inklusion i høj grad lykkes, mens 60 % vurderer at dette i nogen grad er tilfældet. Pædagogiske koncepter fx Cooperative Learning, Classroom Management og Trin for Trin, er en del af praksis på mere end 50 % af skolerne. Over 80 % af lærerne i undersøgelsen angiver at de arbejder målrettet med undervisningsdifferentiering, med elevernes trivsel, med at styrke elevernes sociale Side 27 af 48

28 kompetencer, med lærer-elev-relationer, med en anerkendende og relationel tilgang til eleverne og med evalueringskultur og arbejdet med elevplaner. At der er stor efterspørgsel efter kompetenceudvikling blandt lærerne i forbindelse med inklusion af elever med særlige behov. (Danmarks Evalueringsinstitut, 2011) 6.0 Undervisning i praksis Lektionen jeg vil fokusere på, er en lektion hvor Frede og Martin ikke er færdige med opgaven fra forrige lektion og Lau skal sættes i gang med en ny opgave - se case beskrivelserne af Frede, Martin og Lau i næste afsnit. Undervisningsplanen som ligger til grund for denne lektion (se bilag 5) er lavet med udgangspunkt i Hiim og Hippes relationsmodel, samt min plan for hele forløbet har jeg indsat i SMTTE-modellen (bilag 2). SMTTE- modelen kan med fordel bruges til evaluering af elevernes alsidige, sociale og personlige udvikling, jeg har i min praktik brugt modellen til at opsætte overordnet mål for mit undervisningsforløb med henblik på efterfølgende evaluering. 6.1 Case beskrivelser og observationer fra praksis Rammer omkring elevernes skolegang Organisering: Frede, Lau og Martin går i specialklasse - en gruppe med 9 børn i alderen 6 til 11 år. Gruppen undervises dels samlet, dels i mindre grupper (niveaudelt) og dels individuelt. Gruppetilhørsforhold: Frede, Lau og Martin hører til i gruppen med de ældste børn. Der er 2 jævnaldrende drenge og 2 piger. Frede, Lau og Martin undervises oftest sammen. Nogle gange er de sammen med alle elever i den ældste gruppe eller i hele specialklassen gruppen. Frede 8 år - Alsidig personlige udvikling: Frede virker som en glad dreng, som trives i gruppen. Han er åben og tillidsfuld, og han føler sig som en del af gruppen. Han indgår aktivt og interesseret i undervisningen, dog ikke hvis han er uoplagt. Han er god til at lege. Han kan indgå i legerelationer med forskellige børn, men han vil gerne bestemme, hvordan der skal leges. Han er udadvendt og tager gerne initiativer til leg. Han har mange ideer. Hvis andre har anderledes ideer eller regler end ham, kan han nu være med til at finde en fælles løsning. Side 28 af 48