Styr dig lige. Urolige børn og unge i skole og hjem, med og uden ADHD

Transkript

1

2 Styr dig lige Urolige børn og unge i skole og hjem, med og uden ADHD

3 Anne-Merete Hallas-Møller Styr dig lige Urolige børn og unge i skole og hjem, med og uden ADHD Frydenlund

4 Styr dig lige Urolige børn og unge i skole og hjem, med og uden ADHD Frydenlund og forfatteren, 2006 ISBN: Forlagsredaktion: Lilian Kingo Grafisk produktion: Pozkal, Polen Omslagsillustration: Lilian Brøgger Omslag: Søren Hansen Udgivet med støtte fra: Undervisningsministeriets Tips/lottomidler Fru C. Hermansens Mindelegat (støtte til forfatteren) Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser. Frydenlund Hyskenstræde 10 DK-1207 København K Tlf Fax post@frydenlund.dk

5 Indholdsfortegnelse Kære læser Bogens indhold Sådan kan bogen læses Tak Indledning Caroline i 1. klasse Peter i 6. klasse Martin i 9. klasse Årsager til nogle børn og unges uro Hvad står bogstaverne ADHD for? Genkendelige symptomer Lidt om at hjælpe og forstå Handlemuligheder på tre niveauer Opmærksomhed og hyperaktivitet 1. Opmærksomhed AD Introduktion til fire opmærksomhedstyper ADHD og intelligens Vi kan måske alle genkende Hyperaktivitet og impulsivitet HD To typer hyperaktivitet To typer impulsivitet En samtale med Anders Hvordan aktiveres hyperaktivitet? Medicin Vi kan måske alle genkende Eksekutive funktioner Hjernens styrende funktioner Hjernens direktør Christian Hansen Eleverne i skolen Hvad hjernens styrende funktioner regulerer Introduktion til Russell Barkleys teori om ADHD Nedsat adfærdshæmning og hjernens styrende funktioner Normaludvikling og ADHD Annes oplevelse Adfærdshæmningens funktion Annes oplevelse fortsat: Hjernens styrende funktioner i aktion Hvad sker der, når hjernens styrende funktioner er nedsat? Eks. Caroline. 52 Hukommelse Russell Barkleys teori uddybet 1. Nonverbal arbejdshukommelse Forringet tidsfornemmelse Vi kan måske alle genkende Internalisering af talen Selvregulering af affekt og motivation Reorganisering Planlægning En overordnet adskillelse af to opmærksomhedsformer Kommentar til Barkleys teori

6 6. Overvejelser og inspiration til handlemuligheder Problemløsning Opmærksomhed Hyperaktivitet Tid Perception, automatisering og motorik 7. Perception, automatisering og motorik Perception Perception, kognition og opmærksomhed Individuelle perceptionsoplevelser Kommentar til perception Vi kan måske alle genkende Automatisering Først skal hjernens styrende funktioner på arbejde Automatiseringsvanskeligheder Motorik Grovmotoriske vanskeligheder Finmotoriske vanskeligheder Oplevelse af virkelighed Oplevelse af virkelighed og ADHD. 101 Et usynligt handicap 9. Et usynligt handicap Hvad er et handicap? Det omgivende miljøs betydning Funktionsnedsættelse og/eller handicap 106 Omverdenens reaktioner og krav At forstå Carolines, Peters og Martins adfærd ved hjælp af isbjerget Om at tolke og fejltolke Vi tolker blandt andet for at genskabe ro og orden Fejltolkninger Inspiration i videnskabsteorien Viden og indsigt hjælper Gråzonen mellem ADHD og ikke-adhd Sort, hvid og gråtoner Sen modning Diagnoser Om at lære 12. Læringsvanskeligheder Faktorer der har betydning for læring 121 Eksempler på vanskeligheder Det siges at: De lærer ikke af deres erfaringer Erfaring er mange ting Hvad gør det svært? Nogle kan have svært ved at bruge de erfaringer, de får Og hvad kan vi så bruge den viden til i praksis? Skole og hjem 14. Familien Samspil med omverdenen Selskabelige sammenkomster

7 Tid Stressniveauet i hverdagen Skyldfølelse Pres på parforholdet Når forældrene lever hver for sig Udviklingsmuligheder Inspiration til handlemuligheder Skolen Skole-hjem-samarbejde Kontaktbog og telefonisk kontakt Inspiration til handlemuligheder Bidrag til indre ro Støttelærere Eksamen Kommunikation 16. Kommunikation og samspil Et typisk eksempel Underkendende relationer Anerkendende relationer Om at spejle hinanden Konflikter Selvudvikling Blinde pletter Jo-Hari vinduet Nonverbal kommunikation Dobbeltbunden kommunikation Skældud Hvilke børn bliver skældt mest ud? Eksempler på skældud Hvordan opleves skældud af voksne og børn? Den dårlige samvittighed At blive skældt og skammet ud Inspiration til handlemuligheder God kommunikation og inspiration til handlemuligheder Anerkendende kommunikation Om at stille spørgsmål Valg Tydelighed Epilog: Fy fy skamme for voksne.... Noter Bilag A. DSM-IV B. ICD C. Barkleys model over de eksekutive funktioners normaludvikling D. Barkleys model over de eksekutive funktioner ved ADHD E. Et forsøg på at indkredse begreberne adfærdssekvenser og reorganisering F. Om medicin af psykiater Staffan Røijen G. Ønskeseddel til omverdenen Litteratur Navneliste Ordliste Illustrationer Stikordsregister INDHOLDSFORTEGNELSE 7

8 8

9 Kære læser Urolige børn i skolen har optaget mig i mange år, fordi jeg selv er forælder til en dreng, der har været meget urolig. Først da han var 12 år, blev det klart, at der var tale om alvorlige koncentrations- og opmærksomhedsvanskeligheder det, der kaldes ADHD. Det var først på det tidspunkt, der for alvor blev taget særlige hensyn til hans vanskeligheder både i skolen og hjemme. Alt det, der før var uro, blev langsomt vendt til mere ro, mere motivation for skolearbejde og mere glæde ved skolen. Min erfaring er derfor, at en målrettet indsats og godt skolehjem-samarbejde nytter noget. Evindelige irettesættelser om at opføre sig ordentligt og styre sig virker ikke. Der skal andet til. Men det er ingen overdrivelse at sige, at vores familie i en lang periode var under hårdt pres. Mange år er gået med at kæmpe for min søn i flere forskellige sammenhænge. Jeg er indimellem blevet rystet over den manglende forståelse for ADHD, jeg ofte er stødt på. Alt dette betød, at jeg føjede nye veje til mit uddannelses- og arbejdsliv, der indtil for nogle år siden bestod i, at jeg havde taget en diplomuddannelse på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) inden for mit håndarbejdslærerfag. Jeg begyndte at tilegne mig al den information om ADHD, som jeg kunne komme i nærheden af. Det skete blandt andet gennem mange forældrekurser arrangeret af ADHD-Foreningen og gennem selvvalgte eksamener om emnet på cand.pæd.-studiet på DPU. Det er efterhånden gået op for mig, at omverdenens manglende forståelse for ADHD i højere grad bunder i manglende erfaring og viden end manglende vilje. De sidste år har jeg blandt andet holdt foredrag og kurser for folk, der ønsker at vide mere om emnet. I mere end fire år har jeg forberedt mig på at skrive denne bog, du nu sidder med. Mit mål og mit håb er blandt andet: At formidle viden om ADHD på et tilgængeligt niveau, så omverdenen kan se mere nuanceret på årsagerne til den urolige adfærd. At der med forståelse følger tålmodighed og dermed mere tid. At medvirke til, at disse børn og unge vil blive set med mere kærlige øjne og med mere overbærenhed og derved få bedre livskvalitet. At skabe forståelse for, hvilke vanskeligheder man som forældre står over for, og dermed biddrage til at udrydde myten om de uduelige opdragere. At nævne nogle handlemuligheder. Bogen handler ikke om min søn. Den handler mere bredt om noget af alt det, jeg har lært og erfaret gennem årene. Den er skrevet direkte til forældre til børn med ADHD, og derfor skriver jeg tit vores børn i betydningen børn med ADHD, da det vil blive meget tungt at læse børn med ADHD hele tiden. Bogen kan dog også bruges af andre forældre, for, som 9

10 det vil fremgå, vil alle i større eller mindre grad kunne genkende nogle af disse træk hos sig selv og deres eventuelle børn. Mit udgangspunkt er folkeskolen, men forældre til børn på specialskoler kan også bruge bogen, da den grundlæggende vinkel er at skabe forståelse for de urolige børn i aldersgruppen 6-16 år. Som nævnt henvender jeg mig først og fremmest til forældre, men jeg vil også meget gerne invitere lærere, familie, venner og den øvrige omverden med ind i vores univers. I bedste fald får I en mere nuanceret forståelse af vanskelighederne og kan dermed forhåbentlig bedre medvirke til at lette presset. For en ting er sikker: Forældrene klarer ikke opgaven alene. Mine kilder er ikke valgt ud fra et krav om enighed i alt, hvad forfatterne har skrevet og i øvrigt mener om ADHD, men er snarere valgt ud fra, at de har præsenteret synspunkter, jeg fandt det værd at overveje. Jeg har således været vidt omkring i min kildesøgning. En stor del af den information, jeg har søgt, har jeg slet ikke kunne finde i bøgerne. Derfor har jeg lavet en hel del interview med forældre, lærere, konsulenter og to voksne, der havde opmærksomhedsvanskeligheder og var hyperaktive som børn. De to sidstnævnte havde som børn og unge svært ved at sætte ord på deres oplevelser, det har de ikke mere. Jeg håber, at I vil finde alt dette lige så lærerigt som jeg. Anne-Merete Hallas-Møller Bogens indhold Bogen indledes med tre små historier om Caroline, Peter og Martin. Nogle af deres vanskeligheder og oplevelser bliver løbende kommenteret i behandlingen af bogens emner. Efter indledningen er bogen delt op i seks hoveddele. I bogens del A er der kapitler om opmærksomhed, hyperaktivitet og om hjernens styrende funktioner, som også kaldes de eksekutive funktioner. Derefter følger en beskrivelse af den amerikanske forsker Russell Barkleys teori om ADHD. Denne teori har jeg prioriteret forholdsvis højt, fordi den giver et godt grundlag for forståelse og inspiration til handling. I sidste kapitel i del A er der overvejelser og handlemuligheder til nogle af de berørte emner: problemløsning, opmærksomhed, hyperaktivitet og tid. Del B beskriver perception, automatisering og motorik, som mange børn med opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet også kan have svært ved. Del B afsluttes med en kort beskrivelse af, hvordan virkeligheden kan opleves, når man har nogle af de vanskeligheder, der er nævnt i bogens to første dele. ADHD kaldes et usynligt handicap. Men hvad skal der egentlig til, før funktionsvanskeligheder kaldes et handicap? Og hvordan er det at leve med et usynligt handicap? Det ser jeg på i del C. Her vil jeg også hovedsaligt på baggrund af Russell Barkleys teori se på, hvilke usynlige neurologiske vanskeligheder der kan have indflydelse på Carolines, Peters og Martins adfærd. Sidst i del C kommer jeg ind på de børn, der befinder sig i en form 10

11 for gråzone mellem ADHD og ikke ADHD, samt lidt om diagnoser. Mange mennesker med de beskrevne vanskeligheder har en eller anden form for læringsvanskeligheder, hvilket naturligvis får stor betydning for deres oplevelse af det at lære og for deres skolegang i øvrigt. Læringsvanskeligheder er beskrevet i bogens del D. Del E omhandler familien og skolen. Skolekapitlet bygger hovedsageligt på ønskesedler mellem en fiktiv lærer og en fiktiv forælder. De erfaringer, ønskesedlerne bygger på, er dog ikke fiktive. De stammer fra flere forskellige lærere og forældre. Bogens sidste del, F, vedrører kommunikation. Meget af det, jeg kommer ind på her, vil alle børn og forældre kunne have glæde af, men for børn med ADHD går det slet ikke uden. Da begge køn kan have ADHD, har jeg vekslet lidt mellem at skrive han og hun. Sådan kan bogen læses Som så mange andre bøger er denne bygget op med en overvejende teoretisk indledning efterfulgt af et mere handlerettet indhold. Bogens del A til D er hovedsaligt viden/forståpræget, mens del E og F er mere handlepræget og også lettere tilgængelige. Da jeg er klar over, at de fleste forældre til børn med ADHD og lignende vanskeligheder sandsynligvis ikke har tid og ro til at sætte sig og læse bogen i sammenhæng, har jeg tilstræbt at skrive den sådan, at man kan læse et hvilket som helst afsnit, der vækker interesse, når lejlighed byder sig. Når jeg henviser til noget, der er skrevet tidligere, er det let at finde, fordi det for det meste følges af en sidehenvisning. Det kan dog være en fordel at læse kapitel 3, 4 og 5 i sammenhæng. Bag i bogen er der forskellige lister. Der er blandt andet en ordliste. Første gang du støder på et begreb inden for et nyt afsnit, som er beskrevet i ordlisten, er det markeret med *. Der er dog ikke sat mærke ved begreberne opmærksomhed og hyperaktivitet og ved forkortelsen ADHD, da de forekommer så hyppigt i bogen, at det ville forstyrre læsningen. Der er også en navneliste. Det er dog ikke alle citerede, der står på navnelisten. Noter er markeret med et tal og kan også slås op bagest i bogen. Tak Det ville have været umuligt for mig at skrive en bog af denne type uden hjælp fra andre, og der er mange, jeg gerne vil takke. Først en tak til Lone Rask, informationsmedarbejder i ADHD-Foreningen. Lone har bakket mig op gennem hele processen, fra første gang hun hørte om ideen, til bogen blev færdig. Lone foreslog tidligt i forløbet, at jeg skulle danne en sparringgruppe bestående af forældre og fagfolk. Det gjorde jeg, og jeg takker hele denne gruppe, som har bidraget med deres erfaringer enten på møder eller via mails. Gruppen bestod af Claus Jørgensen (forælder), Conni Riff (forælder), Lise Zwicky (lærer og ADHD-konsulent), Dennis Albrethsen (lærer og psykologistuderende), Jonna Dissing (lærer), Astrid Nordbo (psykologistu- KÆRE LÆSER 11

12 derende), Randi Gregersen (psykoterapeut) og Anita Madsen (neuropsykolog). Tak til Jesper Juul, der uden at kende mig mødte op i mit hjem til en god og inspirerende samtale i den svære begyndelsesfase. Også tak til Anita Madsen og Staffan Røijen for god hjælp med at behandle Russell Barkleys teori om ADHD, der udgjorde en stor udfordring for mig. En særlig tak til Staffan Røijen, der har skrevet et indlæg til bogen. Tak til Rakel Krøyer, der har fungeret som min konsulent på flere planer. Tak til Dorte Damm og Anne-Vibeke Fleicher for gennemlæsning og godkendelse af de steder, hvor I er citeret. Det er også meget vigtigt for mig at takke de personer, der velvilligt stillede op til interview. Det drejer sig om Rakel Krøyer, Anders (der har valgt at være anonym), Aase Møller Hansen og Poul Nørgaard, Birgit Schultz, Conni Riff, Bettina Gausting, Nina Nielsen, Jeanette Bille Mortensen, Evelyn Andersen, Dennis Albrethsen, Inge Schmidt og Randi Gregersen. Tak til Annette Larsen for dit store engagement i forbindelse med afsnittet om læse- og skrivevanskeligheder. Næsten alle ovennævnte og flere endnu har kommenteret dele af bogen. Det har været til stor hjælp. Tak til Søren Hansen for din ekspertise og for gode råd også da jeg var ved at køre træt. Tak til Rakel Krøyer, der har fungeret som min mentor og konsulent på flere planer. Tak til Aase Møller Hansen, der med stor tålmodighed og grundighed hjalp med sproglige og grammatiske løse ender. Tak til Mette Halling for den lille voksenudgave af Fy-Fy skamme sangen. Tak til Birgit Christiansen, Eia Schrøder, Martin og Tina Kondrup, Evy Ravn og Berit Strømgaard, der også var behjælpelige på hver deres måde undervejs i processen. Tak til deltagerne fra mine kurser, jeres engagement har været til stor inspiration for denne bog. Tak til det usædvanligt dejlige personale på Mørkhøj bibliotek, som interesseret har fulgt min proces, og som har givet gode råd undervejs. Jeg vil også benytte mig af denne mulighed til at takke alle de mange fagfolk, der tager ADHD alvorligt, og som med stor seriøsitet arbejder på at formidle information om et emne, der er nyt for mange og desværre stadig omgærdet af mange myter og fordomme. Jeres respekt er til uvurderlig støtte både for mennesker med ADHD og for deres nærmeste. Tak til alle de mange lærere, der hver eneste skoledag, med stor tålmodighed og overbærenhed, gør et stort arbejde for, at også vores børn får udviklet deres potentiale. Tak til forlagsredaktør Henning Lund, fordi du troede på mit projekt og skabte grundlag for, at bogen blev som jeg ønskede. Det samme gjorde Undervisningsministeriet, der har givet bogen underskudsgaranti, og de personer, der bevilgede midler fra Fru C. Hermansens Mindelegat. Tusind tak for tiltroen. Tak til mine forældre Karen og Harald Hallas-Møller for jeres dejlige omsorg og hjælpsomhed. Sidst, men ikke mindst, vil jeg takke alle mine mange mænd sønner og husbond for alt, hvad I har lært mig. Det kan indimellem være et sejt træk at være ene høne i kurven med fire hanner, men også meget dejligt at være en del af så megen kærlighed. 12

13 Indledning Må man trampe hårdt i gulvet må man tigge må man plage må man skrige højt og tude for at få en ekstra kage må man hænge i gardinet og hælde mælk på stolen må man spise alle blomsterne og vælte bogreolen. Næ, næ, næ, næ det må vi ikke fy fy skamme skamme fy fy ah ah slemme slemme fy fy næ næ nix nix slut forbudt. Men hva må vi så? Må vi godt la vær at svine må vi sidde musestille må vi gerne vaske hænder må vi godt la vær at spilde må vi sige nej til kage men ja til torskerognen må vi syn s far er dygtig når han vasker folkevognen. Ja, ja, ja, ja det må vi gerne næh sikke fin fin ja ja meget dygtig stor stor klap klap fint fint flot flot det var godt Nå det må vi godt! 1 Caroline i 1. klasse Pigerne i Carolines klasse legede med Barbiedukker. Caroline havde også sin dukke med. Tre af pigerne legede en god leg med dukkerne i sidste frikvarter. Det havde Caroline set, så hun havde spurgt dem, om hun måtte være med i næste frikvarter. Pigerne havde svaret undvigende. De havde ikke lyst til at have Caroline med i legen, fordi de tit kom op at skændes, når Caroline var med. Caroline havde ikke opfattet deres modstand og glædede sig til at deltage. Så snart klokken ringede ud, sagde en af pigerne, Maria: Kom vi løber. Pigerne løb alt, hvad de kunne. Da Caroline kom ud i skolegården med sin dukke, var de væk. Caroline ledte og fandt dem til sidst bag en mur, hvor de havde forsøgt at fortsætte deres leg i fred for Caroline. Må jeg være med? spurgte 13

14 Caroline. Pigerne svarede igen undvigende og kiggede den anden vej. Caroline satte sig godt til rette sammen med pigerne og begyndte at lege med. Både Caroline og Maria har et iltert temperament, og det går tit skævt, når de to piger er sammen. Maria blev vred og sagde: Du er altid så irriterende gå din vej. Caroline, der blev ked af det, begyndte at kritisere det grimme hår på Marias dukke: Min er meget pænere end din. Caroline blev ved og ved med at kritisere Marias dukke. Konflikten accelererede, og det endte med, at Caroline var ved at rive Marias dukke i stykker. De andre piger råbte, at Caroline skulle stoppe, men hun blev ved. Til sidst løb en af de andre piger hen og hentede gårdvagten. Er det nu dig igen? sagde han til Caroline. Jeg var også efter dig i går og i forgårs. Forstår du slet ikke, hvad jeg siger? Jeg har sagt, at du ikke må drille de andre. Når andre ikke vil have dig med i deres leg, må du lære at respektere det. Caroline blev dybt ulykkelig. Hun ville jo bare være med i en god leg. I det samme ringede klokken, og de løb alle ind. Der var en del tumult og larm ved døren. Maria var lige bag ved Caroline. Hun gav Caroline et lille skub, så hun stødte ind i døren, og sagde: Jeg siger det til Birgitte. Det gjorde faktisk kun lidt ondt at støde ind i døren, men kombinationen af slaget og frygten for, at hendes yndlingslærer, Birgitte, også skulle blive sur på hende, blev for meget for Caroline. Hun blev rasende og slog vildt om sig og kom til at Suzanne Lassens bog Den uartige Caroline, der er fra 1929, handler om en pige der laver mange narrestreger. Hun får tit skældud og klø. 14

15 ramme Maria med et hårdt slag i ansigtet. Maria begyndte at græde. En stor dreng, der havde set Caroline slå, udbrød: Styr dig lige, idet han løb forbi. De to andre piger løb hen til Birgitte og råbte, at Caroline havde slået Maria. Åh nej ikke nu igen, tænke Birgitte. Da hun var næsten henne ved klasselokalet, kunne hun tydeligt se, at gnidningerne mellem Caroline og Maria var kulmineret i dag. Birgitte var klar over, at ingen ville få noget ud af undervisningen, hvis konflikten ikke blev rundet ordentligt af. Men hun var også klar over, at det ikke måtte tage for lang tid, for hun kunne ikke lade klassen sidde for længe alene. Hun tog en hurtig beslutning: Hun bad Maria og Caroline blive stående på gangen, fortalte kort de øvrige elever, at hun skulle tale med pigerne, og bad dem tage bøgerne frem og arbejde i dem, indtil hun kom tilbage. Så lod hun døren stå på klem og gik hen og snakkede med de oprørte piger. For at undgå at pigerne i bare iver talte i munden på hinanden, bad hun først Maria om at fortælle sin version af det, som var sket. Caroline var meget ophidset og afbrød Maria, da hun fortalte noget, som Caroline syntes, var helt forkert. Caroline syntes, at pigerne havde behandlet hende uretfærdigt og kunne slet ikke se sin egen andel i konflikten. Birgitte holdt Caroline på skulderen og sagde, at hun var nødt til at høre dem en ad gangen, ellers blev hun helt forvirret. Caroline faldt lidt ned. Det gentog sig nogle gange. Hver gang mindede Birgitte hende om spillereglerne. Undskyld jeg afbryder, svarede Caroline hver gang. Derefter fik Caroline endelig lov til at fortælle sin version. Den blev fortalt i brudstykker og var noget mere usammenhængende og kaotisk end Marias. Hun havde tydeligvis svært ved at huske, hvad der var sket. Men pludselig dukkede der en klar sætning op: Og så kom jeg til at slå hende på næsen, selvom jeg godt vidste, det ikke var fornuftigt. Birgitte kunne ikke lade være med at trække på smilebåndet. Hun tænkte, at Caroline var en herlig pige, men hun kunne nu godt tænke sig, at nogle af hendes gammelkloge vendinger kunne blive omsat til handling. Birgitte sagde, at hun havde svært ved helt at finde ud af, hvad der var sket, men hun kunne i hvert fald se, at de så meget ulykkelige ud begge to, og spurgte, om det var rigtigt. Begge pigerne så lettede ud og svarede ja. Den INDLEDNING 15

16 voldsomme frustration inde i Caroline begyndte at løse op, fordi hun fornemmede, at Birgitte ikke var så vred på hende, som hun havde frygtet. Birgitte afsluttede samtalen: Det er synd, at I ikke kan finde ud af at lege sammen for tiden. Jeg husker sidste år, når jeg besøgte jer i børnehaveklassen, da legede I tit rigtig fint sammen. I dag er der sket en masse, som jeg slet ikke ved noget om. Jeg vil foreslå, at vi tre snakker sammen efter timen. Men tror I, at I allerede nu vil kunne give hinanden hånden på, at I vil gøre, hvad I kan, for at få det bedre sammen? Det ønskede begge pigerne inderst inde, så det kunne de godt. Selvom situationen umiddelbart virkede kaotisk, tog det kun Birgitte få minutter at få tingene nogenlunde på plads og berolige pigerne, så de nu kunne gå ind og arbejde med resten af klassen. 2 Peter i 6. klasse Det er første time, Peters dansklærer Birgitte er i gang med at krydse eleverne af. Hun ser med tilfredshed, at Peter er mødt til tiden i dag. Peter rækker hånden i vejret: Hvad skal vi lave i denne time, og resten af dagen? Birgitte svarer, at det vil hun fortælle hele klassen om lidt. Hun beder eleverne tage danskbøgerne frem. Når I har læst, skal I fortsætte i stavetræningshæftet, og når det er færdigt, skal I øve diktat, og hvis der er tid tilovers, skal I begynde på jeres stileemner. Nu sker der lidt af hvert ved Peters plads. Han kan ikke finde sine danskbøger. Til sidst hælder Peter hele indholdet af sin taske ud på bordet. Bøger og gamle krøllede sedler fra skolen, der ikke ser ud til at være nået frem til hjemmet, en gammel fladtrykt madpakke og utallige små viskelæderstumper. Birgitte ser det godt, men vælger at lade Peter fortsætte. Han afbryder for at snakke med sidemanden. De taler højt. Birgitte siger: Få nu fundet de bøger frem, I to, hvorfor er I altid de sidste? Peter spørger igen om rækkefølgen af opgaverne. Birgitte gentager, men Peter begynder, på trods af anvisningerne, at skrive stil. Efter fem minutter mener Peter, at han er færdig med stilen og begynder at øve diktat. En af de andre elever klikker med en kuglepen, og Peter sidder mere og mere uroligt. Til sidst rejser han sig for at læse noget på opslagstavlen og snakke med nogle af pigerne. Birgitte beder ham et par gange om at stoppe med at forstyrre de andre, men Peter fortsætter, indtil Birgitte fører ham hen til sin plads. Birgitte spørger, om han har læst i læsebogen. Det har han ikke. Jamen Peter, det var jo det første, du skulle lave i dag. Det viser sig, at han ikke har læsebogen med, så han låner én. Hun hjælper ham derefter med at få lagt alle de andre ting ned i tasken igen. Peter begynder at læse. Der falder efterhånden ro omkring Peters plads. Roen breder sig til hele klassen. Efter et stykke tid beder Birgitte om hele klassens opmærksomhed. Husk, at I skal deltage i basketturneringen på fredag, så I skal huske tilmeldingsblanket, madpakke og skiftetøj. Og I skal også aflevere jeres matematikopgaver. Skriv det ned i kontaktbogen. Peter begynder at lede efter kontaktbogen. Efter et stykke tid opdager Birgitte, at Peter har siddet meget længe 16

17 og kigget ud ad vinduet. Peter, hvorfor læser du ikke? Kom nu i gang. Øh, jeg kan ikke finde ud af det, men det er også lige meget, for det er frikvarter nu. Nej Peter, der er stadig halvdelen af timen tilbage endnu, så du kan sagtens nå noget mere. Peter rejser sig for at låne en blyantspidser hos en af kammeraterne. Så skal han lige prikke til en af pigerne, sparke til en taske og rage en stak papirer på gulvet. Birgitte, der ellers er et tålmodigt menneske, kan mærke en hovedpine presse på. Hun beder ham irriteret om at sætte sig på sin plads med det samme, hvilket han modstræbende gør. Men han laver ikke noget. Peter, hvorfor laver du ikke noget? Har du lavet dine lektier? Lad mig se din lektiebog. Peter leder i tasken og finder til sidst lektiebogen. Det viser sig, at ingen af lektierne er lavet, og at Peter er en del bagud. Hvorfor i alverden har du ikke lavet dine lektier? Hvor mange gange skal jeg sige, at du skal lave dine lektier? Peter kigger på Birgitte med tårevædede øjne, hvorefter han rydder hele bordet. Sidemanden, hvis bøger ryger med i farten, udbryder: Styr dig lige. Peter stormer ud af klasselokalet og smækker med døren. Birgitte vælger at fortsætte med at hjælpe de andre elever. Klassekammeraterne kommenterer hændelsen: Nu blev han sur igen... han er så irriterende... det er hans egen skyld, fordi han aldrig laver noget i timerne... han laver heller aldrig lektier. Da eleverne er godt i gang igen, går Birgitte ud for at lede efter Peter og finder ham på skolens toilet. Peter kom nu med op. Peter nægter. De taler lidt frem og tilbage, og det ender med, at Peter går med op. Han træder meget modvilligt ind i klassen og sætter sig ned. Ti minutter før klokken ringer, pakker han sine bøger sammen, rejser sig op, sætter sin stol på plads og skal til at forlade lokalet. Birgitte spørger: Hvor skal du hen, Peter? Peter svarer: Vi har frikvarter nu. Nej det varer lige nogle minutter endnu. Birgitte bliver efterhånden mere og mere irriteret på ham. Han bliver stående bag sin stol. Efter et par minutter rækker han hånden i INDLEDNING 17