e-læring i AMU No. 20 e-learning Lab Publication Series Center for User-Driven Innovation, Learning & Design

Transkript

1 e-læring i AMU No. 20 e-learning Lab Publication Series Center for User-Driven Innovation, Learning & Design

2 Lone Dirckinck-Holmfeld, Søren Skøtt Andreasen, Jacob Davidsen Publikation: e-læring i AMU Forfattere: Lone Dirckinck-Holmfeld, Søren Skøtt Andreasen & Jacob Davidsen e-learning Lab - Center for Brugerdreven Innovation, Læring & Design Aalborg Universitet, august 2009 Studentermedhjælp: Asbjørn Clemmesen, Casper Knudsen, Anders Thygesen & Emil Zacho- Petersen Aalborg Universitet e-learning Lab, Institut for Kommunikation Kroghstræde 1 DK-9220 Aalborg East Kontakt: Joan Vuust Milborg ISSN-number: Om e-learning Lab e-learning Lab vil, gennem et frugtbart, dynamisk og samarbejdsrigt forskningsmiljø i interaktion med brugergrupper og interessenter, etablere et solidt teoretisk og metodisk grundlag og sikre udviklingen af langtidsvarende vidensopbygning inden for forskningsfeltet Brugerdreven Innovation, Læring og Design, der vil tjene regionen, nationen og verden bedst i det 21. århundrede. e-learning Lab tilføjer til brobygningen over den digitale kløft, med vægt på projekter med partnere i udviklingslande. Serien e-learning Lab Publication Series udbreder workshop- og projektrapporter, konferenceforedrag og master- og ph.d.-afhandlinger skabt med forbindelse til e-learning Lab. Publikationerne kan hentes gratis på websiden Trykte udgaver kan bestilles, mod betaling, gennem Joan Vuust Milborg på joanvm@hum.aau.dk. Seriens redaktører: Ann Bygholm Lone Dirckinck-Holmfeld ell projektledere

3 Indhold Indledning...7 Arbejdsmarkedsuddannelserne og e-læring...10 Livslang opkvalificering og uddannelse for alle rapport fra Trepartsudvalget...11 e-læring i AMU, kortlægningsundersøgelsen Opsamling...14 Analyse af e-læring...15 Teori og metode...15 Kategorisering og tematik...16 Datagrundlag og behandling af empiri...16 Desk study e-læringsforløbene...19 Kvalitative interviews og observation...19 Desk study internationale erfaringer og litteraturstudier...20 E-læring - en begrebsramme...21 Et felt i vækst...21 Definitioner på e-læring...21 Undervisningsministeriets definition af e-læring...22 E-læring i Europa...22 E-læringstrends...23 E-lærings generationer...23 E-læring under udvikling...25 Eksempler på e-læring...26 Nye former for e-læring...27 Lærerarbejdet og e-læring...28 Potentielle nyskabelser i e-læring som følge af ændringer i teknologien...29 Rammeværk for e-læring...32 Læring og e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne...32 Læring og e-læring...33 Læringsperspektiver...33 Den erfaringspædagogiske tradition...34 Den kulturhistoriske tradition...35 Læring i praksisfællesskaber...35 Deltagerne som reflekterende praktikere...36 Didaktisk design...39 Didaktisk design og e-læring...39 Didaktiske modeller...40 Pædagogik...42 Underviser...42 Teknologi...43 Deltager

4 e-læring i AMU Organisation...44 Faget...45 E-læring i AMU...46 Hovedtræk fra interview med kursister...47 e-læringsforløbene...47 Pædagogik...47 Teknologi...49 Læreprocesser...50 Erfaringer med e-læring et underviserperspektiv...52 Pædagogik...52 Åbent værksted...53 Netbaseret fjernundervisning...56 Blended Læring...58 Læring i Second Life...59 Opsamling...60 Teknologi...61 Åbent værksted...61 Netbaseret fjernundervisning...61 Mobil læring...63 Studiemiljø i Second Life...63 Opsamling...63 Kursisterne...64 Åbent værksted...64 Netbaseret fjernundervisning...65 Mobil e-læring...66 Studiemiljø i Second Life...66 Opsamling...66 Underviserne...67 Ændringer i undervisningen...67 Modstand mod e-læring og nødvendige kvalifikationer...68 Secondlife...69 Behov for efteruddannelse...70 Opsamling...70 Organisation...71 Ildsjæle og forankring...71 Implementering og strategisk ledelse...72 Nye arbejdsdelinger i organisationen...72 E-læring som løftestang for pædagogisk og faglig udvikling...72 Opsamling...73 Erfaringer med e-læring set fra efteruddannelses-udvalgene...74 Forståelse af e-læring...74 Undervisernes kvalifikationer...75 Forankring

5 Opsamling...77 Cases...78 IT på Byggepladsen...78 Det pædagogiske design...78 Pædagogik...79 Teknologi...79 Lærerarbejdet...80 Målgruppe...80 Kursisternes læreprocesser...80 Organisation...81 Energirigtig kørsel hos VIA UC...82 Pædagogik...82 Teknologi...83 Lærerarbejdet...84 Kursisternes læreprocesser...84 Organisationen...85 E-læring i gaffeltruckcertifikatkursus...86 Pædagogik...86 Teknologi...87 Lærerarbejdet...87 Målgruppen...87 Kursisternes læreprocesser...88 Organisation...88 Åbent it-værksted på Tietgen KompetenceCenter...89 Pædagogik...89 Teknologi...90 Lærerarbejdet...90 Kursisternes læreprocesser...90 Organisation...90 E-læring i åbent svejseværksted...92 Pædagogik...92 Teknologi...93 Lærerarbejdet...93 Målgruppe...94 Læreproces...94 Organisation...94 E-læring i AMU - observationer og konklusioner...95 E-læring i AMU...95 Pædagogik...96 Underviserne...97 Teknologi...99 Kursisterne Stærke /svage kursister læse/skrive svage

6 e-læring i AMU Organisation Fælles initiativer på området, f.eks. læreruddannelse og herunder karakteren af denne Perspektiver for e-læring, herunder en identificering af mulige snublestene i forhold til fremtidige initiativer og strategiske satsninger Fra e-læring 1.0 til e-læring Forskning Hvad kommer først teknologi og/eller pædagogik? Organisatorisk forankring Litteratur

7 Indledning Projektet e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU) er iværksat af Kontor for Arbejdsmarkedsuddannelserne i Undervisningsministeriet. Målet med projektet er: En udforskning af hvorledes e-læring anvendes i den konkrete AMUundervisning, med særligt henblik på skolernes/lærernes didaktiske overvejelser i forhold til undervisningen og på deltagernes oplevelse af læreprocesserne. (Undervisningsministeriet, ) Der er beskrevet tre delmål for projektet: - Viden om e-læring med henblik på, at der kan støttes op om konkrete e- læringsprojekter f.eks. i forbindelse læsesvage projekter eller e-læring på trafikområdet - Overvejelser om der er behov for fælles initiativer på området, f.eks. læreruddannelse - En vurdering af, hvad den nationale strategi for e-læring betyder for arbejdsmarkedsuddannelserne, og en identificering af mulige snublesten i forbindelse med at realisere en e-læringsstrategi på området Projektet skal ses i sammenhæng med et projekt om kortlægning af e- læringsaktiviteten i AMU. Dette projekt gennemføres af Strategisk Netværk ved projektchef, Søren Carøe, og er rapporteret i (Carøe & Høgh, 2008). Kortlægningsprojektet har til formål at tilvejebringe et samlet overblik over anvendelsen af e-læring i AMU-uddannelserne samt at tilvejebringe et grundlag for, hvilke perspektiver, der tegner sig for brugen af e-læring fremover, og om der er behov for en fælles indsats på området (Carøe & Høgh, 2008 p. 5). Heroverfor er nærværende projekt og rapport et udredningsprojekt, der skal fokusere på de kvalitative aspekter og udforske deltagernes e-læringsprocesser som supplement og uddybning af kortlægningen. Udredningsprojektet skal specielt fokusere på de voksnes læreprocesser, når der er tale om e-læring, og i mindre grad på e-læringsmaterialets udformning og funktion. I den forbindelse skal projektet: 1. Identificere og beskrive kortuddannede voksnes e-læringsprocesser a. Opsamle erfaringer fra EU-projekter og andre internationale projekter b. Indsamle erfaringer fra udvalgte danske projekter. Projekterne udvælges i samarbejde med følgegruppen c. Udarbejde en række kvalitative og kvantitative indikatorer på e- læringsprocesser d. Beskrive et antal prototypiske e-læringsforløb og de tilhørende læreprocesser 7

8 e-læring i AMU 2. Udforske hvilke lærerkvalifikationer, der er af betydning, når e-læring anvendes til undervisning af kortuddannede voksne a. Litteraturstudier af nødvendige lærerkvalifikationer b. Empiriske studier med hensyn til at afdække nødvendige underviserkvalifikationer, herunder nødvendige ikt-kompetencer og pædagogiske metoder 3. Bidrage til at udvikle e-læring som et satsningsområde, herunder: a. E-læring som metode i forbindelse med undervisning af grupper på arbejdsmarkedet med svage ressourcer på læse-, skrive-, regne- og it-området, herunder nye former for e-læring som f.eks. henter inspiration fra uformelle læreprocesser b. Undersøge på hvilke måder, anvendelsen af e-læring styrker kortuddannede voksnes it-kompetencer i almindelighed c. Vurdering om e-læring vil kunne anvendes i større udstrækning end i dag (Undervisningsministeriet 2007 p. 3) Der er primært anvendt litteraturstudier og kvalitative metoder i forbindelse med projektet. Litteraturstudiet omhandler indledningsvist en drøftelse af e- læringsdefinitioner. Dernæst følger en præsentation af nyere læringsteoretisk forankring af e-læringssystemers design og anvendelse. Dette efterfølges af et historisk rids af e-læringens generationer og nogle internationale tendenser i tilrettelæggelse og design af e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne. Afsnittet afsluttes med en præsentation af de særlige kendetegn ved it-støttede læreprocesser og nye betingelser for at tilrettelægge e-læring. Det teoretiske afsnit afsluttes med nogle betragtninger over didaktisk design. Herunder redegøres for projektets didaktiske model og de elementer, der særligt vil blive belyst i de empiriske studier. De empiriske studier har især fokuseret på tre målgrupper: - efteruddannelsesudvalgene - underviserne - kursisterne Repræsentanter fra efteruddannelsesudvalgene har bidraget til at skabe overblik over, hvad der er i gang med hensyn til e-læring på deres respektive uddannelsesområder, herunder udpegning af interessante projekter og e-læringsforløb. Derudover er e- læringsforståelser og -definitioner samt deres vurderinger af udfordringer for e-læring også blevet drøftet med efteruddannelsesudvalgene. Underviserne har bidraget med indsigt i de konkrete e-læringsforløb. Herunder deres overvejelser over pædagogik og design af e-læringsforløb, kursisternes læreprocesser, muligheder og udfordringer, der knytter sig til teknologierne, til lærerarbejdet og skolernes support af e-læring samt til de konkrete fag, hvor e-læring er bragt i anvendelse. Kursisterne har også været inddraget, hvor det har været muligt, og de har specielt bidraget med overvejelser over egne læreprocesser. Både i forhold til underviserne og kursisterne har vi drøftet styrker, udfordringer og barrierer i forhold til en udbredelse af e-læring, herunder også om det stiller særlige krav til dem som underviser henholdsvis deltager. 8

9 På baggrund af litteraturstudierne og de empiriske undersøgelser er der beskrevet nogle typiske eksempler på e-læringsforløb (afsnit om casestudier i rapporten), ligesom der er lavet en tværgående beskrivelse og analyse af udvalgte elementer i e- læringen; pædagogikken, underviserne, teknologien, deltagernes læreprocesser, organisatoriske forhold og særlige faglige udfordringer (afsnit e-læring i AMU). Rapporten afsluttes med et særligt kapitel, hvor de strategiske konsekvenser af udredningen drøftes. Rapporten er udarbejdet af professor, ph.d Lone Dirckinck-Holmfeld, forskningsassistent Søren Skøtt Andreasen og studentermedhjælp Jacob Davidsen. Derudover har studentermedhjælp Emil Zacho-Petersen og Asbjørn Clemmesen samt Anders Thygesen deltaget i arbejdet med at transskribere interviewene og Emil Zacho- Petersen og Casper Knudsen har hjulpet med at læse korrektur og lave layout. Alle er tilknyttede til e-learning Lab - Center for Userdriven Innovation, Learning and Design, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet. 9

10 e-læring i AMU Arbejdsmarkedsuddannelserne og e-læring AMU-uddannelserne har været nogle af pionererne i forhold til e-læring. Allerede i begyndelsen af 90 erne blev der formuleret visioner om, at e-læring kunne støtte de kortuddannedes læreprocesser. Der blev derfor afsat en rimelig stor pulje af forsøgs- og udviklingsmidler til at styrke udviklingen af e-læring og forskellige projekter blev iværksat. De fleste af disse blev iværksat med henblik på at udvikle nye typer af interaktive e-læringsmaterialer baseret på forskellige teknologiske platforme. De mest udbredte var laservision-plader med stregkoder, men også de første cd-rom er fandt udbredelse. Nogle af disse projekter er analyseret og drøftet nærmere i (Dirckinck- Holmfeld & Georgsen, 1996), der peger på, at it kan være en pædagogisk løftestang for arbejdsmarkedsuddannelserne. Siden kom der nye puljer til, blandt andet i forbindelse med udvikling af fjernundervisning inden for AMU. I slutningen af 90 erne blev det vedtaget, at fjernundervisning, f.eks. som e-læring, også er en tilrettelæggelsesform, der kan støttes. Der blev i den forbindelse også iværksat en række forsøg. På det strategiske niveau udarbejdede Carøe og Hjortkjær (Carøe & Hjortkær, 1999) i Cyperspace. Hovedbudskabet var, at AMU-uddannelsernes udfordring ikke så meget er af teknisk art. Den væsentligste udfordring er af erkendelsesmæssig art: Udbydere af AMU-uddannelser skal betragte omfattende anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi i uddannelserne som en samtidig organisatorisk udvikling, der indbefatter ændringer i så forskellige forhold som administrative procedurer, aflønnings- og finansieringsformer, uddannelsesplanlægning, undervisningsmåde og -form, markedsføring og samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner og deres relationer til virksomhederne (ibid p. 5). I 2001 blev projektet Læring i arbejdslivet etableret som et konsortium under det dengang nystartede Learning Lab Denmark. Projektet blev igangsat af Arbejdsmarkedsstyrelsen og senere, i forbindelse med regeringsskiftet, overført til Undervisningsministeriet. Projektet fokuserede på kompetenceudvikling og arbejdsmarkedsuddannelserne, og e-læring indgik her som et af tre særlige indsatsområder. Projektet fokuserede især på, hvorledes forskelle i e-læringssystemers design og læringsteoretiske forankring samt teknologiernes anvendelse bidrager til mangfoldigheden af metoder til kompetenceudvikling, og hvorledes design og ibrugtagen af it kan inddrages i forhold til organisatorisk læring og i organisationsudvikling. Dette arbejde er blandt andet afrapporteret i (Illeris & partnere, 2004) specielt kapitel 12.3 og i (Kanstrup, 2004): E-Læring på arbejde. Endvidere etableredes i begyndelsen af 2000 et kompetenceudviklingsprojekt, der, udover at fokusere på kompetenceudvikling blandt undervisere og ledelser, udviklede et koncept for it-videnregnskaber i AMU (Christiansen & Dirckinck-Holmfeld, 2005) De sidste par år har der ikke været særlige puljer til e-læring. Nogle efteruddannelsesudvalg og skoler har fortsat arbejdet med e-læring inden for de ordinære rammer, hvorimod andre skoler og efteruddannelsesudvalg har sat aktiviteterne på pause. I 2006 barslede Trepartsudvalget med rapporten "Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet" og loven om voksen- og efteruddannelse blev vedtaget (Trepartsudvalget, 2006). Med det øgede fokus på livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet samt den udbredelse og parathed, der er etableret i forhold til it og e-læring generelt i samfundet, er tiden igen inde til at fokusere på mulighederne i it og e-læring samt en større og 10

11 strategisk udbredelse i forhold til arbejdsmarkedsuddannelserne. Det er dette, denne rapport vil tematisere. I det følgende afsnit præsenteres nogle af hovedkonklusionerne i Trepartsudvalgets rapport om livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet, især de konklusioner der har betydning for AMU-uddannelserne for at klargøre grundlaget for at drøfte en systematisk indsats i forhold til e-læring. Dernæst præsenteres hovedkonklusionerne fra det kortlægningsstudie (Carøe & Høgh, 2008), der udgør det andet ben i dette projekt om e-læring i AMU. Kapitlet afsluttes med en opsamling, hvor nærværende projekts formål tydeliggøres, og hvor der redegøres for projektets teoretiske og metodiske betragtninger. Livslang opkvalificering og uddannelse for alle rapport fra Trepartsudvalget I september 2004 nedsattes et trepartsudvalg 1 bestående af repræsentanter fra arbejdsgivere, arbejdstagere og ministerier med den opgave at analysere og vurdere den nuværende voksen- og efteruddannelsesindsats (VEU) i forhold til fremtidige udfordringer og på denne baggrund at opstille og vurdere forskellige modeller for, hvordan den nødvendige udvikling af arbejdsstyrkens kompetencer kan styrkes i et samspil mellem arbejdsgivere, lønmodtagere og det offentlige. Det overordnede udgangspunkt for udvalgets arbejde var, at den teknologiske udvikling og globaliseringen indebærer en række udfordringer, hvor der samlet vil ske en reduktion af efterspørgslen på arbejdskraft med lavt kompetenceniveau, herunder visse ufaglærte grupper samtidig med en stigning i efterspørgslen på personer med lange uddannelser (Trepartsudvalget, 2006 p. 17). Derudover gælder, at der for alle grupper på arbejdsmarkedet vil blive stillet krav om løbende omstilling og kompetenceudvikling (livslang læring), samt at grundlæggende læse, skrive- og/eller regnefærdigheder i stigende grad vil være en forudsætning for at klare sig på arbejdsmarkedet (ibid p. 78). Voksen- og efteruddannelsesindsatsen (VEU) retter sig mod beskæftigede på såvel det offentlige som det private arbejdsmarked inklusive selvstændige på alle niveauer i uddannelsessystemet. Der rettes et særligt fokus mod de grupper af beskæftigede, der har et lavt kompetenceniveau og andre grupper, hvor kravene til opkvalificering og uddannelse fremover i særlig grad må forventes at være stigende blandt andet som følge af globaliseringen og ny teknologi. (ibid p. 5) I det følgende beskrives nogle af styrkerne, svaghederne og udfordringerne ved VEU, der særligt vedrører AMU-målgruppen, herunder ufaglærte, faglærte, læse-, skriveog/eller regnesvage. Blandt styrkerne kan nævnes, at en stor andel af personer i arbejdsstyrken deltager i VEU. Ifølge Trepartsudvalgets kortlægning af VEU-indsatsen, deltog mere end 60% af de beskæftigede og ledige i 2004 i enten offentligt udbudt VEU, privat udbudt VEU eller virksomhedsinterne VEU-aktiviteter. Dog viser undersøgelser, at de mest udsatte grupper deltager systematisk mindre i VEU end andre grupper, og samtidig er personer i gruppen af de mest udsatte mindst motiverede for at deltage i VEU trods en 1 Trepartsudvalgets arbejde er publiceret i rapporten: Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet rapport fra Trepartsudvalget. Bind 1. Den fremtidige voksen- og efteruddannelsesindsats, og Bind 2: Trepartsudvalgets kortlægning og analyser. Rapporterne er tilgængelige på Finansministeriets hjemmeside: 11

12 e-læring i AMU erkendelse af vigtigheden af VEU. Udsatte personer er koncentrerede i gruppen med grundskoleuddannelse som højeste uddannelsesniveau. Denne gruppe udgør godt 27% af arbejdsstyrken (ibid p. 19). Udvalget forventer endvidere, at omkring i den erhvervsaktive alder allerede nu og især i fremtiden vurderes at have markant utilstrækkelige basale færdigheder. Analyserne viser endvidere, at op imod en fjerdedel af arbejdsstyrken i varierende grad er læse-, skrive- og/eller regnesvage. Disse personer findes på alle uddannelsesniveauer og i alle fagområder, men er primært koncentrerede i gruppen af ufaglærte og faglærte (ibid p. 19). Endvidere konstateres det, at udbuddet af VEU ikke er tilstrækkeligt målrettet visse ufaglærte og læse-, skriveog/eller regnesvage, og der tages ikke tilstrækkeligt udgangspunkt i gruppens særlige forudsætninger og motivation for undervisningsform (ibid p. 19). Endvidere sker der kun i yderst begrænset omfang en vurdering og anerkendelse af reale kompetencer, som den enkelte har erhvervet uden for det etablerede uddannelsessystem. Dette kan indebære, at der i uddannelser bruges tid på at uddanne sig i det, man kan i forvejen, hvilket kan indebære mindsket motivation og spild af ressourcer (ibid p. 19). Nogle af de udfordringer, der peges på, er foruden at øge motivationen for og efterspørgslen efter VEU, især for visse ufaglærte grupper også at stimulere såvel offentlige og private virksomheder til en øget indsats i forhold til systematisk kompetenceudvikling og til at blive lærende og udviklende arbejdspladser (ibid p. 20). I den forbindelse peges særligt på, at der er et behov for at gøre uddannelserne mere relevante og fleksible i deres udmøntning i forhold til den enkeltes arbejdssituation og virksomhedernes behov. Således kan uddannelserne spille bedre sammen med og supplere den læring, der finder sted på arbejdspladsen (ibid p. 20). I det følgende beskrives rapportens opsummeringer vedrørende motivation og barrierer for medarbejdernes deltagelse i og virksomhedernes brug af voksen- og efteruddannelse, med særlig vægt på AMU-målgruppen, nærmere. Rapporten peger blandt andet på, at det er vigtigt for ufaglærte og faglærte, at VEU har umiddelbar nytteværdi i forhold til deres job. Den væsentligste faglige årsag til deltagelse er ønsket om at blive bedre til det daglige arbejde og oplevelsen af, at uddannelse er nødvendigt i jobbet. De væsentligste personlige årsager er muligheden for at udvikle sig personligt og vedligeholde sin viden og kunnen. Motivation og ønsket om at deltage i VEU modvirkes, hvis der er arbejdspres, travlhed og ingen til at overtage jobbet under uddannelsen (ibid p. 49). Der deltager færre læsesvage end ikke-læsesvage i VEU, men når de læsesvage deltager, er der kun relativt små forskelle mellem deres og de ikkelæsesvages udbytte af uddannelsen (ibid. p. 49). På det institutionelle plan foreslår rapporten, at det kan overvejes at etablere et nationalt videncenter om kompetenceudvikling, der har til formål at indsamle og formidle anvendelsesorienteret viden vedrørende alle aspekter af kompetenceudvikling i virksomhederne og i det offentlige (ibid p. 101). E-læring nævnes ikke eksplicit i rapporten. Det er tankevækkende, idet e-læring både kvalificerer den lærende til at deltage i globaliserede arbejdsprocesser, hvor teknologi indgår og tilbyder nye måder at tilrettelægge undervisningen, der netop kan imødekomme nogle af ønskerne om mere fleksible uddannelser tilpasset virksomhedernes og de ansattes behov. Derudover er spørgsmålet også, om e-læring rummer nogle særlige muligheder i forhold til AMU-målgruppen af ufaglærte, faglærte, læse-,skrive-, og/eller regnesvage - et forhold som denne rapport skal forsøge at belyse. 12

13 e-læring i AMU, kortlægningsundersøgelsen 2008 Kortlægningsundersøgelsen (Carøe 2008), der baserer sig på en kombination af spørgeskemaundersøgelse og interviews med ressourcepersoner med stor viden om anvendelsen af e-læring i AMU, belyser en række tendenser i forhold til den aktuelle udbredelse og anvendelse af e-læring. Kortlægningen har vist, at e-læring virker. Der er således bred enighed blandt respondenterne i spørgeskemaundersøgelsen om, at e-læring medvirker til at forbedre deltagernes læring, og at der er en gavnlig effekt ved at anvende e-læring i undervisningen (ibid p. 12). Derudover peger kortlægningen også på, at kurser med e- læring kan bidrage til, at flere kortuddannede personer bliver efteruddannet i et livslangt læringsperspektiv. Rapporten peger endvidere på, at selv om blended learning og fjernundervisning (se næste afsnit for en definition) ikke er så udbredt endnu, knytter der sig nogle gode erfaringer til disse undervisningsformer. Disse giver personer fra udkantsområder bedre mulighed for at deltage i undervisning ved at minimere transporten og tidsforbruget i den forbindelse. Også i brancher med stor mangel på arbejdskraft, hvor arbejdsgiverne nødigt giver afkald på deres medarbejdere, kan fleksibiliteten ved blended learning og fjernundervisning udnyttes ved at tidsforbruget til deltagelse og transport reduceres ved for eksempel, at undervisningen og læreprocesserne finder sted på virksomheden. Endvidere inddrages fritiden i et vist omfang. Rapporten peger derudover på, at e-læring som metode kan bidrage med nogle succesoplevelser i forhold til det at uddanne sig, som har en positiv effekt på målgruppens motivation for at deltage i livslang læring (ibid p. 13). Kortlægningen har dog også vist, at udbredelsen af e-læring i AMU er uhomogen og varierende. Der er blevet taget mange initiativer med brug af e-læring, men volumen er begrænset. Nogle efteruddannelsesudvalg er meget aktive, når det gælder e-læring, mens andre slet ikke anvender det. På nogle skoler er det primært en lille gruppe ildsjæle, der holder udviklingen i gang. E-læring foregår mange steder på projektbasis, og det er sjældent at projekterne sættes i drift. Det sker hyppigt, at e-læringsindsatsen dør med den engagerede lærer, hvis vedkommende får job et andet sted (ibid p. 13). Det er kun et fåtal af skolerne, der faktisk prioriterer e-læring som strategisk indsatsområde (ibid p. 13). Kortlægningsundersøgelsen viser, at 55% af samtlige skoler benytter en eller flere former for e-læring i undervisningen, men at anvendelsen af e-læring varierer på den enkelte skole. Nogle afdelinger bruger e-læring, mens andre slet ikke bruger det. Undersøgelsen viser desuden, at udbredelsen af de forskellige måder at anvende e- læring på varierer. E-læring i klasserumsundervisningen dominerer, mens blended learning og især fjernundervisning foregår i væsentlig mindre omfang (ibid p. 14). Kortlægningen peger på, at såvel fagligt stærke som svage kursister har gavn af e- læring med en tendens mod, at de stærke kursister får mest udbytte, idet de ofte er bedre til at bruge programmerne og tage ansvar for egen læring. E-læring gavner dog stadig de svagere kursister ved, at de kan få læst stoffet op, gentaget etc. Undervisningen kan i øvrigt differentieres således, at de stærke deltagere får mere komplicerede eller omfattende opgaver, mens de svage fokuserer på kernestoffet. Dertil kommer, at lærerne i nogle tilfælde kan lade stærke deltagere arbejde selvstændigt med stoffet, mens de svage får mere koncentreret støtte (ibid p. 15). Det sammenfattende budskab er dermed, at deltagere med meget forskellige faglige og andre forudsætninger med fordel kan anvende e-læring i undervisningen, og at e- 13

14 e-læring i AMU læring kan gavne deltagernes læring på flere måder, hvorfor det er lærernes beslutning fra gang til gang, hvordan e-læring skal bruges (ibid p. 15). Barriererne mod e-læring knytter sig til såvel betydningen af e-læring som til økonomiske og praktiske forhold. Et flertal af de skoler, der ikke bruger e-læring er usikre på, om e-læring forbedrer undervisningen. Dertil kommer, at de ikke oplever efterspørgsel på e-læring. Derudover nævnes økonomi og praktiske forhold generelt som barrierer. E-læringsforløb er ikke dyrere at afvikle end anden undervisning, men en generel anke fra skolernes side er netop omkostningerne i forbindelse med udvikling af e-læring og indkøb af udstyr og licenser, samt at undervisningen ofte skal tænkes på nye måder, når e-læring inddrages, hvilket kræver mandetimer til at udvikle forløbene (ibid p. 14). Kortlægningsrapporten har givet et indblik i e-læringens udbredelse og nogle af de barrierer, der gør sig gældende inden for AMU-uddannelserne. Tendenserne følger på mange måder tendenserne inden for andre uddannelsesområder, blandt andet universiteterne. I en undersøgelse af e-læring på europæisk niveau blandt universiteter fremgår det, at der er stor forskel i udbredelse og implementering, herunder på hvad e- læring bruges til. Endvidere gælder at ledelserne generelt ikke har indtænkt e-læring strategisk. Derudover er der også blandt underviserne en varierende grad af skepsis i forhold til e-læring, ligesom institutionerne også mangler kompetencer i forhold til en større udnyttelse heraf. Undersøgelsen peger samtidig på, at alle forventer en kraftig vækst i anvendelsen af e-læring i fremtiden. Opsamling For at Danmark kan håndtere de udfordringer, der følger af globaliseringen og den teknologiske udvikling og også udnytte de muligheder for øget velstand som følger heraf, vil en videreudvikling af medarbejdernes kompetenceniveau, fleksibilitet og sammensætning samt en videreudvikling af virksomhedernes omstillingsevne og evne til at lære være af afgørende betydning. Trepartsudvalgets rapport peger på, at der er et behov for at skabe et grundlag for livslang kompetenceudvikling, opkvalificering og uddannelse af alle på arbejdsmarkedet. Samme rapport konstaterer også, at specielt gruppen af ufaglærte og faglærte samt medarbejdere med læse, skrive og/eller regneproblemer er udsatte. De taler således om, at der er en skill bias i efterspørgslen på arbejdskraft, der betyder, at efterspørgslen efter medarbejdere med videregående uddannelse vil stige, mens efterspørgslen efter kortuddannet arbejdskraft vil falde. For at imødegå denne udvikling er det specielt vigtigt at iværksætte kompetenceudvikling for den mest udsatte gruppe af kortuddannede. Denne gruppe udgør godt 27% af arbejdsstyrken eller ca i den erhvervsaktive alder. Trepartsudvalgets rapport inddrager ikke e-læring som en af metoderne til at skabe grundlaget for livslang kompetenceudvikling for alle på arbejdsmarkedet, men det er netop dette perspektiv, som nærværende rapport skal bidrage til at belyse med specielt fokus på AMU-målgruppen. Som det også fremgår af indledningen, har der i AMUsystemets historie været en stor interesse for e-læring, og der har været igangsat mange forsøg og etableret mange e-læringsforløb. Formålet med denne rapport er at bygge videre herpå og belyse såvel styrker som udfordringer i forhold til AMUmålgruppens læreprocesser med henblik på at vurdere muligheden for at etablere en systematisk og strategisk gennemgribende e-læringsindsats. 14

15 Analyse af e-læring Dette kapitel præsenterer den teoretiske og metodiske tilgang til projektet. Først gøres rede for udredningens design relateret til projektets formål og temaer. Dernæst præsenteres projektets teoretiske og metodiske perspektiv. Dette efterfølges af den kategorisering og tematik, der danner grundlag for analyserne. Endelig gøres der rede for datagrundlag og behandling af empiri. Teori og metode E-læring er et forholdsvist nyt trendord, som signalerer nye udviklinger, muligheder og forståelser inden for læringsområdet (Kanstrup, 2004 p. 10). Det nye ses i e, der fortæller os, at betingelserne for læring (nu gennem ikt) har ændret sig, og deraf følger også nye praksisformer for læring. Læring er ikke forbeholdt uddannelsesinstitutioner, klasselokaler, teoriundervisning og intervaller af 45 minutter. Læring er distribueret, online, en del af vores hverdag og arbejdsliv, og læring er vedvarende. Denne forståelse af, at vi lærer alle vegne, med hinanden og gennem de teknologier og artefakter, der omgiver os eller stilles til rådighed gennem uddannelse, har gennem de seneste år betydet, at specielt kollaborative, sociokulturelle og situerede lærings- og teknologiforståelser har vundet terræn. Den lærings- og teknologiforståelse, der primært er at finde i denne rapport, er således også præget af denne tendens. Det betyder, at der i rapporten anlægges en forståelse af både læring og teknologi som noget, der er gensidigt skabende, hvor teknologien og læreprocesserne samvirker og skabes gennem praksis. Dette betyder, at der kan tales om nogle formninger i forståelsen af læring og teknologi, hvilket vi belyser i afsnittet om e-læringsgenerationer. På den anden side, så er det i praksis gennem kursisternes, undervisernes og teknologiernes samspil at de konkrete læreprocesser udspiller sig. Viden om kursisternes konkrete læreprocesser og undervisernes oplevelser af e-læring samt kursisternes læreprocesser er indsamlet gennem nogle kvalitative studier. Udgangspunktet for det empiriske arbejde har været e-læring i brug, hvilket vil sige et ønske om at følge og observere kørende e-læringsforløb og efterfølgende interviewe kursister og undervisere. Interviewformen er inspireret af en fænomenologisk og hermeneutisk tradition, som lægger vægt på at få en forståelse af deltagernes erfaring og oplevelse af e-læringsmetoderne i perspektiv af deres livsverdensforståelser. Samtidig opfattes interviewene som en gensidig videnskonstruktionsproces, hvor kvaliteten af interviewene og videnskonstruktionen afhænger af den interaktion og dialog, som intervieweren og den/de interviewede får etableret. En semistruktureret spørgeguide har været anvendt som udgangspunkt for interviewene. Samtidig er interviewene blevet tilpasset i den konkrete interviewsituation. Det har ikke været muligt at følge e-læringsforløbene i alle tilfælde. I nogle tilfælde har det ikke været muligt at deltage i undervisningen, f.eks. på grund af uddannelsernes fysiske beliggenhed. I den forbindelse har en kollaborativ dataindsamlingsmetode været anvendt, hvor underviserne og kursisterne har taget foto fra undervisningssituationerne, som efterfølgende har været benyttet som udgangspunkt for interviews. I andre tilfælde har der ikke fundet e-læring sted i den periode, hvor dataindsamlingen blev foretaget. Dette er der i et vist omfang blevet kompenseret for, ved at vi har interviewet underviserne om deres erfaring med e-læring. 15

16 e-læring i AMU Ud over det empiriske arbejde i forhold til kursister og undervisere, har vi interviewet repræsentanter fra de 10 efteruddannelsesudvalg. Fem af disse interviews er gennemført som telefoninterview. Kategorisering og tematik Alle interviews er blevet transskriberede i forhold til retningslinier for et sagsinterview. Det vil sige, at der er blevet fokuseret på e-læring og relaterede emner og ikke på selve måden, som interviewet eller samtalen er forløbet. Efterfølgende er de transskriberede interviews, ud fra en helhedslæsning, skrevet sammen i meningskondenseringer i forhold til de udvalgte temaer. For efteruddannelsesudvalgene har de udvalgte temaer været at: - finde interessante projekter til dataindsamlingen - afklare efteruddannelsesudvalgets e-læringsforståelse (dvs. i forhold til at styrke læring for kortuddannede) - få input til forståelse af lærerkvalifikationer og organisering - få input til e-læringslandskabet - opnå kendskab til, hvordan e-læring forankres De udvalgte temaer for undervisere og kursister har været at få indblik i: - pædagogiske overvejelser - udfordringer for lærerarbejdet - brug af medier og teknologi - kursisternes læreprocesser - forankring og organisation - udfordringer for faget En uddybning af den didaktiske model, der ligger til grund for disse temaer, er beskrevet i afsnittet om didaktisk model. I det følgende kommer en oversigt over de e-læringsforløb, der er indgået i undersøgelsen, herunder på hvilke måde indsamlingen af de empiriske data er foregået. Datagrundlag og behandling af empiri I det følgende afsnit gives et overblik over datakilder til belysning af udredningens temaer. Tabel 1. Oversigt over interview med nøgleaktører fra efteruddannelsesudvalgene Kontakt Udvalg Form Bodil Højer Efteruddannelsesudv. f. Køkken, Hotel, Restaurant, Bager, Konditor og Kødbranchen (KHRU) F2F 16

17 Kontakt Udvalg Form Niels Bylund Industriens Fællesudvalg for erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelser (IF) F2F Mette Vase Efteruddannelsesudvalget for det Pædagogiske Område og Social og Sundhedsområdet (EPOS) F2F Susanne Clemmensen Efteruddannelsesudvalget for Handel, Administration, Kommunikation og Ledelse (HAKL) F2F Annette Klubien Transporterhvervets UddannelsesRåd (TUR) F2F Lone Thrane Efteruddannelsesudvalget for bygge/anlæg og industri (BAI) Marianne Eltong Gade Mejeri- og Jordbrugets Efteruddannelsesudvalg (MJU) Ellen Larsen Serviceerhvervenes Efteruddannelsesudvalg (SUS) Kristian Stagis Efteruddannelsesudvalget for Tekniske Installationer og Energi (ETIE) Lars Kunov Metal Industri (MI) Finn Riksted Træets Uddannelser (TU) Telefoninterview Telefoninterview Telefoninterview Telefoninterview Telefoninterview Telefoninterview 17

18 e-læring i AMU Tabel 2. Oversigt over udvalgte e-læringsprojekter Oprindelig Realiserede liste institutioner AMU-FYN AMU-Fyn TUR EUU Form Indhold Empiri Interview Fjernundervisning (distribueret klasseværelse) Gaffeltruckcert ifikat AMU-Syd AMU-Syd IF Åbent værksted Elektronik AMU-Syd AMU-Syd SUS AMU-Fyn AMU-Fyn SUS AMU-Vest CEU Herning CEU Herning HALK, TUR, IU CV2 CV2 HAKL EDUCTOR EUC-Midt Holstebro Tekniske Skole Københavns Socialpædag ogiske Seminarium EUC Nordvest EDUCTOR EUC-Midt Holstebro Tekniske Skole Københavns Socialpædagogi -ske Seminarium EUC Nordvest KHRU EPOS Video til selv/fælles refleksion Åbent værksted/idebanken Værktøjer for læse-svage Åbent itværksted Studentercentreret ressourcerig undervisning e-læringsbaseret fjernundervisnin g e-læringsbaseret fjernundervisnin g Fjernundervisnin g (afløsning af brevkursus) Netbaseret undervisning m. studiecafe Åbent itværksted VIA UC VIA UC TUR Mobil VIA UC VIA UC BAI Digital skurvogn (IT-værktøjer) Ergonomi Telefoninterview og billed-obs Interview og demonstration Interview og obs Rengøringsfag Telefoninterview IT på arbejdspladsen Telefoninterview IT-rygsækken Telefoninterview - Telefoninterview Informatik 2 Perl programmering og i netværkstekni k Almen Fødevarehygiejne ITundervisning It - kontorredskab er Energirigtig kørsel It i byggesektor VIA UC VIA UC Secondlife Sikkerhed Århus Social og Sundhedssko le Århus Social og Sundhedsskole EPOS Alimentas Alimentas KHRU Distribueret klasseværelse (Århus-Samsø) Web-baseret selvstudium Samfundsfag Fødevarehygiej ne Interview Telefoninterview Telefoninterview Telefoninterview Telefoninterview Interview Telefoninterview og obs Interview (f2f og tlf) og obs Interview og obs Telefoninterview Carl Erik Nielsen Niels Peter Nielsen Vibeke Bang Olsen Annette Kappelga ard Torben Pedersen Jesper Jespersen Tove Ingerslev Morten Bowman Steen Grønbæk Torben Pedersen Marianne Svanholt Arne Morsing Torben Iversen & Karsten Troelsen Jens Heldgaar d Åge Staghøj Lisbeth Vang Andersen Line Forsberg Tietgen Skolen Selandia CEU SOSU Fredericia- Horsens MI Åbent itværksted Åbent svejseværksted Blended learning m. logbøger CEU Herning TU Blended learning TEC Teknisk Erhvervsskolecenter TUR PC-baseret selvstudium IT - værktøjer Interview og obs Svejsning, jern og metal Sprogundervis ning f. tosprogede Simulering, CNC Gaffelftruckcer tifikat Interview og obs Telefoninterview Telefoninterview Michael Pedersen Finn Grønbæk Jensen Gerd Siemen Jørn Sørensen Telefoninterview Jens Fyr 18

19 Udredningen kombinerer primært kvalitative empiriske studier og deskstudier. Dette skal ses i lyset af formålet med udredningen, hvilket er at bidrage med uddybende viden om e-læring i AMU som supplement til kortlægningsstudiet foretaget af Carøe (2008). De kvalitative studier skal således bidrage med viden om forskellige måder, hvorpå e-læring inddrages i undervisningen samt kursisters og underviseres oplevelser hermed. Deskstudierne bidrager primært til en teoretisk og begrebslig organisering af udredningen og til en perspektiverende drøftelse af de empiriske iagttagelser. Dette studie er således primært kvalitativt udredende med vægt på at beskrive, forstå og forklare mangfoldigheden af e-læring i AMU. Med henblik på at få indsigt i udbredelsen og de mere kvantitative aspekter af e-læring i AMU henvises til kortlægningsstudiet (Carøe, 2008). Desk study e-læringsforløbene Desk studiet er foregået løbende under hele projektperioden og har omfattet indsamling og analyse af projektinformation, uddannelsesbeskrivelser, rapporter mv. I nogle tilfælde er underviserne og kursisterne blevet bedt om at tage foto af undervisningen. Dette materiale er løbende inddraget og nyttiggjort i udredningsarbejdet, specielt i forhold til casebeskrivelserne. Endvidere har det fungeret som afsæt for tilrettelæggelsen af interviews. Validiteten i dokumenterne vurderes som værende høj, idet der i de fleste tilfælde er tale om formelle dokumenter. Kvaliteten af foto har været varierende, hvilket primært må tilskrives de instruktioner, deltagerne har modtaget forud for forløbene. På trods heraf har de givet et godt grundlag for de efterfølgende interviews. Kvalitative interviews og observation Udredningens problemstillinger egner sig grundlæggende bedst til kvalitative vurderinger. Derfor er de kvalitative metoder vægtet som den primære datakilde i undersøgelsesgrundlaget. Da udredningen samtidig spænder over et relativt afgrænset felt, dog meget heterogent og et relativt begrænset antal deltagere, er kvalitative interviews og observation en velegnet metode. Der er mulighed for at gå i dybden og drøfte komplekse spørgsmål. Som beskrevet ovenfor, har den primære interessere været at lave interviews i forbindelse med deltagelse og observation af e-læring i brug, men på grund af en række praktiske omstændigheder har dette ikke altid været muligt. I forhold til syv projekter, er undervisningen blevet observeret, og der er lavet interviews med en til tre nøgleaktører fra projekterne (bl.a. underviseren og kursusdesigneren). Observationerne er suppleret med fotos taget af observatøren. I et enkelt tilfælde har det ikke været muligt for observatør og interviewer at være til stede i undervisningen. Fotos er i den sammenhæng foretaget af underviser og kursister, og interviews er efterfølgende gennemført per telefon. Observationerne har typisk varet fra en halv til en hel dag og interview med nøgleaktører typisk en halv til en hel time. I forhold til syv projekter har vi foretaget interviews med kursister (en til tre). Disse interviews har enten været tilrettelagt i tilknytning til undervisningen eller været foretaget efterfølgende som telefoninterview. Disse interviews har typisk varet under 30 min. 19

20 e-læring i AMU I en del projekter har det ikke været muligt at deltage i undervisningen, idet der ikke har været afholdt e-læring i perioden, hvor data er blevet indsamlet. Her er der i stedet kun foretaget interviews med nøgleaktører om deres erfaringer fra tidligere undervisningsforløb med e-læring. Derudover er der afholdt 11 interviews med nøgleaktører fra alle efteruddannelsesudvalgene. Seks af disse interviews har været telefoninterview. Interviewene har i gennemsnit varet tre kvarter. Desk study internationale erfaringer og litteraturstudier Med henblik på at etablere et rammeværk for udredningen, herunder at udvælge relevante kategorier for udredningen og perspektivere erfaringer og resultaterne fra de udvalgte e-læringsforløb, inkluderer udredningen et omfattende studie af internationale erfaringer og litteraturen inden for området. Rammeværket fokuserer på følgende temaer: - Definition af e-læring - Læringsteoretisk grundlag for e-læring i AMU - E-læring i Europa, trends, udvalgte eksempler og potentielle nyskabelser - Didaktisk design, herunder en didaktisk model for e-læring Deskstudiet baserer sig på en flerhed af ressourcer. Drøftelserne af definitionen af e- læring er dels baseret på formelle definitioner, som er udarbejdet af statslige og regionale (EU) kontorer og dels på internationale drøftelser i forskningslitteraturen. Det læringsteoretiske grundlag baserer sig primært på nyere dansk og international forskning og teoriudvikling inden for sociokulturel og situeret læringsteori. Drøftelserne af e-læring i Europa, kategoriseringerne i generationer samt de udvalgte eksempler baserer sig dels på tidligere arbejde i EU-regi (Dirckinck-Holmfeld, 2004) og dels på nuværende arbejde, blandt andet i regi af Kaleidoscope, et EU Network of Excellence inden for technology-enhanced learning (Dirckinck-Holmfeld, Jones, & Lindström, fortcoming). Afsnittet om didaktisk design baserer sig på definitioner og forståelser fra Master i IKT og Læring og dels på generel didaktisk teori tilpasset til e- læringsområdet. Grundlaget for rammeværket baserer sig således på afprøvede teoretiske og empiriske kategorier, hvoraf det meste også har været publiceret internationalt, men den egentlige validitet af rammeværket afgøres gennem den empiriske prøvning i et kritisk samspil med undervisernes og kursisternes erfaringer. 20

21 E-læring - en begrebsramme I det følgende beskrives e-læring med udgangspunkt i forskellige definitioner for e- læring. Afsnittet afsluttes med en præsentation af Undervisningsministeriets e- læringsdefinition. Et felt i vækst E-læring er, som beskrevet i introduktionen, et felt i vækst. Det offentlige og visse virksomheder, hovedsagelig de større, er langt fremme i udviklingen. 2 I en omfattende rapport fra ITEK "Effektiv læring i netværk" behandles udbredelse og anvendelse af e- læring. Ifølge rapporten har det i høj grad været det offentlige, der har været frontløber. I tabellen nedenfor ses, i hvor høj grad virksomheder og det offentlige i 2003 anvendte og forventede at anvende e-læring. (ITEK, 2003) Ifølge rapporten fra ITEK anvender 43% inden for det offentlige allerede e-læring og 49% overvejer e-læring. Kun 8% inden for det offentlige, mod henholdsvis 62% inden for fremstillingsvirksomhederne og 46% inden for service virksomhederne, vil ikke anvende e-læring. Denne overordnede tendens i forhold til det offentlige gælder også i forhold til AMU ifølge Carøes undersøgelse. Her siger 72 % af de anvender e-læring. Definitioner på e-læring I litteraturen og i ministerielle og internationale rapporter optræder forskellige definitioner på e-læring. Endvidere er der i de sidste år opstået nye betegnelser som mobil e-læring, blended læring, allestedsnærværende læring og netværks- læring, der vægtlægger forskellige aspekter og koblinger af informations- og kommunikationsteknologi og læring. Kortlægningsstudiet viste endvidere, at skolerne og underviserne har forskellig forståelse af e-læring. Nogle skoler, der kun bruger informations- og kommunikationsteknologi i tilstedeundervisningen, opfatter således ikke, at de benytter e-læring. De forbandt i stedet e-læring med særligt tilrettelagte selvstudieprogrammer og med fjernundervisning. Det har derfor været vigtigt for projektet at udarbejde en definition på e-læring, som favner anvendelsesformerne i AMU, og som udtrykker informations- og kommunikationsteknologiens samspil i undervisningen. Endvidere har vi ønsket at 2 Hansen & Borup, Den e-lærende virksomhed (2001), s

22 e-læring i AMU understrege det didaktiske aspekt i definitionen, hvilket vil sige, at det ikke er teknologien i sig selv som afgør, om der er tale om e-læring, men at teknologien netop tjener et didaktisk formål. Samtidig fastholder vi e et som et metakoncept, der dækker over alle de forskellige anvendelsesformer: m-læring, b-læring, a-læring og n-læring, der er nævnt ovenfor. Undervisningsministeriets definition af e-læring Sammenfattende betyder det, at der arbejdes med følgende e-læringsdefinition: I arbejdsmarkedsuddannelserne er e-læring undervisning, hvor informations- og kommunikationsteknologi (ikt) anvendes som en integreret del af det didaktiske design. I arbejdsmarkedsuddannelserne er e-læring således en metode, der kan anvendes såvel i forbindelse med klasserums-undervisning som ved fjernundervisning eller ved en kombina-tion af de to undervisningsformer (blended learning). I forbindelse med definitionen af e-læring skal det bemærkes, at fjernundervisning i arbejdsmarkedsuddannelsen er en teknisk betegnelse for undervisning, hvor mindre end 50% af den samlede undervisning er tilrettelagt som tilstedeværelsesundervisning. Klasserumsundervisning/tilstedeværelsesundervisning er derimod en teknisk betegnelse for undervisning, hvor underviseren er fysisk tilstede på samme adresse/institution som deltagerne i mere end 50% af den samlede undervisningstid. E-læring i Europa E-læring spiller en central rolle i uddannelsesstrategierne for Europa. På EU s møder i Lissabon, Stockholm og Barcelona er der blevet vedtaget strategi- og handlingsplaner, der skal fremme integrationen af informations- og kommunikationsteknologi (ikt) i uddannelses- og læringssammenhænge (Attwell, Dirckinck-Holmfeld, Fabián, Kárpáti, & Littig, 2003). Den store interesse for e-læring i EU reflekterer det potentiale som ligger i informations- og kommunikationsteknologien og dens intensive og hurtigt voksende udbredelse. Samtidigt prioriterer EU livslang læring som et vigtigt instrument i transformationen mod en lærende økonomi, hvor innovation og læring er nogle af nøgleordene (Lundvall, 1992). I forbindelse med udbredelsen af pc erne allerede i 80 erne var der tidlige eksempler på af e-læring, men det er specielt med Internettets gennemslag og udbredelse, at der er sket et boom i forventningerne til e-læring og til e-læringens reelle gennemslag i uddannelse og læring. Siden 1995 har Leonardo da Vinci-programmet under EU kommissionen medvirket til at fremme e-læring inden for arbejdsmarkedsuddannelserne ved blandt andet at støtte forsknings- og udviklingsprojekter økonomisk. Baggrunden for programmet er en bevidsthed om, at nye læringsteknologier baseret på informations- og kommunikationsteknologi udfordrer den traditionelle tilrettelæggelse af læreprocesser og opfordrer til at gentænke læring og afsøge nye måder at understøtte læreprocesser med ikt. Samtidig sker der ændringer i arbejdskraftens uddannelsesønsker og 22

23 pædagogiske tilgang, der fordrer inddragelse af moderne teknikker. Endelig kan nævnes, at ikt driver innovationsprocesserne i virksomhederne og medfører radikale forandringer i den moderne arbejdsplads, i produktionsprocessernes tilrettelæggelse og i kommunikations- og samarbejdsprocesserne alt sammen forhold som må reflekteres i erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne (Attwell et al., 2003). E-læringstrends I det følgende vil der på forskellig vis gives et indblik i e-læringens mange forskellige ansigter. Dette skal tjene til at perspektivere de anvendelser, der i forbindelse med dette projekt har været studeret i AMU-uddannelserne, ligesom de kan være med til at inspirere til yderligere udvikling inden for AMU. Præsentationen bygger på forskellige materialer. Først gives et historisk overblik ved at se på e-læringsgenerationer. Dernæst præsenteres nogle tendenser fra forsknings- og udviklingsprojekter i Europa og endelig afsluttes med nogle aktuelle karakteristikker, som især knytter sig til de stærke transformationer, der er på vej med udbredelsen (mainstreaming) af Internettet og de nye web 2.0 teknikker. E-lærings generationer Vi har valgt at præsentere forskellige e-læringsmetoder gennem en tilnærmet historisk identificering af, hvad vi har kaldt e-læringsgenerationer. Begrebet generationer skal ikke forstås som historiske faser, men er former for e- læring, der faktisk alle anvendes i dag. Når vi alligevel har kaldt dem generationer, er det fordi, at man i store træk kan tidsfastsætte nogle udviklinger som udtrykker, at der har fundet en forædling sted sideløbende med den tekniske udvikling og udviklingen i de læringsteoretiske positioner, men at disse ligesom generationer lever side og side. Fremstillingen baserer sig på (Dirckinck-Holmfeld, 2004): Årti Type Teknologibegreb Læringsforståelse 1960 erne Computerbaseret træning (CBT) Teknologien som en automat Behaviorisme 1970 erne Intelligent computerbaseret træning Teknologien som intelligent automat Kognitivisme 1980 erne Mikroverdener / computeren som produktivt værktøj Teknologien som redskab for produktion, teknologien som legetøj Konstruktivisme 1990 erne Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) Teknologien som redskab for kommunikation og samarbejde Social konstruktivisme og erfaringsbaseret læring 23

24 e-læring i AMU 2000 erne Virtuelle læringsmiljøer / blended learning Virtuelle læringsmiljøsystemer. Teknologien som en allestedsnærværende økologi Læring i praksisfællesskaber og netværk Udviklingen i e-læring har fulgt den teknologiske udvikling og benyttet mulighederne, der er opstået, men udviklingen i e-læring har lige såvel været præget af den læringsteoretiske udvikling. I 1960 erne blev de første computerbaserede træningssystemer udviklet. Disse var teknisk relativt simple. Disse træningssystemer blev designet ud fra en lineær (eventuelt forgrenet) forestilling om faget. På den baggrund blev der udviklet et programmeret undervisningsforløb, hvor den studerende blev præsenteret for et nøje tilrettelagt stofområde. Præsentationen var opdelt i nogle klart strukturerede sekvenser efterfulgt af multiple choice opgaver, der skulle kontrollere, om de studerende havde tilegnet sig eller måske mere præcist kunne genkende det præsenterede. Hvis de studerende svarede forkert blev de enten bedt om at gå tilbage og gentage præsentationen, eller i de forgrenede programmer sendt til en underafdeling af præsentationen. Med inspirationen fra Skinner (Skinner, 1968) og programmeret undervisning var ønsket at effektivisere undervisningen ved at tilpasse tempoet til den enkelte og give hver enkelt studerende sin egen tutor det vil sige computeren. Med inspiration fra kognitionsvidenskaben og kunstig intelligens blev denne tilgang videreudviklet i 1970 erne med udvikling af avancerede modeller af den lærende, som træningssystemet automatisk skulle tilpasse sig til. I 1980 erne sker der et radikalt skifte i såvel teknologiforståelse og i læringsforståelse. Med Seymour Paperts og MITs epokegørende arbejde med at udvikle programmeringssprog for børn (Papert, 1983) samt efterfølgende samarbejdet med LEGO, sker der et skift i fokus i retning mod at se computeren som et værktøj eller legetøj for produktive og konstruerende læreprocesser. Baseret på en konstruktivistisk læringsfilosofi, det vil sige at individet konstruerer sine kognitive og emotionelle skemaer gennem interaktion med verden, inspireres udviklingen af såkaldte mikroverdener. Mikroverdener er symbolske og/eller taktile (LEGO) repræsentationer af et domæne, hvor den lærende kan gå på opdagelse og eksperimentere i læringsmiljøet. Der bygges på en konstruktivistisk forståelse af viden og intelligensprocesser (Bruner, 1966; Piaget, 1969) og på, at den lærende konstruerer sin forståelse af fagområdet gennem at eksperimentere med dette. Denne tilgang blev videreudviklet i 1990 erne, da fokus flyttede sig fra den individuelle lærende og stand-alone teknologier mod de kollaborative aspekter af læreprocesserne samt kommunikations- og samarbejdsværktøjer og senere Internettet (Fjuk & Dirckinck-Holmfeld, 1997). Denne tilgang som finder sit stærkeste udtryk inden for forskningsfeltet Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) slog igennem inden for klasseundervisning med kollaborativt design af mikroverdener som børn og unge skulle samarbejde om i klasseværelset (Newman, 1995; O'Malley, 1995) og inden for fjernundervisning, hvor samarbejdslæring kom i centrum (Dirckinck- Holmfeld, 1990; Dirckinck-Holmfeld, 2002; Dirckinck-Holmfeld & Fibiger, 2002). 24

25 Såkaldte sociokulturelle og socialkonstruktivistiske læringsteorier med fokus på erfaringslæring, de kollaborative aspekter og en integreret teknologiforståelse forankrer tilgangen. I de sidste år har vi set en tendens imod udviklingen af egentlige virtuelle læringsmiljøer, hvor grænserne mellem tilstedeværelse og fjernundervisning opblødes ligesom opdelingen mellem institutionsbaseret læring og uformelle læreprocesser udviskes, eller nærmere; elementer fra uformelle læreprocesser søges udnyttet inden for institutionsbaseret læring (Dirckinck-Holmfeld & Fibiger 2002). Virtuelle læringsmiljøer tilbyder - ved siden af egentlige undervisnings og træningsaktiviteter - adgang til ressourcer, informationer og et uformelt læringsnetværk og etablering af praksisfællesskaber. Viden om uformelle læreprocesser sammen med viden om formelt tilrettelagte læreprocesser benyttes som udgangspunkt for at designe disse læringsmiljøer, som i høj grad bygger på en filosofi om self-directed læring og læring i praksisfællesskaber som et middel til læring. Disse læringsmiljøer overskrider også de traditionelle grænser mellem arbejdspladslæring og institutionsbaseret læring. I nogle design er udgangspunktet arbejdspladsens behov og læringsmiljøet tilrettelægges i tilknytning hertil. I andre tilfælde er de institutionsbaserede læreprocesser udgangspunktet og bygger på aktionslæring i forhold til arbejdspladsens og de lærendes behov. Siden modellen blev udviklet i 2003/2004 er der sket en spændende udvikling i netværkslæring med udgangspunkt i de såkaldte web 2.0 teknologier. E-læring under udvikling I rapporten (Petersen & Larsen, 2007) redegøres for nogle af disse forandringer. Nye forskningsfelter og e-læringsformer er kommet til i takt med de muligheder som nyere medier, teknologier og læringsteorier åbner vores øjne for. Der er stadig udvikling i feltet, både for at udforske nye muligheder med teknologien, men også i forhold til implementering og udbredelse af e-læring i virksomheder og det offentlige. I dag er der stor fokus på Web 2.0, som er et begreb, der, om end en smule vagt, beskriver anden generation af internettjenester. Nedenfor ses kernen og eksempler på hvad der ligger i begrebet. Web 1.0 Web 2.0 mp3.com Britannica Online personal websites domain name speculation page views Napster Wikipedia blogging search engine optimization cost per click 25

26 e-læring i AMU Web 1.0 Web 2.0 publishing content management systems directories (taxonomy) participation wikis tagging ("folksonomy") (Orily webartikel: What Is Web ) Kernen for web 2.0 er, at der i forhold til det, man for at følge terminologien kan kalde web 1.0, er mere interaktion og mindre direkte kontrol involveret i de nyere teknologier (Orily webartikel: What Is Web 2.0 ). For at sige det lidt populært kan man sige, at brugeren har initiativet, magten og ejerskabet over data. Ovenfor er en række eksempler på forskellige tjenester, og hvorledes de fordeler sig på web 1.0 henholdsvis web 2.0. Med hensyn til e-læring er der næppe tale om, at web 2.0-tendensen fuldstændig erstatter web 1.0, idet der i forhold til mange formål stadig vil være et ønske om kontrol, men der er ingen tvivl om, at dette er et felt under stadig udvikling og at også traditionelle forestillinger, om hvad der bør være under kontrol, vil blive sat under pres. Ved at betragte overgangen til web 2.0 bliver det tydeligt at se, hvorledes der også hvad angår e-læring kommer til at indtræffe et paradigmeskift. Web 2.0-tendensen indenfor e-læring forstærker tendensen mod uformelle læringsforløb og self-directed læring, hvor den lærende selv sammensætter og administrerer sin læring, og hvor rigtigt og forkert ikke afgøres af de traditionelle autoriteter, f.eks. underviserne, men ved at deltagerne bidrager i processen med at skabe ny viden. Wikipedia er det bedste eksempel herpå. Blandt forskere er der nu en begyndende fælles overensstemmelse om, at Wikipedia er ligeså sandruelig som Britannica Online. Men også i forhold til mere afgrænsede e-læringsforløb indgår web 2.0 værktøjerne og tankegangen i udviklingen af mere deltagerstyring og deltagerproduktion. Dette forstærkes af, at værktøjerne er nemme at gå til, ofte open source og gratis services med en meget indbydende og nemt tilgængelig brugergrænseflade. Udover begrebet web 2.0, som retter sig mod nettet, er der andre tilgange eller teknologier, der er relevante i forhold til uddifferentieringen af e-læring. Mobile teknologier, allestedsnærværende teknologier og Internet, samt udviklingerne inden for 3D-verdener som Second Life og lokalisationsbaseret software, som f.eks. Google Maps, er alle væsentlige nye emneområder, der udvider mulighederne og vores forståelse af e-læring. Eksempler på e-læring I (Attwell et.al og Dirckinck-Holmfeld, 2004) foretages en analyse og karakteristik af nogle af tendenserne i e-læringsprojekter inden for arbejdsmarkedsuddannelserne. Arbejdet baserer sig på en kortlægning af 149 projekter som har modtaget støtte fra Leonardo da Vinci-programmet under EU kommissionen og herunder et dyberegående studium af 25 særligt udvalgte projekter

27 E-læringsprojekterne demonstrerer stor variation i læringsmiljøer og går på tværs af de ovenfornævnte generationer. De nyskabende projekter finder vi specielt inden for generationen af virtuelle læringsmiljøer baseret på blended learning. Inden for generationen af virtuelle læringsmiljøer, er der eksempler på, at enkelte undervisningsaktiviteter bygger på forskellige læringsparadigmer (og altså blander forskellige e-læringstraditioner), f.eks. at instruktion baserer sig på en art adfærdspædagogik, medens fælles konstruktion og/eller kollaboration er inspireret af social konstruktivistiske tilgange og forståelser for læreprocesser. Dette er således et glimrende udtryk for, at de forskellige generationer lever side ved side. Generelt peger de nye tendenser mod blended learning, at undervisningen ikke er så bundet til tid og sted og at der er en læringskultur, hvor deltagerne inspirerer og hjælper hinanden, deler materialer og information og at interagerer i virtuelle fællesskaber i en kollaborativ og åben stil. Nedenfor gives eksempler fra projekterne. Nye former for e-læring - Storskala træning. Ikt faciliterer og letter adgang til træning for alle typer af ansatte. Et eksempel herpå kommer fra automobilbranchen. Gennem e-læring er det blevet muligt at opkvalificere medarbejdere i brugen af ikt og andre fag. Dette ville ifølge projektlederen ikke have været praktisk og økonomisk muligt ved traditionel undervisning, i forhold til at skaffe undervisningsrum, undervisere og sætte samlet tid af til undervisningen. I stedet er der valgt en e-læringsmodel, hvor der i produktionshallerne og kontorområderne er opbygget små øer af læringsteknologier, som de ansatte har fuld fleksibel adgang til. Dertil kommer, at alle ansatte har adgang til virksomhedens intranet og diverse træningspakker hjemmefra. Træning som vedrører arbejdet kan foregå i arbejdstiden, medens øvrige trænings- og læringsaktiviteter må finde sted i fritiden. Disse kan tilgås gennem virksomhedens intranet og kan i langt de fleste tilfælde benyttes gratis. - Fleksibilitet og netværkslæring. Ikt stimulerer til læring gennem at anvende et fleksibelt læringskoncept. Fleksibelt kan her betyde fleksibelt i forhold til den lærende og dennes motiv for at deltage, fleksibelt i forhold til fag- og problemområde og endelig i forhold til læringsmiljøets organisering, hvor der kan tages højde for, at voksne mennesker har mange parallelle og konkurrerende aktiviteter og forpligtelser. Et eksempel herpå kommer fra en af de store europæiske lægefaglige organisationer. Som endnu en service for deres medlemmer har de udviklet en e-læringsplatform. Denne læringsplatform omfatter en stor samling af cases. Disse cases kan læger arbejde med fleksibelt, f.eks. i pauser i arbejdet, men herudover kan casene anvendes i forbindelse med patientarbejdet, f.eks. i forbindelse med vanskelige cases. Lægerne kan således selv vælge de cases som er relevante for dem og på det tidspunkt det passer i forhold til øvrige forpligtelser. Undervisningsmodulerne er samtidig bundet sammen i netværk, således at lægen kan se, hvorledes andre læger vurderer en case, deres diagnose og deres forslag til behandling. Der er således ikke indlagt feedback fra systemet i forhold til rigtig eller forkert. I stedet gives der adgang til at se, hvorledes andre læger reagerer på casen. - Virtuelle praksisfællesskaber. E-læring bringer læringen og den lærende tættere sammen. Et eksempel herpå er fleksibelt tilrettelagte problem- og projektorienterede virtuelle læringsforløb for professionelle. Her arbejder de 27

28 e-læring i AMU studerende typisk med problemstillinger fra deres daglige arbejde og på deres arbejdspladser. Ved at deltage i det virtuelle læringsfællesskab får de mulighed for i samarbejde med andre at reflektere over og arbejde med teorier og metoder i forhold til deres problemstilling. Virtuelle læringsfællesskaber kan derudover bidrage til uformel læring og netværkslæring, idet der synes at opstå en kultur, som handler om at hjælpe hinanden i forhold til konkrete problemer. - Arbejdspladsrelateret organisatorisk læring. Beslutningstagere kan nyde fordel af arbejdspladsrelateret læring, når det kan blive en integreret del af arbejdet. Eksempler herpå er de længerevarende læringsforløb, hvor en gruppe af medarbejdere deltager i et træningsforløb. Her kan det typisk tjene til, at arbejdsgange og produktionsprocesser bliver gentænkt. Der er eksempler på, at disse indsigter fører til ændringer i organisationen. At læringen finder sted på arbejdspladsen (eller i tæt relation med arbejdspladsens problemstillinger) fører således til ændringer og læring for medarbejdere såvel som på virksomhedsniveau. - Studenter-centrerede modeller for læring. Der er flere af projekterne som peger på, at e-læring har fungeret som en katalysator i skiftet fra lærercentrerede modeller (forelæsning, noter, eksamination) imod studentercentrerede modeller (problemorientering, informations- og litteratursøgning, undersøgelse og diskussion). Et af projekterne peger dog på, at det ikke er e- læring i sig selv, der medfører dette skift, men at paradigmeskiftet har været en del af den sociale, kulturelle, politiske og globale proces imod socialt konstruktivistiske og erfaringsbaserede læringsparadigmer. - Kollaborative arbejdsformer (også i stor skala). Flere projekter giver eksempler på, at e-læring understøtter kollaborative arbejdsformer og projektarbejde. E-læring tilbyder en række værktøjer, der understøtter projektarbejdsformen. Virtuelle læremiljøer (vle-systemer) tilbyder en kommunikativ infrastruktur og et didaktisk design, der giver deltagerne mulighed for at arbejde sammen på tværs af tid og sted. Der kan endvidere indbygges en række værktøjer, der gør det muligt at monitorere de studerendes (og lærernes) arbejde, f.eks. virtuelle porteføljer, projektdagbøger etc. Derudover kan man i et samarbejde mellem lærere og studerende systematisk opbygge diverse informationsdatabaser, ligesom markante projekter, opgaver etc. kan gøres tilgængelige og på den led fungere som en overlevering af erfaring fra den ene generation af studerende til den næste. Kollaborative arbejdsformer får endvidere tilført en ekstra værdi i europæiske projekter, hvor de kulturelle forskelle kommer oveni. Erfaringen viser, at e-læring gør det muligt at arbejde med store hold med op til 200 kursister/studerende på hvert hold. Lærerarbejdet og e-læring Det er kun halvdelen af projekterne i undersøgelsen som faktisk fokuserer på lærerarbejdet i forbindelse med udvikling, design, implementering og drift af e-læring. Det tolkes i undersøgelsen som et udtryk for, at den overvejende orientering i projekterne retter sig mod teknologien og designet af virtuelle læringsmiljøer - en orientering som underspiller lærerens rolle. I det følgende gives dog nogle eksempler på, hvordan nogle projekter har set på lærerarbejdet. 28

29 - Forandringer i lærerarbejdet. Lærere kan få et mere interessant og udfordrende job, når e-læring implementeres. E-læring stiller krav om nye lærerroller fra forelæser til facilitator, diskussionsleder, forhandler af mening og designer. Lærerne skal beherske en flerhed af e-didaktikker. Endvidere skal han/hun have en viden om og en kompetence i at benytte multimedier og andre teknologier. Derudover skal lærerne kunne deltage som kritiske sparringspartnere i designet af de virtuelle læremiljøer både i forhold til de didaktiske former og i forhold til det faglige indhold. Endvidere er det mange steder lærerne, der forestår ibrugtagning af e-læring i organisationen og i forhold til deltagerne. - Træning af lærere gennem udviklingsprojekter. I flere af projekterne, hvor der fokuseres på lærerarbejdet, redegøres for, at lærerne netop ved at deltage i e-læringsprojekter får mulighed for at udvikle nye roller og metoder, specielt hvis udviklingsprojekterne tilrettelægges som aktionslæringsprojekter med indbyggede fora for refleksion og træning i lærergruppen. - Ikt-literacy. E-læringsprojekter bidrager generelt til udvikling af ikt-literacy på institutionelt og nationalt niveau. De internationalt sammensatte projekter afspejler nationale forskelle i ikt-kompetencer og ikt-literacy (SIBIS, 2003). Gennem de fælles e-læringsprojekter udjævnes disse forskelle, og der er eksempler på projekter, hvor lande, f.eks. Rumænien, er begyndt at tage nye e- læringstilgange som kollaborative og projektpædagogiske arbejdsformer i brug. Dette har på det institutionelle og nationale niveau fordret strukturelle ændringer i forhold til tilpasning af curriculum og eksamensformer. I de fleste af de ovennævnte EU-projekter fokuserer træningen på kontor og ledelsessegmentet samt professionelle med en mellemlang eller længerevarende uddannelse, men der er også interessante eksempler på andre målgrupper. F.eks. den førstnævnte case fra automobilindustrien, hvor det både handler om at videreuddanne de ufaglærte og faglærte arbejdere såvel som kontor og ledelsesgruppen. Med hensyn til udvikling af ikt-literacy burde erfaringerne kunne inspirere på nationalt niveau. Ved at bringe undervisere og udviklere sammen på tværs af efteruddannelsesudvalg eller/og på tværs af andre nationale skillelinjer, vil man kunne skabe en konkret erfaringsoverlevering, som principielt vil bidrage til udvikling af ikt-literacy på lokalt som institutionelt niveau. Undersøgelsen er fra 2003 og der er således sket meget både teknologisk og pædagogisk på området siden da, idet både teknologierne og e-læringspædagogikken er blevet meget mere moden. På den anden side baserer de ovenfornævnte tendenser sig på forsknings- og udviklingsprojekter, så vi finder alligevel, at de kan være inspirerende i forhold til at drøfte en større udbredelse i ordinær drift. Potentielle nyskabelser i e-læring som følge af ændringer i teknologien Det sidste bidrag til at se på variationer i e-læring baserer sig på bogen (Dirckinck- Holmfeld, Jones og Lindström, forthcoming), som undersøger og diskuterer tendenser i netbaseret læring inden for voksenuddannelse i Europa baseret på udvalgte casestudier. I bogen opridses nogle karakteristika ved digitale teknologier, der 29

30 e-læring i AMU principielt kan udnyttes i tilrettelæggelse af e-læring. Om disse muligheder tages op af organisationer og institutioner er et andet spørgsmål, men muligheden er der. Tids- og stedsaspektet er også nævnt i det foregående, men vi har alligevel fastholdt dem i nedenstående fremstilling for at give en samlet beskrivelse. De nye tendenser kobler sig specielt til en udbredelse af Internettet og til en begyndende inddragelse af såkaldte web 2.0 teknologier samt til en forståelse af e-læring med vægt på læring i netværk. Tidsaspektet Digitale netværk influerer på de sædvanlige mønstre i forhold til tid. Digitale netværk er ikke afhængige af at operere inden for en 8-16 tidsrytme. Tværtimod, rummer specielt de asynkrone medier en mulighed for at skabe en øget fleksibilitet i forhold, hvornår der kommunikeres både inden for det enkelte døgn og i forhold til at forlænge nogle interaktionsperioder. Stedsaspektet Digitale netværk og specielt brugen af mobile og allestedsnærværende værktøjer betyder, at deltagelsen i sociale netværk og e-læringsprocesser kan finde sted når som helst og hvor som helst. Deltagerne er således ikke afhængige af fysisk nærhed, men kan deltage i netværket fra arbejdsplads eller hjem uden at være fysisk nær selv medens man er i transit, f.eks. på rejse etc., kan man holde kontakt til sine netværk og deltage i e-læring. Digital fastholdelse Data, input og output fra synkrone og asynkrone aktiviteter er lette at gemme som transskriptioner, logs og en variation af andre former, inklusiv arkivering af video streaming, web casts og audio casts. Dette giver nogle helt nye og lette muligheder for at reflektere-på-praksis. Det lægger endvidere op til mere procesorienterede arbejdsformer, der kan foregå i en spænding mellem deltagelse (være til stede i nuet uden at behøve at tage noter mv.) og reifikation. Offentlige/private grænser Digitale net har ført til at semi-private data, materialer og værktøjer nu er gjort offentlige eller nemt kan gøres offentlige. Herved udfordres grænserne mellem, hvad der er offentligt, og hvad der er privat. Dette har resulteret i nye måder for samarbejde, f.eks. i forbindelse med hele bevægelsen omkring open source og open content. I netværksøkonomien er det i højere grad principper som anerkendelse gennem de andres brug og videreudvikling af produkter end simpelt køb og salg som er på dagsordenen. Det digitale fodspor betyder samtidig at virksomheder, institutioner og enkeltpersoner skal forholde sig etisk og strategisk til, hvordan de håndterer deres information, såvel den semiprivate som den offentlige. F.eks. bliver kursisternes og lærernes arbejdsindsats meget synlig. Det er naturligvis en styrke i den forstand, at det skaber en gennemsigtighed i læremiljøet, og at det gør det nemt at lære af hinanden og at bygge videre på hinanden, men det fordrer samtidig, at der udvikles etiske anvisninger for god praksis, at der udarbejdes regler for copyright etc. Digitale kompetencer og virtuelle organiseringsformer Disse har genereret et behov for en række nye kompetencer, f.eks. i form af kompetence til at kunne kommunikere skriftligt i asynkrone og synkrone tekstformer, men også multimodal kompetence i forhold til at producere, forstå, analysere og bruge en flerhed af medier; billede, lyd, animationer, 3D, bliver mere og mere vigtigt. Både at udnytte ved tilrettelæggelsen af e- læring, men også at sikre at de lærende og underviserne tilegner sig disse nye kompetencer.. 30

31 Indhold/proces Grænserne mellem indhold og proces bliver mere dynamisk. Blogs og wikier tilbyder elementer af indhold, men er samtidig hele tiden under udvikling. Wikier er samtidig et eksempel på at flere kan bidrage med indhold, og at denne produktion ikke nødvendigvis er kontrolleret af en redaktør/redaktørgruppe, men netop bliver kontrolleret og videreudviklet af massen af brugere. Distinktionen mellem artefakt, indhold og proces bliver på den måde også udfordret. Positivt kan dette i høj grad udnyttes i produktionen af undervisningsmaterialer, metoder og aktiviteter, f.eks. inden for et givet efteruddannelsesområde. Alle kan således i princippet bidrage til at producere og videreudvikle materialerne. Dette skaber principielt et større mangfoldighed, giver nogle nye muligheder for tilpasset genbrug, og ikke mindst større ejerskabsfølelser til undervisningsmaterialerne. Der er dog mange eksempler på, at organisationerne endnu ikke har fundet guldægget til, hvorledes den slags processer kan understøttes i mere formelle organisationsrammer. Overordnet set gælder, at digitalisering og netværk giver en række nye muligheder for e-læringen, der kan udnyttes af de lærende, deres virksomheder, underviserne og de institutioner, som de tilhører. Det er samtidig oplagt, at der skal eksperimenteres med disse nye muligheder og især, at de skal spændes for den pædagogiske vogn, således at de vitterligt bibringer kursisterne og underviserne i arbejdsmarkedsuddannelserne mere værdi i form af bedre måder at lære på, tilpasset deres særlige behov, betingelser og muligheder. De ovenfornævnte tendenser baserer sig på voksenuddannelse og efteruddannelse indenfor de videregående uddannelser. Vi antager, at de fleste principper allerede anvendes eller kan bringes i anvendelse inden for AMU, men at det naturligvis fordrer, at disse bliver tilpasset til AMU-uddannelsernes særlige betingelser, f.eks. de korte kurser samt målgruppens og undervisernes traditioner og interesser. Men når det er sagt, så antyder de ovenfornævnte principper, at der er rige muligheder for at udvikle nye og spændende e-læringsforløb i arbejdsmarkedsuddannelserne. 31

32 e-læring i AMU Rammeværk for e-læring Formålet med dette kapitel er at etablere et læringsteoretisk rammeværk for e-læring, der kan fungere perspektiverende i forhold til e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne, og der også kan støtte arbejdet med at udvikle en didaktisk model for e-læring, som vi kan benytte i det empiriske arbejde med at udrede e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne. Kapitlet bygger på litteraturstudier og tidligere arbejde med at udvikle et teoretisk grundlag for e-læring. I dette kapitel bliver der set nærmere på opfattelser af og tilgange til læring og e-læring. Først ser vi på læringsperspektivet, herunder forskellige tilgange og forståelser af e- læring og udvikling indenfor feltet. Kapitlet efterfølges med et afsnit om didaktisk design og der præsenteres en didaktisk model om e-læring, der udpeger følgende centrale elementer: pædagogik, underviseren, teknologi, deltagerne, organisation og faget. Kapitlet indledes med nogle betragtninger om læring og e-læring i AMU. Læring og e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne Læring er blevet et nøglebegreb i forbindelse med den samfundsmæssige udvikling. Læring ses som nøglen til at øge virksomheders og regioners konkurrenceevne og innovative potentiale samtidig med, at læring også spiller en vigtig rolle for samfundsmedlemmernes dannelse og demokratiske udvikling. Informations- og kommunikationsteknologien (ikt) ses samtidig som en af de væsentligste drivkræfter i denne udvikling. Den samme forestilling gør sig gældende i arbejdsmarkedsuddannelserne. Her spiller læring selvsagt en stor rolle, men der er også stærke forventninger til ikts rolle i læreprocesserne. Efter en del år, hvor der har foregået en række forsøgs- og udviklingsprojekter, er tiden moden til en meget større og systematisk satsning. Det er blandt andet et grundlag herfor, som denne rapport skal være med til at belyse. Læring og e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne rummer nogle andre problemfelter og en anden kontekst, end man har i forhold til læring i de mere klassiske uddannelsesinstitutioner som f.eks. ungdomsuddannelserne eller universiteterne. Der er ikke blot forskel i kontekst for læring, hvor man i stedet for at være i et længerevarende og sammenhængende læringsforløb eksempelvis er på et kortere kursusophold, sidemandsoplæring eller lignende. Der er også forskel i motivet for læring. Læring i arbejdsmarkedsuddannelserne knytter sig til en bestemt praksis og et bestemt formål, ligesom målgruppen er forskellig. Generelt er der tale om kortuddannede. For en stor dels vedkommende er der også tale om kursister, som har haft dårlige skoleoplevelser i det traditionelle uddannelsessystem. Arbejdsmarkedsuddannelserne består af cirka forskellige arbejdsmarkedsuddannelser og udvalgte enkeltfag fra erhvervsuddannelser, der fører til en selvstændig kompetence i forhold til at udføre ufaglærte og faglærte jobfunktioner. Arbejdsmarkedsuddannelserne retter sig først og fremmest mod den lærende, men sigtet er også at skabe værdi for virksomheden ved at udvikle kvalifikationer og kompetencer, der er til gavn og kan omsættes i bedre og mere produktiv praksis i virksomheden. På den måde er der også tale om en form for organisatorisk læring, det 32

33 vil sige at de lærendes nye viden og nye teknikker skal indlejres i organisationen og i udviklingen af nye services og produkter. Bente Elkjær (Elkjær, 2004) beskriver organisatorisk læring som sociale processer [der] med afsæt i en forståelse af relationen mellem individ og organisation er gensidigt skabende. Organisatorisk læring forekommer ved at man på én og samme tid [retter] opmærksomheden mod både individer og det organisatoriske engagement i og forpligtelse på ændring af organisatorisk praksis. (ibid. p. 45). Det er altså ifølge Elkjær ikke blot individet, der skal lære og ændres, men den sammenhæng, som individ og organisation udgør. Eftersom formålet med AMU er, at de lærende skal kunne handle anderledes indenfor virksomhedernes rammer fremover, må virksomhederne også være indstillet på at tilpasse- og udvikle sig, for at dette kan fuldbyrdes. Hvis en virksomhed vil have fuldt udbytte af det, som kursisterne lærer, må den være åben for den forandring, der ofte skal til. Det er ikke blot de lærende, der skal være forandrings- og omstillingsparate, for at læring kan integreres i virksomhederne. Selve virksomheden må også inkorporere denne indstilling. Læreprocesser skal således principielt rette sig mod såvel de lærende som de virksomheder, de er knyttet til. Sidstnævnte peger i retningen mod mere fokus på arbejdspladsrelateret læring som en måde både at tilgodese den enkelte lærende som virksomheden. Kendetegnende for arbejdsmarkedsuddannelserne er en grundlæggende forankring i et praksisfelt. I nogle af uddannelserne (certificering) handler det om at godtgøre, at de lærende har den nødvendige viden og kunnen som berettiger dem til at praktisere inden for det gældende område, hvorimod i andre uddannelser, så handler det om at oplære nytilkommere (ufaglærte, tillærte og faglærte) i et praksisfelt. Læring og e-læring Allerførst kan vi rejse spørgsmålet, om det overhovedet giver mening at tale om e- læring. Er e et ikke så udbredt og integreret, at vi i dag blot kan tale om læring? I princippet vil vi mene, at det kan man godt, specielt hvis man baserer sig på de læringsteorier, som vi præsenterer efterfølgende, hvor brugen af teknologi indgår som integreret i vores forståelser af, hvorledes læring finder sted. Når vi alligevel vil advokere for et selvstændigt fokus på e-læring, hænger det sammen med flere forhold: - At e-læring kan bidrage med nye metoder, som med fordel kan anvendes til at styrke læreprocesserne i AMU - At e-læring i sig selv er væsentligt i forhold til at øge specielt i AMU-målgruppen og deres virksomheders e-literacy - At e-læring slet ikke er taget i brug i AMU i et tilstrækkeligt omfang, men at der samtidig er en stor interesse herfor (jævnfør Carøes rapport). I det følgende bliver der set nærmere på opfattelser af og tilgange til læring, der er relevante for AMU-uddannelserne og i forhold til e-læring. Læringsperspektiver Der findes mange læringsteorier eller perspektiver som kunne være relevante at inddrage for at få en dybere forståelse af læring i relation til 33

34 e-læring i AMU arbejdsmarkedsuddannelserne. I det følgende vil vi præsentere tre forskellige perspektiver: Den erfaringspædagogiske tradition, den kulturhistoriske tradition og læring i praksisfællesskaber. Tilgangene lægger vægt på forskellige aspekter i læreprocesserne og således kan de supplere hinanden. Den erfaringspædagogiske tradition tager udgangspunkt i den enkelte lærende i et dialektisk forhold mellem den personlige drivkraft, læringens kognitive processer og læringens sociale og samfundsmæssige dimension. Denne tilgang til læring er specielt udviklet af Illeris og kolleger (Illeris, 1999, 2006, 2. reviderede udgave; Illeris & partnere, 2004) og har spillet en stor rolle for udviklingen af et læringsteoretisk grundlag for voksenuddannelse og arbejdsmarkedsuddannelserne i Danmark. Det kulturhistoriske perspektiv lægger vægt på at læreprocesser er formålsrettede, og at de altid indgår i en socialt, kulturelt og historisk medieret kontekst. I denne proces spiller værktøjer både som sprog og materielle redskaber en særlig rolle, idet de så at sige rummer de sociale, kulturelle og historiske landevindinger (Engeström, 1987; Leontjew, 1977; Vygotsky, 1978). Det tredje perspektiv, læring i praksisfællesskaber, lægger vægt på de uformelle læreprocesser og sætter fokus på at den enkeltes videntilegnelse skal ses i et identitetsperspektiv og i sammenhæng med de praksisfællesskaber, som vedkommende er engageret i. Læring ses som en social proces, der skabes gennem meningsforhandling igennem deltagelse og reifikation (Wenger, 1998, 2004). De eksisterende undervisningsforløb i AMU kan primært forstås inden for den erfaringspædagogiske tradition, men de andre tilgange er medtaget, da de bibringer nogle nye perspektiver, der specielt er blevet udviklet inden for den forskning, som interesserer sig for at koble it og læring (Dirckinck-Holmfeld & Fibiger, 2002) samt i forbindelse med arbejdspladslæring og er ud fra den betragtning også meget relevante i arbejdsmarkedsuddannelserne. Den erfaringspædagogiske tradition Inden for voksenuddannelse og arbejdsmarkedsuddannelserne i Danmark er den mest udbredte læringsteori en form for erfaringslæring udviklet af Illeris (1999; 2006). Den erfaringspædagogiske tradition udtrykkes ofte gennem Kolbs læringscirkel, med vægt på at læreprocesserne udspiller sig imellem erfaring og generalisering, refleksion og eksperimentering (Kolb, 1984). Kolb har, som en af de der arbejder med læringsstile, endvidere påvist at de lærende har forskellige præferencer i forhold til måder at lære på. Nogle opfatter sig som reflekterende, andre er mere eksperimenterende, andre skal have teorien og principperne først og endeligt, er der nogle der tager udgangspunkt i erfaringerne. Kolbs læringscirkel er blandt andet også blevet brugt som udgangspunkt for at designe forskellige rum for læreprocesserne: studierummet for teoritilegnelse, værkstedsrummet for afprøvning af ideer og teorier, opgaverummet for refleksion og projektrummet for erfaringsdannelse. Et klassisk arbejdsmarkedskursus udnytter i en vis udstrækning alle fire læringsmodaliteter specielt studierummet for teoritilegnelse og værkstedsrummet for afprøvning er faste ingredienser. 34

35 Illeris peger på en række vigtige iagttagelser omkring voksne lærende: - voksne lærer det, de vil lære, det der er meningsfuldt for dem at lære, - voksne trækker i deres læring på de ressourcer, de har, - voksne tager det ansvar for læring, de er interesserede i at tage (hvis de kan komme til det), - voksne er meget lidt tilbøjelige til at engagere sig i læring, som de ikke kan se meningen med eller har nogen interesse i. (Illeris, 2006 p. 217) Den erfaringspædagogiske tradition har ikke et særligt udfoldet teknologibegreb. Tværtimod deler traditionen baggrund med nogle af de teknologikritiske positioner, som primært ser teknologien som fremmedgørende og dehumaniserende. Andre har dog på pragmatisk vis koblet de forskellige læringsrum med forskellige typer af teknologianvendelse (Dirckinck-Holmfeld & Georgsen, upubliceret paper). Den kulturhistoriske tradition Den kulturhistoriske tradition går tilbage til den russiske psykolog Vygotsky som i begyndelsen af 1930 erne udviklede sine teorier om børns udvikling. Senere er teorien blevet videreudviklet af bl.a. Leontjew (1977) og i en nordisk sammenhæng skal specielt nævnes Engeström (1987), blandt andet med begrebet om ekspansiv læring. I forhold til arbejdsmarkedsuddannelserne er et væsentligt bidrag fra den kulturhistoriske tradition, at de har et meget produktivt begreb om redskabet. Vygotsky formulerer således, at kognitive og kommunikative processer altid er medierede af redskaber immaterielle, sproget, begreber etc., såvel som materielle. Endvidere at læring sker gennem produktion gennem tilegnelse og objektivering af forståelsen i et produkt. Vygotsky har endvidere en dynamisk forståelse for læringens mulighed og formulerer det berømte princip om zonen for nærmeste udvikling. Det vil sige, at underviseren skal tilrettelægge læreprocesserne på en måde, så der skabes en dialektik mellem den lærendes udviklingszoner fra det eksisterende stade og til et nyt stade. Endvidere støtter den kulturhistoriske position også Illeris s forståelse for de voksne lærende (refereret ovenfor) ved at lægge vægt på, at menneskelige handlinger er formålsorienterede. I forhold til at tilrettelægge produktive læreprocesser handler det derfor om at forstå deltagernes motiver for at lære. Læring i praksisfællesskaber Denne forståelse af læring er oprindeligt blevet udviklet i forhold til mesterlæring (Lave & Wenger, 1991), men er siden af Wenger (specielt værket fra 1998; 2004) blevet videreudviklet til en teori om læring i praksisfællesskaber med vægt på, at læring foregår som deltagelse i praksisfællesskaber. Her er ikke nødvendigvis tale om, at læringen sker i relation til en mester, men i ligeså høj grad, at deltagerne lærer af hinanden og med hinanden. Wengers perspektiv har specielt bidraget til at forstå nogle af betingelserne for de uformelle samarbejds- og læreprocesser, der finder sted på arbejdspladser, herunder hvorledes læring og identitet er knyttet sammen. Nogle af disse principper har vist sig at være meget brugbare i forhold til didaktisk design af læreprocesser, specielt nyere former som læring i netværk og kollaborative arbejdsformer. Teorien om praksisfællesskaber er ligeledes udviklet i meget teknologibrugende miljøer i Californien og således indgår teknologi også som et helt naturligt og uadskilleligt element i en læringsøkologi. 35

36 e-læring i AMU De vigtigste karakteristika ved de nævnte læringsforståelser er opsummeret nedenfor. Tabel 3. Sociokulturelle læringsforståelser 4 Erfaringspædagogik Den kulturhistoriske tradition Praksisfællesskaber Det vidende subjekt (Hvem) Viden skabes i et dialektisk samspil mellem den personlige drivkraft, læringens kognitive processer og læringens sociale dimension Viden skabes i en formålsrettet handling medieret af redskaber inden for et aktivitetssystem og mellem aktivitetssystemer Viden er distribueret i sociale relationer inden for og mellem forskellige praksisfællesskaber. Formålet med læring (Hvorfor) Transformation af personlig erfaring og en helhedsmæssig udvikling Transformation aktivitetssystemer af Viden i praksis Blive en del af et praksisfællesskab (menneskelig udvikling og identitetsdannelse) Indholdet der skal læres (Hvad) Samfundsmæssig viden der tilpasses til / overskrides af den lærende Tilegnelse samfundsmæssig viden af Viden er relativ, foreløbig, praktisk og knytter sig til forskellige praksisfællesskaber Metoder for læring (Hvordan) Problem og projektorienterede arbejdsformer, der veksler mellem erfaring, refleksion, generalisering og handling. Zonen for nærmeste udvikling, kollaboration, scaffolding Viden opnås gennem deltagelse og samhandlen inden for og på tværs af forskellige praksisfællesskaber Deltagerne som reflekterende praktikere I forhold til at forstå den særlige didaktiske udfordring med kursister inden for arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU) kan det være hensigtsmæssigt at se på de lærende ud fra det perspektiv, som Donald A. Schön (Schön, 1983) har kaldt den reflekterende praktiker. Ved at fokusere på kursisterne som reflekterende praktikere 4 Tabellen er en videreudvikling af en tabel i Jens Brøndsted s artikel It-systemer til støtte for videnledelse epistemisk værktøj eller politisk medspiller? fra bogen E-læring på arbejde (Kanstrup, 2004) 36

37 ændres vores syn på målgruppen fra at være nogle som mangler uddannelse til at være kompetente deltagere, hvilket også har stor betydning for tilrettelæggelse af e-læring. Ideerne om den reflekterende praktiker er i forlængelse af den erfaringspædagogiske tradition og læring i praksisfællesskaber. Der tages således udgangspunkt i, at de lærende allerede har en masse erfaringer, der kan bygges videre på. Endvidere, at disse erfaringer er knyttet til at kunne handle i praksis. Schön (ibid p. 50 ff) taler således om, at viden er i handlingen. F.eks. når en jord- og betonarbejder binder jern, så er viden om det drej som skal fæstne jernet i handlingen som en tavs og helhedsorienteret forståelse. Når en lastbilchauffør laster farligt gods, så ved hun i handlingen, hvilke fareklasser der er tale om, og hvilke stoffer der må samlæsses. Endvidere ved hun, hvordan hun kommunikerer med kolleger, vognmænd, myndigheder mv. Det vil sige, at viden-er-i-handlingen, såvel den faglige som den kommunikative. Praktikeren handler ikke og løser ikke problemer gennem det som Schön (1983 p. 50) kalder for teknisk rationalitet, hvor teknikker og viden appliceres på instrumentelle beslutninger, men han/hun handler derimod intuitivt, tavst og situeret. Hun slår ikke først op i farligt gods tabellen for at udregne samlæsningen, men handler ud fra en praktisk forståelse af situationen. Praktikerens handlinger er at sammenligne med de karakteristika, som Dreyfus (Dreyfus, 1979) giver eksperter, der i ustrukturerede problemløsningssituationer ikke følger regler og procedurer, men derimod handler intuitivt og situeret, eller som (Suchman, 1987) der i sit opgør med rationel planlægningsmetode argumenterer for, at handlinger altid er situerede i kontekster af særlige, konkrete omstændigheder. Situerede handlinger og praktisk kunnen er af stor betydning i forhold til at udføre hverdagslivets handlinger og gøremål. Det betyder, at vi kan udføre handlinger, som operationer uden at tænke over dem så at sige, som tavs kunnen. Men Schön pointerer samtidig, at praktikeren også reflekterer-i-handling (reflecting-in-action) samt reflekterer på handlingen (reflection-on-action). Refleksion i handlingen retter sig mod, at den lærende interaktivt og eksperimenterende forholder sig i den problematiske situation, hvorimod refleksion på handlingen er en efterbearbejdning, som retrospektivt giver mulighed for at betragte og gennemtænke handlingen og herigennem bidrage til at opbygge en ny teori om problemsituationen. Jazzmusikerne er et meget godt eksempel på, at de hver især behersker viden-ihandling, idet de er i stand til at spille deres forskellige instrumenter, men de er samtidig kollektivt også reflekterende-i-handling ved at de individuelt bidrager til at bringe musikken videre, laver små improvisationer, som de andre responderer på osv. Det vigtige i denne sammenhæng er, at de ikke nødvendigvis reflekterer-i-handlingen gennem ord, men det er faktisk mere sandsynligt, at de reflekterer gennem en fælles kode en slags følelse for musikken. Somme tider vil de også benytte en slags refleksion-på-handlingen, enten spontant eller mere systematisk, når de er færdige med at spille. Generelt kan redskaber som video- og lydoptagelser understøtte en systematisk arbejde med refleksioner-på-handlingen. Schön definerer en professionel praktiker som en specialist, der møder bestemte typer af situationer igen og igen (ibid. p. 60, vores oversættelse). Faren er fra et læringssynspunkt, at så længe praksis er stabil i den betydning, at han/hun skal forholde sig til de samme typer af cases, så bliver han/hun mindre og mindre udsat for overraskelser. Dette medfører, at viden-i-handling bliver i stigende grad tavs, spontan, og automatisk. Dette betyder, som også beskrevet ovenfor, at han/hun kan handle 37

38 e-læring i AMU hurtigt og rutinepræget, men det betyder samtidig, at praktikeren mister anledninger til at tænke over, hvad han/hun gør. Donald A. Schöns begreber om viden-i-handling, refleksion-i-handling og refleksion-påhandling er meget væsentlige og inspirerende begreber at tage med i forhold til at drøfte e-læring i arbejdsmarkedsuddannelserne. Først og fremmest giver det et nyt sprog til at tale om kursisterne og de lærende. Nok er de kortuddannede, men de er samtidig eksperter på forskellig vis, som er vant til at handle-i-situationer. Udgangspunktet må derfor tages her. I nogle tilfælde kan der være tale om uhensigtsmæssige handlinger, som er forstærket via nogle monotone praksisser. I de tilfælde kan undervisning gå ud på at skabe nogle mere åbne problemsituationer, som stiller krav om at udfordre de lærendes viden-i-handling. Endvidere kan det være hensigtsmæssigt fælles at reflektere på praksis med henblik på at blive opmærksom på uhensigtsmæssige vaner og tavse handlingsmønstre. I den forbindelse er det igen væsentligt at være opmærksom på mediet for denne fælles refleksion ikke nødvendigvis skal være abstrakte handlinger, begreber og regler, men netop den fælles følelse for praksis. Dette er således en udfordring i tilrettelæggelse af e- læringsmateriale, men måske særligt i forhold til, hvorledes underviserne og lærerne får bragt materialet i spil sammen med kursisterne. Fra tidligere undersøgelser af e- læring i AMU (Dirckinck-Holmfeld & Georgsen, 1996) ved vi, hvilken utrolig vigtig rolle, underviseren spiller i forhold til at oversætte de abstrakte regler og principper og bringe dem i samspil med deltagernes erfaringer og handlingsmønstre i forhold til konkrete arbejdssituationer. Donald A. Schöns begreber om den refleksive praktiker er i direkte overensstemmelse med principperne om læring i praksisfællesskaber og mere uformelle former for læring og giver et uddybet grundlag for at forstå, hvorledes de daglige handlinger og deltagelse i praksisfællesskaber bidrager til læring, herunder også læring af mere eller mindre hensigtsmæssige rutiner. Begreberne kan endvidere også relateres til den erfaringspædagogiske tradition og benyttes som inspiration i forhold til at designe nogle problem-situationer for de lærende, som udfordrer deres rutinemæssige handlinger og kvalificerer refleksioner-på-handlinger. 38

39 Didaktisk design Efter i det foregående at have præsenteret nyere tendenser inden for læringsteori, som særligt er interessant i forbindelse med e-læring og givet et tilnærmet historisk rids over e-læring samt nogle principielle muligheder, der kan udnyttes ved tilrettelæggelsen af e-læring, vil vi nu vende os mod didaktisk design, hvilket vil sige metoder til at bringe pædagogik, ikt, deltagerne, faget og organisationen sammen med henblik på at skabe gode e-læringsprocesser. Først drøftes forskellige tilgange til didaktisk design, hvorefter vi vender os mod en konkret udmøntning, som er rettet mod AMU, og som samtidig har vejledt vores undersøgelse af e-læringen inden for AMU. Didaktisk design og e-læring I det følgende tages udgangspunkt i definitionen på didaktisk design, som den præsenteres på Masteruddannelsen i ikt og læring (MIL). Denne tværnationale uddannelse, som har eksisteret siden 2000, fokuserer i et af sine fire grundmoduler på didaktisk design. En måde at nærme sig begrebet er ved at se på, hvad de studerende skal tilegne sig gennem modulet: - grundlæggende forståelse af didaktikkens retninger og grundbegreber - kendskab til forskellige forudsætninger hos deltagerne i en læreproces - teoretisk og praktisk viden om kulturel og kontekstbetinget betydningsdannelse - teoretisk og praktisk viden om narrative, ludiske og dramaturgiske modeller og deres betydning for tilrettelæggelse af læreprocesser - teoretisk og praktisk viden om dramaturgi og iscenesættelse af læringsprodukter og læringsomgivelser - evne til at sammentænke didaktik og form i et læringskoncept ( Koblingen mellem ikt og didaktisk design er udtryk for en fokusering på forholdet mellem en faglighed, opstillede læringsmål og måderne, hvorpå ikt-baserede læringsprodukter understøtter disse. I sit udgangspunkt er begrebet didaktisk design opstået som en opposition til tidlig-90 ernes fokusering på de tekniske muligheder i forbindelse med inddragelse af ikt i undervisningen og sen-90 ernes fokusering på VLE platforme, f.eks. Virtual U, til organisering af it-baseret undervisning. Didaktik dækker over dels en række praktiske beslutninger om mål og indhold samt refleksioner over konkrete valg mht. til planlægning og tilrettelæggelse af undervisning og læringsforløb og dels over didaktiske teorier, der ligger til grund for disse beslutninger. Didaktiske teorier handler om forskellige tilgange, der ligger til grund for praktiske beslutninger. Her relateres til flere faktorer: dels til karakteren af målene (pædagogik) og til karakteren af det faglige indhold (genstandsfelt), dels forudsætninger hos den lærende (fx fysiologiske, kognitive, sociale, kulturelle). Flere af disse faktorer spiller ind i forhold til design af f.eks. webbaserede læringsprodukter og læringsomgivelser. På MIL arbejdes med et begreb om design, hvor fokus er på det interdisciplinære felt mellem tekst, lyd og billede samt narrativitet, spil og dramaturgi som et vidensområde for produktion af læringsprodukter og 39

40 e-læring i AMU læringsomgivelser. Vidensområdet udfolder og spiller på den lærendes tekniske og indholdsmæssige erfaringer med digitale medier forstået som multimedier og med henblik på at realisere denne viden og erfaring som læringspotentiale. (fra I dette projekt følges MIL-definitionen på didaktisk design generelt. Dog vil vi foreslå en udvidelse af definitionen i forhold til dette konkrete projekt på flere måder. Vi vil således foreslå, at begrebet om design også udvides til at omfatte interaktionsdesign, hvilket vil sige hvilke typer af interaktion mellem kursister, kursister og underviser samt med materialerne, som der designes for. Endvidere vil vi understrege en forståelse af design, som internationalt går under betegnelsen indirect design (Jones, Dirckinck-Holmfeld, & Lindström, 2004). Det vil sige, en forståelse der lægger vægt på, at der kan designes for læring, men hvordan læring lykkes afhænger af deltagerne, hvordan disse engagerer sig i de læreprocesser, som der er designet for, og hvordan underviseren faciliterer, supporterer og engagerer sig. Endvidere vil vi foreslå at organisationsaspektet også indgår i et begreb om didaktisk design. Her kan der f.eks. være tale om, hvordan undervisnings- og læringsforløbet er organiseret, om der tale om et blended forløb eller fjernundervisning, ligesom der kan være tale om de organisatoriske tilpasninger, der må foretages i organisationen i forhold til at understøtte designet. Her kan f.eks. være tale om nogle rolletilpasninger i organisationen, idet der måske er mindre brug for bygningsfunktionærer, men til gengæld brug for it-supportere, der kan tilrettelægge og facilitere det virtuelle læremiljø, ligesom der kan være tale om at nogle undervisere får rollen som didaktiske designere og it-pædagogiske udviklere, der varetager det overordnede design af læringsmiljøet og hjælper andre undervisere på vej. Derudover er hele kompetenceudviklingen og opkvalificering af underviserne samt implementeringsprocessen i høj grad et organisatorisk spørgsmål. At organisationselementet ikke er med i MIL-definitionen skyldes, at MIL-uddannelsen har et helt særligt modul om ikt, læring og organisationer, men i en operativ definition af didaktisk design i forhold til arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU), må det medtages. Didaktiske modeller En af de velkendte didaktiske modeller inden for traditionel tilstedeundervisning er den didaktiske relationsmodel, som er udviklet af Hiim & Hippe, Modellen er udsprunget af en kritisk, analytisk og humanistisk videnskabstradition, der skriver sig ind i en moderne voksenpædagogik. Denne helhedsmodel søger at fremstille en relationstænkning mellem seks didaktiske parametre, der er beskrevet som følgende: - Kulturelle, sociale og fysiske rammefaktorer (herunder underviserens forudsætninger) - Læringsmål - Indhold - Læreproces - Vurdering - Elevernes sociale, kulturelle, psykologiske og fysiske læringsforudsætninger (Hiim & Hippe, 1998) 40

41 Modellen som den beskrives her er primært et værktøj til kritisk analyse og forståelse af undervisningen og således kun indirekte et design-værktøj. Det vil dog være helt i tråd med modellen at anvende den i forhold til iterative designprocesser, hvor modellen formativt kan indgå i forhold til at analysere og forstå de didaktiske processer, der er en realisering af designet. Flere e-læringsforskere understreger, at der kan hentes megen inspiration i de traditionelle didaktiske teorier og principper i forhold til at udvikle e-læring. Georgsen og Bennedsen (2004) skriver således i bogen Fleksibel Læring, der sammenfatter en række uddannelseseksperimenter og e-læringsforløb: Når læringsmålene sættes i centrum for udviklingsarbejdet med e-læring, er der hjælp at hente i didaktikkens værktøjskasse, og det er et af synspunkterne i denne bog, at undervisningstilrettelæggelse og didaktiske grundkategorier, som læringsmål, form, indhold, deltagerforudsætninger, evalueringsform- og kriterier etc. stadig er aktuelle, også når vi taler om udvikling af fleksible, netbaserede undervisningsformer." (Georgsen & Bennedsen, 2004). Idet formålet for dette studie er e-læring, kan den didaktiske relationsmodel ikke stå alene. Dette skyldes, at teknologien og organisationen kun indgår indirekte som en rammefaktor. En didaktisk designmodel for e-læring må have teknologien og organisationsaspektet italesat som et selvstændigt element, der samtidigt indgår relationelt i forhold til alle de øvrige parametre. Christensen (2008 p. 24) har i sit MIL-speciale foreslået en didaktisk model, som med inspiration fra Hiim & Hippe (1999) kombinerer to didaktiske trekanter til en helhedsmodel. Didaktisk model Teknologi Underviser Kursister Læring Pædagogik Organisation Faget Model 1. Modellen er tilvirket på baggrund af Christensen, Den væsentligste ændring er, at elementerne pædagogik og organisation er byttet om for at følge læseretningen og give mest vægt til pædagogik-elementet (og i overensstemmelser med de tidligere modeller heraf). Desuden er stof ændret til fag. Derudover er læring, som et resultat af alle processerne, placeret i centrum. 41

42 e-læring i AMU De to didaktiske trekanter henter elementer fra hvert sit læringsmæssige fundament. Den efterhånden klassiske didaktiske trekant der fokuserer på forholdet mellem underviser, deltager og stof er hentet fra den traditionelle tilstedeværelses undervisning med fokus på de forskellige intentioner, der styrer undervisningens fremdrift. Den anden trekant, der efterhånden er godt kendt og benyttet i forbindelse med e-læringsaktiviteter, fokuserer på elementerne og relationerne imellem pædagogik, teknologi og organisation. Her er det netop rationalet at diskutere den indflydelse som valg af teknologi har i forhold til de pædagogiske muligheder i f.eks. et blended læringsmiljø. Netop ud fra en forudsætning om, at teknologierne ikke er neutrale, men kan understøtte og mediere bestemte undervisnings- og læringsprocesser (som deltagerne virkeliggør og ofte omgør), så skal den didaktiske model give indsigt i de formninger, som de konkrete teknologianvendelser påfører læremiljøet. Dette er ikke helt simpelt, men rummer f.eks. overvejelser over teknologiernes grundlæggende støtte til f.eks. kommunikation og meningsforhandling, koordinationsarbejde og ressourcer til støtte for arbejdet med fagområdet (Tolsby, Nyvang, & Dirckinck-Holmfeld, 2002). Den didaktiske model bliver nedenfor udfoldet og konkretiseret i forhold til hovedelementerne. Der er tale om nogle heuristikker, som er informeret af teorier og tidligere studier, der ligger bag den didaktiske model. Derudover er de blevet tilpasset til arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU) gennem diskussioner i projektgruppen med Undervisningsministeriet. Ligesom vi også henter stor inspiration i det arbejde som Christensen (2008) har lavet i forbindelse med udarbejdelse af den didaktiske model. Den didaktiske model er omsat i en interview guide. Pædagogik Hvilke pædagogiske (e)læringsforståelser og mål (dannelse, faglige, praktiske, itmæssige) har uddannelsesplanlæggere og undervisere med e-læringsforløbet? Hvilke pædagogiske overvejelser (principper, metoder, aktiviteter, evaluering) ligger til grund for e-læringen (jævnfør e-læringsgenerationerne)? Hvordan etableres den pædagogiske sammenhæng mellem aktiviteter, ressourcer og infrastruktur, herunder mellem tilstedeværelse og virtuelle perioder? Giver ikt nogle nye pædagogiske muligheder, som (kan) udnyttes i undervisningen? Underviser Hvad er underviserens personlige erfaringer med e-læring? Ændrer e-læring måden at undervise på? Hvordan påvirker ikt undervisning som arbejde? Ændrer det på forberedelsen, udførelsen og evalueringen af undervisningen? Hvordan understøttes deltagernes læreprocesser, f.eks. etablering af faglige og socialt meningsfulde fællesskaber, refleksion, tilegnelse af faglig viden/praksis viden? Hvordan inddrages viden om læringsstile, så underviseren understøtter deltagernes forskellige måder at lære på? 42

43 Hvordan inddrages viden om de særlige udfordringer som deltagere med læse, skrive, regne vanskeligheder har, og på hvilke måder kan e-læring kompensere herfor? Er lærergruppen parate til at bruge ikt, som en del af undervisningen? Hvilke tekniske, pædagogiske og kommunikative kompetencer skal underviseren have for at kunne varetage e-læring (undervise, vejlede, facilitere etc.)? På hvilke måder kan man mest effektivt tilrettelægge kompetenceudvikling af underviserne? Teknologi På hvilken måde inddrager I ikt i undervisningen? (pda, computerprogrammer, mobiltelefoner, internettet, LMS/VLE-systemer etc.)? Hvilke funktionaliteter/teknologier understøtter bedst e-læringens formål (tid/sted, digital fastholdelse, privat/offentlig, multimodale tekstformer, indhold/proces, præsentation/kommunikation/kollaboration)? Hvilke teknologier understøtter bedst viden- og erfaringsdeling samt refleksion? Hvilke funktionaliteter skal den digitale læringsplatform indeholde for bedst at understøtte kommunikation og samarbejde mellem deltagere, undervisere, vejledere og facilitatorer? Hvilke supplerende teknologier inddrages (skype, mobiltelefon, web 2.0 etc.)? På hvilke måder understøtter teknologierne evaluering af læreprocesser og læringsudbytte (summative evalueringer /proces evalueringer)? Er der udviklet en mere omfattende e-læringsinfrastruktur (for skolen/for holdet), og hvori består denne? Sker der en integration af tilstedeværelse og virtuel infrastruktur? Hvor tilgængelig er teknologierne. Er der tale om et indbydende interface? Er teknologierne modne til at blive brugt til e-læring? Deltager Hvem er målgruppen? - Hvorfor denne målgruppe? - Hvem er de (deltagernes sociale, kulturelle, psykologiske og fysiske læringsforudsætninger) - Hvordan bruger deltagerne teknologi og medier i hverdagen? Bruger de mobiltelefon, computer, internettet osv? Hvad er de studerendes motiver for at deltage i e-læring. Er der noget særligt motiverende ved denne undervisningsform? 43

44 e-læring i AMU Hvilke læringsforudsætninger trækker deltagerne på, og hvordan kan disse erfaringer og potentialer aktiveres i læreprocesserne Hvilke pædagogiske, teknologiske og organisatoriske kompetencer kan deltagerne bidrage med? Hvad lærer deltagerne? - Får de mere ud e-læringsundervisningen end traditionel tilstedeværelsesundervisning? - Er det muligt at tilpasse niveauet til den enkelte hvordan? - Til hvad bruges e-læring: læring af facts, regler og procedurer? Ændring af praksis? Nytænkning af praksis? - Hjælper e-læring med at koble teori og praksis og at reflektere over egen praksis? - Kan e-læring kompensere for vanskeligheder med at læse, skrive og regne? Hvordan opleves deltagernes ikt-færdigheder? Hvilken ikt-færdigheder (og studie-færdigheder) skal deltagerne som minimum have for at deltage i e-læringsforløb Hvilke udfordringer er de største for deltagerne i forhold til at udnytte e-læring i større omfang? Organisation Hvor parat er organisationen i forhold til e-læring: - Er ledelsen parat til e-læring? - Er lærergruppen parat til e-læring? - Er kursisterne parate til e-læring? Er der nogle barrierer for e-læring på de tre forskellige niveauer, hvilke? Hvad kræver e-læring af organisationen (skolen/efteruddannelsesudvalget /andet)? Computerudstyr (hardware/software) - Lokaler - Materialer - Support - teknisk support - ikt-pædagogisk support - administrativ support - Timer/ressourcer - Udviklingsarbejde - Efteruddannelse Hvilke organisationstilpasninger kræver e-læring (ændret rollefordeling, ændrede regelsæt, undervisningsnormer, eksamensordninger etc.) Hvad er de største udfordringer for at udnytte e-læring i større omfang? 44

45 Faget Hvad er faget? Hvordan forholder faget sig til praksis? Hvad er virksomhedernes forståelse af faget? Hvad forventes deltagerne at lære? Set fra skolens side? Set fra virksomhedernes side? Hvilke faglige temaer og/eller problematikker skal deltagerne arbejde med? Giver faget nogle særlige betingelser for e-læring? Hvilke e-lærings aktiviteter og ressourcer kan bedst støtte det faglige arbejde? Hvordan indgår kommunikation, samarbejde og refleksion i forhold til faget? Hvordan motiverer og engagerer underviseren deltageren til at blive medproducenter af læringsprodukter? Hvad er de største faglige udfordringer? Kan e-læring i større omfang udnyttes? 45

46 e-læring i AMU E-læring i AMU Den følgende sektion består af tre kapitler, som baserer sig på interview med nøglepersoner og observation af e-læring. Sektionen starter med kursisternes erfaring, derefter følger undervisernes erfaring og endelig afsluttes med efteruddannelsesudvalgenes forståelse af e-læring. Præsentationerne baserer sig på de meningskondenseringer, som er udarbejdet på baggrund af interview med repræsentanter for kursister, undervisere og efteruddannelsesudvalg. 46

47 Hovedtræk fra interview med kursister I dette afsnit præsenteres kursisternes oplevelse af at have deltaget i forskellige former for kurser, hvor IKT har været en del af forløbet. Afsnittet er baseret på sammenskrivning af interviews med kursisterne, som primært er foretaget via telefon. Fokuspunktet for dette afsnit er at præsentere kursisternes oplevelse af pædagogikken, teknologien og deres læreprocesser, men først og fremmest at give et indblik i kursisternes oplevelse af at deltage i en eller anden form for e-læring. e-læringsforløbene De forskellige e-læringsforløb fordeles over følgende overordnede kategorier: Fjernundervisning er i denne sammenhæng repræsenteret ved de kursister, som har deltaget i arbejdsmarkedsuddannelsen Almen fødevarehygiejne hos Alimentas og truck-certifikatuddannelsen fra AMU Fyn. Kursisterne fra Alimentas giver udtryk for, at fleksibiliteten i den netbaserede fjernundervisning er en væsentlig del af baggrunden for at deltage i denne type undervisning. Kursisternes baggrund for at tage kurset er, at de på deres arbejde skal have med fødevare at gøre. Til dette skal man have et certifikat, som Alimentas udbyder undervisning i. Kursisterne opfatter det netbaserede kursus, som det nemmest tilgængelige og har derfor valgt denne form. Det andet kursus, som falder inden for denne kategori, er truckkurset fra AMU Fyn, der foregår som PC-baseret selvstudium på Ærø og den praktiske del i Odense. Kurset går ud på at lære at køre trucks i alle mulige afskygninger. Åbent værksted er repræsenteret ved de kursister, som deltager i Tietgen KompetenceCenters Åbne it-værksted. Den generelle tendens blandt de fem interviewede kursister er meget positiv i forhold til undervisningsformen. Kursisterne deltager for at få opkvalificeret deres it-kundskaber. Brugergeneret undervisning er repræsenteret ved de kursister, der deltager i AMU syds ergonomikursus, hvor de optager hinanden på video og gennemgår det på klassen bagefter. Distribueret klasserumsundervisning er repræsenteret ved de kursister, der deltager i SOSU Århus kursus. Kursisterne fordeler sig i to grupper de der var fysisk til stede i Århus, og de som deltog i undervisning ved hjælp af webcam fra Samsø. Pædagogik Fjernundervisning Havde kurset været mere avanceret ville kursisterne have foretrukket at have traditionel undervisning eller have brugt længere tid på e-læringskurserne. Det lader til, at kurset som Alimentas udbyder, ikke skaber tilstrækkelig refleksion hos kursisterne, da de hurtigt kommer igennem kurset, og for nogle kursister er emnerne blot sund fornuft. Følgende kommentar fra én af kursisterne med til at understøtte dette: er i tvivl om, hvor godt de forskellige ting hænger fast. 47

48 e-læring i AMU Kursisterne synes dog godt om de indbyggede minitest, da de er med til at forankre læringen, og samtidig giver de en afveksling i læringsmønstret. I forhold til truckkurset på AMU Fyn, hvor undervisningen er opbygget som selvstudie, synes kursisterne, at det er sundt, at det foregår individuelt, så det er op til den enkelte kursist at komme igennem forløbet. Dermed kan den enkelte afgøre, om der er nogle områder, man vil gøre mere ud af end andre, fortæller en af kursisterne: Så kan de køre hurtigere igennem det i stedet for, at man sidder og falder i søvn, fordi at der måske er nogle, der ikke fatter det helt med det samme, og så skal alle undervises på en tungere måde. At gøre det på den måde, hvor læreren så er her, hvis man skal bruge dem, og ellers kan man bare gøre det selv, er helt fint. Åbent værksted Det åbne værksted, som Tietgen Kompetence Center udbyder, har været en positiv oplevelse for kursisterne, især undervisernes tilstedeværelse og villighed til at svare på spørgsmål. Desuden er den frie undervisningsform god i denne sammenhæng, hvor kursisterne kan tilegne sig viden alt afhængig af niveau og selv bestemme tempoet. Kursisterne påpeger dog, at undervisningsformen ikke havde været tilstrækkelig, hvis det havde været mere avancerede emner, de skulle lære. Kursisterne er vant til at bruge de programmer, der bliver undervist i på det åbne værksted, men kursisterne er ofte selvlærte og mangler indsigt i nogle mere generelle funktioner. Derfor er det åbne værksted en rigtig god mulighed for denne type aktivitet. I tillæg til de meget positive udmeldinger fra kursisterne, påpeger en tredje kursist, at der er meget uro forbundet med denne undervisningsform. Det kan være svært for nogle kursister at abstrahere fra alt snakken og fordybe sig i undervisningsmaterialet. Derudover finder en af kursisterne, at materialerne på nogle områder er for grundige eller giver for mange forskellige forklaringer og måder at gøre tingene på. En anden kursist mener dog, at materialerne er meget overskueligt opstillede og nemme at tilgå. Brugergeneret undervisning Tendensen fra forløbet, ergonomi fra AMU syd, er ligeledes meget positiv. Kursisterne bliver optaget medens de udfører nogle øvelser og afprøver teorien i praksis, og derefter får de feedback på klassen af de andre kursister og af underviseren. Kursisterne kan virkelig se, hvad der bliver gjort galt, når de ser sig selv på video, og hvad det er, de skal rette op på. Kursisterne synes, at det er helt unikt med videoen, og at de virkelig kan bruge det til meget. Desuden mener kursisterne, at det er rart, at man ikke kun sidder og lytter, altså koncentrerer sig om det. At man kommer ud og laver noget, og at det er afvekslende. For ellers ville jeg i hvert fald falde i søvn i dag, så jeg synes det er rigtig godt, at der kommer et break ind imellem at man fortæller en masse. Specielt nu også det, at vi er vant til at være fysisk i gang med den tid vi arbejder, så vi orker næsten ikke at sidde her i 8 timer bare og lytte. Alt i alt er jeg i hvert fald godt tilfreds indtil videre. Men jeg synes også, det er meget fint, det med at vi skulle ryste os sammen i starten og lave det 48

49 morgengymnastik. Man kunne godt se, at folk syntes, at det var pinligt i starten, men okay når vi kan stå der, så kan vi også fjolle rundt med en moppe her, mens nogle andre sidder der. En anden vigtig pointe er kursisternes påmindelse om, at deres læring falder tilbage på underviserens forberedelse og engagement i disse forløb, fordi det kræver meget som underviser. Teknologi Fjernundervisning Flere af kursisterne, som deltager i Alimentas kursus er til daglig vant til at bruge it enten på studiet eller i privatlivet. Flere af kursisterne finder hjemmesiden uoverskuelig, og at interfacet ligner noget, som én, der ikke er vant til at have med hjemmesider at gøre, har lavet. Dette påvirker deres oplevelse af e-læringsmaterialet. Brugen af de interaktive dele af e-læringsmaterialet afhænger meget af, hvor tilgængeligt materialet er. I forbindelse med kursisterne, der deltager i Alimentas kursus, valgte kursisterne videosekvenserne fra, da deres computer og internetforbindelse er for langsom på arbejdspladsen. Kursisterne brugte de indbyggede spil, da de var sjove og gav afveksling i kurset. En af kursisterne nævner, at det er nemmere at komme igennem kurset, fordi det foregår på en computer, og at man ikke skal læse en bog igennem. En anden kursist brugte oplæsningsfunktionen, fordi han/hun derved bare kunne læne sig tilbage og følge med. Kursisten, der deltog i truckkurset, finder det underligt, at computerprogrammet var fyldt med fejl og ikke stemte overens med undervisernes viden. I denne sammenhæng nævner kursisterne, at det er optimalt at underviseren er til stede, når der er problemer med programmet, eller hvis der er ting der ikke stemmer overens. Distribueret klasserumsundervisning På begge sidder af kameraet giver kursisterne udtryk for, at der ofte er problemer med teknologien. Det udmønter sig i nogle ret konkrete problemstillinger: 1. Webkameraet skal flyttes til et nyt undervisningslokale hver gang kursisterne skifter fag. 2. Kursisterne fra Samsø skal ofte spørge, om underviseren vil ændre kameravinkel, og om mikrofonen kan blive flyttet rundt i lokalet. 3. Akustikken i lokalet betyder, at lydkvaliteten på Samsø bliver meget forvrænget. Kursisterne fra SOSU klager over, at de på grund af akustikken kun får det halve af det underviseren siger med. Kursisterne bliver også nødt til hele tiden at bede om at få justeret kameravinklen, justeret lyden eller så skal der zoomes ind på tavlen etc. Tit undlader kursisterne fra Samsø at bede herom, fordi de opfatter, at det virker forstyrrende for kursisterne på den anden side. Det skal dog tilføjes, at det var meget nyt for underviseren at undervise på denne måde, og at det selvfølgelig kræver en del øvelse, før det bliver naturligt for underviseren at holde styr på alle disse ekstra ting, hvilket kursisterne var helt indforstået med. 49

50 e-læring i AMU Læreprocesser Fjernundervisning Kursisterne fra Alimentas mener, at den webbaserede fjernundervisning giver mulighed for at tilpasse læringen til ens eget tempo, og hvornår det passer ind i ens hverdag. Nogle af de interaktive værktøjer understøtter kursisternes læreprocesser, men det afhænger af tilgængeligheden for den enkelte kursist. Kursisten fra truckkurset finder, at afvekslingen mellem teorilæsning og opgaveløsning på computeren er nødvendig for at imødegå målgruppens behov. Det er ofte håndværkere, som ikke er vant til at læse eller modtage undervisning en hel dag, så blandingen af teori og opgaver understøtter kursistens læreproces. Ifølge kursisten kunne de da også mærke, at når man har siddet til middag, er man ved at falde i søvn og så er det måske lettere, at man selv administrerer tiden, selvfølgelig lidt under ansvar, i stedet for at man sidder og hører efter en eller anden underviser, der skal fortælle et eller andet. Åbent værksted Kursisterne på Tietgen Kompetence Center anvender i høj grad læreren, når de har spørgsmål, men de påpeger af de også spørger sidemanden, hvis han/hun har været der i længere tid. Udover at kursisterne har nogle fastsatte mål, de skal nå i løbet af deres ophold på det åbne værksted, så hentyder kursisterne også til nogle uformelle læreprocesser. Det sker i form af udveksling af erfaringer med de andre kursister, som er i samme situation. Så det har faktisk været lidt af en støttegruppe også, og det synes jeg var fint. Brugergeneret undervisning Kursisterne fra ergonomikurset arbejder ikke sammen til dagligt, men de får meget ud af disse forløb, da de kan se, hvordan andre i samme jobfunktion udfører arbejdet. På den måde lærer kursisterne også meget af hinanden under forløbet. I og med, at kursisterne bliver optaget på video, medens de udfører en handling, mener kursisterne, at det er lettere at modtage kritik og se egne fejl. Kursisterne finder det også vigtigt, at der en fælles debat omkring deres arbejdsområde. Der var nogle steder, hvor de andre kursister tænkte nå, okay så, og hvor andre nok har tænkt Gud, har I sådan nogle problemer, ikke. Kursisterne mener, at det er en god måde at få belyst områdets problemer. Distribueret klasserumsundervisning Når teknologien fungerer, føler kursisterne sig som en del af klassen og ikke som et parallelt hold. Men når teknologien ikke virker, er kursisterne virkelig koblet af. Det hjælper også på holdfølelsen, at de kender hinanden. Simpelthen, at man får sat stemmer og ansigt på hinanden. Kursisterne har f.eks. i faget dansk været på samlet studietur til Roskilde, hvor de har mødt resten af klassen. Jamen, det er sådan lidt mere den der, så har man haft det der personlige, man har set personen og ja, det betyder meget, fordi man er mere vant til at sidde som en hel klasse, ikke sidde sådan todelt som vi gør, det tror jeg betyder meget for fællesskabet. 50

51 Generelt finder kursisterne, at det er en god måde at blive undervist på. Kursisterne oplever dog, at der er nogle begyndervanskeligheder og ligeledes, at det ikke er alle underviserne, som er lige gode til at håndtere undervisningssituationen. Der er en lærer, som læser meget op fra en bog, og som ikke bruger tavlen. I denne sammenhæng kan det godt være lidt svært at følge med for kursisterne på Samsø. Derudover, er det ikke altid, at de dokumenter, som kursisterne skal bruge har været sendt i forvejen. Ideelt set skal dokumenterne være lagt ind om morgenen. Når der er gruppearbejde, så kobler Århus kursisterne på Samsø fra, og det gør, at kursisterne på Samsø har vanskeligt ved at råbe underviseren op. Men det er alle småting, som kursisterne mener, kan justeres. Så alt i alt, er de glade for undervisningsformen. De syntes dog, at underviseren ind imellem skulle komme til Samsø, så undervisningen kunne foregå derfra. En yderligere grund til tilfredsheden er, at de på Samsø har computere hver især, som kommunen har stillet til rådighed, og som de kan tage med sig hjem. Og det gør, at de f.eks. kobler sig på nettet undervejs i undervisningen og søger yderligere information om emnerne. Den vigtigste grund for kursisternes deltagelse i denne form for undervisning er dog, at det er deres eneste mulighed for at deltage i undervisning uden at skulle forlade Samsø. På den her måde, kan de nøjes med at tage til Århus hver 3. uge, når de skal til en prøve eller eksamen. Og så er det jo et plus fordi, at vi aldrig nogensinde kunne tage uddannelsen, hvis vi skulle fra øen. Så havde vi faktisk ikke nogen mulighed for det. medmindre. Vi har jo alle sammen familie og børn herovre ikke. Kursisterne mener, at det er en stor udfordring og opgave både for underviser og kursister. Underviseren skal kunne håndtere alt det tekniske med kameravinkler, fremsendelse af materialer på forhånd, lyd etc. Men derudover skal han/hun også være i stand til at inddrage begge rum ligeligt. Endvidere skal undervisningsformen, herunder brug af tavlen, gruppearbejde mv. tilpasses til det distribuerede klasserum. Kursisterne mener, at der mangler instruktion til læreren om, hvordan man skal undervise distribueret. 51

52 e-læring i AMU Erfaringer med e-læring et underviserperspektiv I det følgende kapitel vil vi præsentere undervisernes syn på og erfaring med e-læring. Nogle undervisere har været med lige fra starten, hvor AMU begyndte at anvende e- læring og har kontinuerligt videreudviklet deres brug af e-læring, medens andre undervisere er kommet til for nylig. Nogle undervisere fokuserer mest på e-læring som interaktive materialer, medens andre lægger mere vægt på de pædagogiske muligheder og udfordringer. En del af underviserne deltager /eller har deltaget i udviklingsprojekter om e-læring. Præsentationen af erfaringerne er organiseret i forhold til følgende temaer: - Forståelse af pædagogik, herunder hvorledes e-læring styrker kortuddannede voksnes læring - Teknologien - Deltagernes læreprocesser - Lærerkvalifikationer - Organisationen. Hvilke kompetencer kræver e-læring i organisationen? Hvordan er e-læringen forankret. Hvorledes sikres en større udbredelse? Pædagogik E-læring indgår i forhold til: Åbent værksted, hvor selvstudie indgår som et fast element sammen med en praktisk del. E-læring kan være indbygget i forhold til den teoretiske del som selvstudie, f.eks. i gaffeltruckkurset, hvor teorien ligger forud for praktikken. Ligesom det praktiske forløb kan have e-læring indbygget, således at øvelserne foregår som e-læring, f.eks. oplæring i brug af Microsofts Office, eller som en vekselvirkning mellem teori, øvelser og praktik, f.eks. åbent svejseværksted. Blended learning, hvor e-læring anvendes som en del af et undervisningsforløb i klasseundervisning, typisk som selvstudie til afveksling af undervisningen og som en fleksibel mulighed i løbet af dagen. Et eksempel herpå er CNC-programmering, hvor der i løbet af kurset indgår simulering af de programmer, som kursisterne skal beherske. Web-baseret fjernundervisning, anvendes eksempelvis i fødevarehygiejne-kurser eller som web-baseret kollaborativ undervisning af dagplejere som en kombination af netbaseret læring og studiecafeer. Mobile e-læringsforløb hører også under denne kategori, omend denne e-læringsform stadig kun er på et eksperimentelt stade og ikke udbredt i AMU eller Danmark i øvrigt. Her lægges vægt på arbejdspladsnær læring baseret på mobil e-læring. Distribueret klasserum eller multi-campus baseret på videoteknologi, som f.eks. praktiseret af SOSU Århus er en måde at tilrettelægge e-læring, som specielt skaber mulighed for at skaffe undervisning til yderområder og øerne. Brugergenereret indhold, anvendes eksempelvis i Ergonomifaget ved AMU-Syd. Undervisningen er her blandt andet bygget op om kursisternes egne videooptagelser. 52

53 Studiemiljø i Second Life. Et par uddannelsessteder er begyndt at udvikle et undervisningsmiljø i Second Life. EUC-Midt har f.eks. etableret et praksis, gruppe- /studiemiljø og formidlingsmiljø og VIA UC har etableret et studie- og praksismiljø for sikkerhed i byggeriet. Åbent værksted Et generelt træk ved de it-baserede læremiljøer er, at der lægges vægt på studentercentreret læring og den åbne værkstedsform. Underviser er vigtig i undervisningssammenhæng, men ikke i centrum. Det er også vigtigt, at kursister samarbejder og lærer af hinanden. Pædagogikken, som CV2 og mange andre kursusudbydere praktiserer, kan kort beskrives i de to nedenstående figurer, der viser en bevægelse fra den lærercentrerede undervisningssituation til den kursistcentrerede (figur 1). I den kursistcentrerede undervisning indgår mange forskellige typer af ressourcer til støtte for undervisningen, f.eks. med-kursister, Internet, online samarbejdslæring, underviseren etc. Figur: 1 Fra lærercentreret til læringscentreret undervisning Kilde: Michael Coghlan, Australien, her efter Tove Ingerslev, CV2 Nogle undervisere forklarer, at åbent værksted, hvor op til 20 kursister arbejder med forskellige fagmoduler på en måde gøres af nød. Rent praktisk kan det jo være svært at samle nok kursister, der kan starte på samme tid, specielt på de mere specialiserede moduler. Underviserne finder samtidig, at åbent værksted er en ganske smart metode i forhold til at etablere et fleksibelt uddannelsesmiljø, hvor kursisterne kan arbejde med faget i deres eget tempo og på deres eget niveau. Åbent værksted bliver brugt inden for mange fag, herunder også inden for undervisning i it. E-læring er generelt et vigtigt element i en åben værkstedspædagogik. E-læring inddrages i de fleste forløb som interaktive selvinstruktionsmaterialer. De interaktive materialer kan være designet mere eller mindre styrende, mere eller mindre undersøgende og udforskende, ligesom designet afspejler forskellige pædagogiske grundsyn og e-læringsgenerationer. AMU-syd har opbygget en idébank til et elektronik-kursus, der fungerer som et selvstudie. På kurset følger kursisten en gennemgang af emner, punkt for punkt. Materialerne er f.eks. bygget op af pdf-filer med tekst, speak, video og billeder, og det er tilstræbt at gøre materialet så enkelt i sin opbygning og fremtoning, som muligt. Billederne er interaktive i den forstand, at kursisten f.eks. kan rotere et billede af en lodning hele vejen rundt. Underviseren har bygget materialet op således, at kursisten selv kan vurdere, om en lodning er foretaget korrekt. industrien efterlyser meget at 53

54 e-læring i AMU folk skal vurdere det selv, og det skal de gøre ud fra bøger og workmanships,...". Generelt følger kursisterne forløbene i de interaktive materialer meget slavisk også i de tilfælde hvor designet ellers tillader kursisterne at springe i materialerne. Styrken ved materialerne er klart samspillet mellem billeder, video, dynamisk grafik, tekst og lyd(speak). Der gemmer sig store udfordringer på AMU i forhold til at videreudvikle et formsprog for de interaktive materialer som passer til målgruppen. Et eksempel er her taget fra et selvinstruerende fjernundervisningsforløb i almen fødevarehygiejne. I programmet kan kursisterne få det hele læst højt, og det hele er illustreret med billeder. Er der et ord kursisterne har svært ved, kan de trykke på det, hvorefter det bliver læst op for dem. Underviseren fortæller, at det er en ekspert, der har overvejet sprogbruget i undervisningsmaterialet, men alligevel er nogle af spørgsmålene negativt formuleret, og det forvirrer kursisterne. Underviseren finder det derfor ret udfordrende at tilrettelægge e-læring med materialerne. Endvidere er det faktisk den samme tekst, som bruges i fagbøgerne og i det interaktive program, men teksten er forkortet utroligt meget, og underviseren finder derfor, at der mangler nogle væsentlige oplysninger. Et designsprog for e-læring skal netop tage stilling til, om det er fagsproget eller arbejdssproget, der skal benyttes. Eksemplet peger på, at hvis e-læringen primært bygger på en forkortelse af fagsproget, så vanskeliggøres læreprocesserne for kursisterne. En måde at kompensere herfor er at koble selvstudierne i e-læring med nogle fælles diskussioner, hvor underviserne og de øvrige kursister netop får mulighed for at drøfte erfaringerne og opgaverne i forhold til workmanships, og hvor de faglige begreber kobles til kursisternes hverdag og arbejde. Organiseringen i åbent værksted er generelt centreret om den enkelte kursist som har en pc er til rådighed. I nogle uddannelsesmiljøer er lokalet indrettet med øer af arbejdsstationer, således at kursisterne indirekte opfordres til at arbejde sammen og hjælpe hinanden. Det er dog vores indtryk, at kollaborative læreprocesser ikke udnyttes systematisk, ligesom e-læringsprogrammerne ikke i udgangspunktet er designet med samarbejde for øje. I den forbindelse kan det være interessant for AMU at orientere sig mere mod det internationale forsknings- og udviklingsfelt, der går under betegnelsen computer supported collaborative learning, som netop handler om at udnytte kollaboration i læreprocesserne. På nogle AMU-centre, f.eks. AMU-Vest undervises der i mange forskellige fagmoduler på samme tid, og der kan være en mangfoldig blanding af mennesker. På nogle skoler tages der eksplicit afsæt i at danne et læringsmiljø, der tager udgangspunkt i ansvar for egen læring. Her lægges der særligt vægt på at give kursisterne nogle færdigheder til at løse problemerne selv. Altså nogle metoder til at løse problemerne frem for at give dem svaret på deres spørgsmål. Kursisterne skal lære at søge informationer. Underviserne kan anvise. hvor informationerne findes på nettet, men kursisterne skal selv søge informationerne. E-læring på de åbne værksteder tilrettelægges også nogle steder som to-lærer system, således at underviserne fagligt kan dække et bredere område, og således at underviserne mere fleksibelt kan støtte kursisterne. På AMU-Vest kobles tolærersystemet sammen med at udvikle læringsmiljøer, hvor kursisterne tager ansvar for egen læring. Nogle undervisere nævner, at selvinstruktionen i princippet kunne 54

55 lægges tilrette på kursisternes arbejdspladser, men at det faktisk er deres indtryk, at kursisterne foretrækker at komme på kursuscentret for at kunne koncentrere sig om læreprocesserne. Endvidere giver det også underviserne en større fleksibilitet i forhold til at veksle mellem selvinstruktion og at samle kursisterne i mindre grupper med henblik på at gennemgå og uddybe nogle fælles problemstillinger. AMU-vest har lavet cirka forskellige it-moduler med varierende indhold tilpasset til målgruppen. De har blandt andet benyttet udviklet et program kaldet Den lille chokolade fabrik, hvor kursisterne får et indblik i de forskellige problemstillinger, der er forbundet med at drive en virksomhed. Dette giver kursisterne et mere sammenhængende billede af forskellige it-programmer og deres funktion i en virksomhed. Disse forløb blev dog ikke betragtet som en god løsning fra virksomhederne og kursisterne, fordi det var opfattelsen at pc-kørekortet var mest relevant for kursisterne og gav den mest almene dannelse. Dertil kom et institutionelt problem, som handler om, at den lille chokoladefabrik består af arbejdsmarkedsuddannelser, medens pc-kørekortet ikke kan supporteres offentligt via VEU. I dag har de kun 3 arbejdsmarkedsuddannelser tilbage, fordi efterspørgslen simpelthen ikke er til stede. Underviseren beklager dette, idet han finder at arbejdsmarkedsuddannelserne inden for it er for merkantilt rettede eller for alment rettede til at de svarer til kursisternes uddannelsesbehov. Underviser synes, at man burde fastholde en profil på AMUs it-udbud som var mere rettet mod det brug, man har inden for industriens område. Muligheden for, at kursisterne kan relatere undervisningen til deres egen praksis, er en vigtig del af pædagogikken. Underviseren fortæller om hvordan de tilgodeser fleksibiliteten og tilpasningsmulighederne i pædagogikken: Hvis vi har en kursist som skal arbejde med almindelig, ordinær it og vedkommende er helt vild med slægtsforskning, så lader vi ham tage afsæt i slægtsforskning, fordi vi kan sikkert af den vej sagtens nå målet. Pædagogikken handler om, at variere undervisningen i forhold til den enkelte kursist og at få kursisterne gjort interesserede i området. Hvis kursisten har en interesse i sit private liv er det helt fint at tage udgangspunkt heri. Det væsentlige er at vække interessen for at lære, således at kursisten kan nå målet med den pågældende arbejdsmarkedsuddannelse. Derudover lægger underviserne vægt på, at kursisterne også skal blive klogere som menneske, således at kursisterne alment i deres arbejdsliv kan forøge deres værdi på arbejdsmarkedet. Underviserne fortæller, at det åbne værksted giver stor fleksibilitet, men også nogle pædagogiske udfordringer. Det er ikke længere e-læring, som er den største udfordring, da flere og flere fra målgruppen bruger en eller anden form for it i deres privatliv. Underviseren mener i højere grad, at udfordringen knytter sig til nye målgrupper for AMU, bl.a. ledige, der nu kan deltage i AMU efter retningslinier for lediges deltagelse i AMU. Dertil kommer, at specielt åbent værksted kræver en stor og bred faglighed af underviserne samt et udpræget organisationstalent. Undervisning handler derfor ikke kun om at undervise i et eller andet fra A til Z, men pædagogiske kompetencer, faglig indsigt samt organisationsbegavelse. Åbent værksted benyttes også inden for fag som ikke er it-fag, f.eks. åbent svejseværksted, Selandia CEU, Slagelse. Svejseværkstedet er tilrettelagt som et selvstudie, der præsenterer samme stof som (de elektroniske) lærebøger. Et emne vælges for et kursus og kursisten ledes igennem. Undervejs er der tilgang til en ordbog til Svejseværkstedet og en test i emnet, og man kan gå tilbage til indholdsfortegnelsen, samt bladre frem og tilbage i materialet. På intranettet (studieadgangen) er der også en 55

56 e-læring i AMU lille liste med videosekvenser, der er produceret af professionelle. Kursisterne har adgang hjemmefra med login og password. Der er desuden mulighed for kommunikation i et forum, men denne facilitet anvendes ikke. Teori-lokalet er indrettet med omkring 20 PC'ere og umiddelbart overfor (på den anden side af gangen) ligger værkstedet med individuelle svejsekabiner. Hjemmesiden er udgangspunktet for al undervisning. Det er lige meget om kursisten sidder på skolen eller derhjemme. Det er muligt at få hjælp af underviser undervejs. Typisk sættes kursister med samme niveau ved siden af hinanden for at disse kan støtte hinanden i læringsprocessen. På AMU Fyn benyttes også åbent værksted, hvor pædagogikken tager udgangspunkt i selvstudie; enkeltvis eller i mindre grupper. Formen er struktureret således at kursisterne laver en opgave, som læreren skal rette ved computeren og dermed godkende. Men dertil kommer, at underviseren har tilføjet en mundtlig samtale, hvor hun sammen med kursisten gennemgår opgaven og fortæller, hvad der var godt og forkert, samt drøfter nogle besvarelser som ikke er fyldestgørende. Ifølge underviseren er det et problem, at kursisterne ikke fordyber sig nok i de enkelte spørgsmål, og hun bruger derfor den mundtlige samtale til at bore i kursisternes forståelse af emnet og at uddybe og overskride denne forståelse. Underviseren understreger, at det er en gevinst i det åbne værksted, at kursisterne lærer at arbejde meget mere selvstændigt men hun påpeger samtidig vigtigheden af, at underviseren drøfter de faglige spørgsmål med kursisterne / grupperne selvstudie er ikke tilstrækkeligt og endvidere skal kursisterne lære at være informationssøgende. E-læring har i sig selv nogle fordele i forhold til f.eks. papirbaseret undervisning. Der findes således nogle værktøjer, som kan hjælpe de læsesvage kursister, således at de få læst tekster op, eller hvis det kniber med det danske, bliver dele af teksterne oversat til f.eks. arabisk, engelsk eller polsk. Dertil kommer, at det er mere overkommeligt at vedligeholde og videreudvikle materialerne. Interfacet og det interaktive materiales udtryk er en udfordring i forhold til målgruppen og i forhold til at fange forskellighederne i målgruppen. Nogle steder varetages udviklingen af efteruddannelsesudvalgene med hjælp fra faglærere medens det andre steder er faglærerne selv, som udvikler sine materialer. Der er ingen tvivl om, at hvor faglærerne deltager i udviklingen af materialerne, føler faglærerne størst ejerskab til undervisningen. Ejerskabet over materialerne er vigtigt for underviserne. Kursisterne giver ligeledes udtryk for, at de kan mærke forskel på, om underviseren føler ejerskab i forhold til materialet eller ej. I denne sammenhæng giver underviserne også udtryk for, at kursisterne har nemmere ved at relatere til lokalt baserede og kontekstnære materialer i forhold til centralt udviklede materialer. Netbaseret fjernundervisning Netbaseret fjernundervisning kan være organiseret på forskellig vis med forskellige grader af samarbejde bygget ind i designet. I overvejende grad er den web-baserede fjernundervisning inden for AMU organiseret med udgangspunkt i den enkelte kursist støttet af et interaktivt e-læringsmateriale. Et eksempel herpå er almen fødevarehygiejne, der udbydes af Slagteriskolen i Roskilde, som har udliciteret dele af undervisningen til Alimentas. Kursisterne har 90 dage til at tage e-læringsforløbet. De skal bestå en forprøve før de kommer op til den afsluttende prøve, som de skal tage på skolen. 56

57 Generelt bygger e-læringskurset på et pædagogisk princip om at imødegå kursisternes behov for tilpasning og fleksibilitet. Derudover fortæller underviseren, at de ved at bruge tekst, billeder og video bedre kan lære kursisterne, det de skal, fordi teorien bliver præsenteret på mange forskellige måder. Teorien kan for eksempel blive læst op på dansk, tyrkisk eller arabisk. Når man har læst lidt, kommer der nogle små spørgsmål til det man har læst. Hvis man har siddet og læst om køleskabe, kommer der f.eks. et spørgsmål om hvor mange grader, der højest må være i et køleskab med kød, og så skal kursisten skrive 5 grader. Der kommer hele tiden nogle små spørgsmål til det kursisterne har læst. Ind imellem kommer også nogle små filmklip, om det man læser, som man kan se, og der kommer nogle spil, hvor man skal rykke nogle forskellige ting, f.eks. nogle temperaturer ved køleskabet eller en timer i forhold til, hvor lang tid forskellige produkter kan opbevares, eller nogle bakterier der kan komme i noget mad. Hver gang man flytter musen hen på noget, kommer der en lille tekst, som forklarer objektet. Et andet eksempel er EDUCTOR 5, som udvikler e-læringsbaseret fjernundervisning til blandt andet AMU. Kursisterne kommer igennem fire grundlæggende elementer i et e- læringsbaseret fjernundervisningsforløb. På den tilknyttede portal findes der beskrivelser af emnerne, og endvidere får kursisterne et hæfte med øvelser og opgaver. Når kursisterne har besvaret opgaverne skal de es til underviseren. Kurset har en periode varighed på maks to måneder inden for hvilken kurset kan gennemføres. Kursisten kan bruge alt fra en uge til de to måneder. Underviseren forklarer, at alle kan deltage i kurset, og at kurset favner så bredt, at der ikke er nogen forudsætninger for at deltage. Det vil sige, at alle kan ramme niveauet i det her, og det er det, der er hele kernen i e-learning; at man kan tilpasse det til den enkelte. Når man snakker differentieret læring, som er så pokkers vigtigt, så er det her et superbt værktøj til det. Underviserne kalder det endvidere for motiverende læring. Igennem interaktion bliver kursisten tvunget til at forholde sig aktivt til det han/hun bliver præsenteret for og det er motiverende for kursisten selv at blive bragt i spil. Med en afsluttende test får brugeren mulighed for at vise, at han/hun har tilegnet sig den nye viden, og testen giver samtidig virksomheden mulighed for at se, hvilke brugere der har bestået e-learningsdelen. Udgangspunktet for e-learningsforløbet er, at virksomheden eller kursisterne selv har en pc de kan tilgå, men EDUCTOR laver også kurser, hvor de tager pc er, med ud til kunden og underviser. Pædagogikken fokuserer på, at kursisterne har ansvar for egen læring, og at kursisterne skal lære, når de har tid og det passer dem samt i deres individuelle tempo. Dertil kommer, at det skal passes ind i forhold til virksomheden, hvad angår de tidspunkter, hvor kursisten kan arbejde med e-læringsmaterialerne. Underviseren mener, at det er vigtigt at ændre opfattelsen af e-læring, således at den metode for læring bliver accepteret i samfundet. Det er også vigtigt, at kursisterne ikke får en fornemmelse af, at værdien af e-learning er dårligere, end hvis kursisterne tager et reelt 5 EDUCTOR er en voksen - og efteruddannelsesdivision under Skanderborg - Odder Center for Uddannelse og Tietgen Skolen i Odense og har afdelinger i Skanderborg, Odder, Århus, Nyborg og Odense. 57

58 e-læring i AMU kursus. Man må gå ud fra, at hvis læringen er den samme, så får du samme kompetencer. Underviseren fortæller, at forskellen mellem almindelig klasseundervisning og fjernundervisning er, at underviser ikke har mulighed for at tackle problemerne med det samme og tit foregår kontakten via mail eller telefon. Derfor gør de meget ud af, at materialerne er mere grundige og udpenslede, da disse er kursisternes udgangspunkt for læringen. De begynder med meget simple problemstillinger for ikke at skræmme målgruppen, hvor de starter med at forklare så lidt som muligt. De oplever samtidig, at mange af de ældre kursister ikke forstår den måde at tænke på. De vil bare meget gerne have instruktion "gør det, gør det, gør det." Mobil e-læring er en ny måde at organisere fjernundervisning, som VIA UC (tidligere Vitus Bering) eksperimenterer med. Dels bruges mobiltelefoner til at kommunikere mellem underviser og deltagere, og som noget nyt benytter deltagerne egne (eller vognmændenes) lastbiler i kurset. Underviserne finder, at dette har stor betydning for undervisningen. Undervisningen knytter sig således meget mere direkte til kursisternes erfaringer og deres køremønstre. Undervisningen består af femten små videosekvenser på mobiltelefonen, hvor hele pensummet er delt op i forskellige underkapitler. Når chaufføren har gennemgået videosekvensen kommer der ca. i gennemsnit fire spareråd, omhandlende det kapitel kursisten lige har set, om hvordan han/hun kan spare brændstof ved fornuftig betjening af lastbilen. Derefter har kursisten tre dage, hvor han/hun fokuserer på de fire spareråd i sin daglige kørsel, og medens han/hun passer sit arbejde, afprøver hvordan sparerådende passer til sin kørsel. Når chaufføren er færdig, får han/hun fem SMS-spørgsmål som multiple choice, der besvares med A, B eller C. Derefter gås videre til kapitel 2 og til en ny videosekvens. Udover kommunikationen via mobiltelefonen indgår også ansigt-til-ansigt vejledning, ligesom kursisten kan benytte PC er og nettet, hvis det passer ham/hende bedre end at benytte mobiltelefonen. Underviserne finder, at der knytter sig meget interessante muligheder til denne form for mobil e-læring, fordi den styrker, at kursisterne faktisk arbejder med egne køremønstre og understøtter læring i forskellige kontekster. Nogle undervisere opfatter, at netbaseret fjernundervisning primært egner sig til stærke kursister, idet fjernundervisning i vid udstrækning kræver, at kursisten selv kan finde ud af at arbejde med materialerne. Samme undervisere påpeger, at det faktisk kan være svært at undervise f.eks. indvandrere gennem disse programmer på grund af sproglige udfordringer, hvilket forstærkes af at det kan være vanskeligt for kursisten at kommunikere gennem s med underviseren og at få formuleret på skrift de spørgsmål, som han/hun har til materialerne. Derfor er fjernundervisningstilbudet primært henvendt til den lidt stærkere målgruppe. Blended Læring Et eksempel på blended læring findes på SOSU Fredericia-Horsens. Der er ikke tale om et AMU-kursus, men det er medtaget alligevel, fordi det angiver nogle nye pædagogiske tilrettelæggelsesmuligheder for blended læring. E-læring i blendede forløb anvendes f.eks. i sprogundervisningen af tosprogede. Til dette anvendes bl.a. den online portal Underviserne benytter meget visuelt materiale og lyd, fordi kursisterne lærer bedst på denne måde. 58

59 Forudsætningerne for at deltage i det blendede forløb er, at kursisterne kan logge sig ind, bruge chat og konferencerum. Dette har ifølge underviseren været lidt problematisk, for det faktisk ikke er alle, som kan det. Derfor giver de disse kursister en hurtig gennemgang, så de kan deltage. Under forløbet arbejder kursisterne ofte i par eller grupper for at dele erfaringer med hinanden. En typisk uge er opbygget sådan, at de har tilstedeværelsesundervisning mandag og tirsdag, hvorefter kursisterne afprøver teori i praksis på en virksomhed onsdag og torsdag. Når de er ude i praksisdelen har kursisterne skrevet logbøger eller optaget deres erfaringer med deres mobiltelefoner. Fredag er der online undervisning, hvor kursisterne afleverer deres opgaver og returnerer deres logbøger. Derudover arbejder kursisterne i gruppen om fredagen. Underviseren gennemgår den enkelte kursists logbøger og finder ud af, hvad de næste skridt skal være i læringsprocessen. Dette er ifølge underviseren meget krævende, men samtidig en meget givende proces for den individuelle kursist. I det online forløb siger kursisterne og underviseren pænt godmorgen til hinanden og chatter lidt sammen. Derefter får kursisterne nogle instruktioner om, hvad de først og fremmest skal arbejde med den dag. Dette følger underviserne op på i løbet af dagen. Det blendede læringsforløb giver kursisterne mulighed for at arbejde med autentiske sprog, altså det kursisterne møder ude på arbejdspladen. Underviseren finder, at den fysiske tilstedeværelse er vigtig for kursisternes læring, og det samme resultat ikke kan opnås udelukkende ved fjernundervisning. Mødet med underviseren og de andre kursister bidrager meget i forhold til den enkeltes læring. Læring i Second Life Second Life er en tre-dimensionel social verden, som rummer mange af de aktiviteter, som vi finder i First Life, herunder institutionelle læringsmiljøer. En af de institutioner, som har tilrettelagt et læringsmiljø i Second Life er VIA UC, Horsens. Her er tilrettelagt et sikkerhedskursus, der bl.a. anvendes til undervisning af byggeledere og tømrerlærlinge. Det anvendes således ikke endnu på AMU-kurser på denne skole, men selve kursusindholdet og formen har nogle potentialer i forhold til AMU-målgruppen, hvorfor det er medtaget her. Læringsmiljøet i Second Life er organiseret med plancher for selvstudie, klasserum til samling af underviser og kursister samt situationer fra virkelige byggepladser, f.eks. huse, hvor der er bygget stilladser. Underviseren fortæller, at Second Life giver nye pædagogiske muligheder. Underviser og kursist kan dokumentere og skrive noter ind samtidig med, at der gives en mundtlig præsentation af en opgave. Fordelen ved det virtuelle miljø er, at noten herefter er tilgængelig og kan søges frem af både underviser og kursister (i det pågældende kursus) i Secondlife. Dertil kommer det visuelle, som spiller en stor rolle. Kursisterne har virkelig mulighed for at simulere opbygningen af et stillads, ligesom brugen af avartarer tilfører undervisningen en oplevelse af tilstedeværelse samt noget fornøjeligt. Dertil kommer den visuelle støtte for kommunikation i klasserummet. Pædagogisk set tilbyder Second Life fleksibilitet både i forhold til at facilitere synkron og asynkron kommunikation. Derudover er Second Life et tredimensionelt bibliotek, som kursisterne kan bruge til at finde information om de opgaver, som de skal løse for at kunne bestå kurset. Mercantec, EUC Midt har også opbygget et åbent virtuelt undervisningsmiljø i Second Life. Her benyttes et erfaringspædagogisk rum-begreb som udgangspunkt for designet i form af et praksismiljø, gruppe-/studiemiljø og formidlingsmiljø. De virtuelle rammer understøtter således de forskellige faser i en erfaringspædagogisk læreproces og giver 59

60 e-læring i AMU mulighed for fleksibel anvendelse af forskellige pædagogiske tilrettelæggelsesformer. I studiemiljøet er der bl.a. tilgang til forelæsninger, PowerPoints og videosekvenser og i praksismiljøet muligheder for at konstruere. Det visuelle udnyttes blandt andet i den didaktiske tilrettelæggelse, f.eks. er der forskellige farver på stolerækkerne, som udnyttes når kursisterne skal lave gruppearbejde. F.eks. kan kursister på blå stole enkelt flytte sig over i "blåt grupperum". Pædagogisk anvendes princippet om "Accellerated Learning", dvs. der kan oprettes selvtest på forskellige niveauer, hvilket betyder, at kursisten hurtigt kan tage en test og afgøre, hvilket start-niveau, der kan anvendes som udgangspunkt for arbejdet med selvstudiematerialerne. Opsamling e-læring er ikke en bestemt didaktisk metode, men indgår på forskellig måde i forhold til forskellige typer af undervisningstilrettelæggelsesformer, f.eks. åbent værksted, blended læring eller fjernundervisning. På AMU uddannelserne er e-læringen primært baseret på en vidensformidlende pædagogik, hvor e-læringsprogrammerne bruges til at formidle et stofområde. E-læringen tilføjer nye dimensioner til undervisningen ved at gøre undervisningen mere motiverende, ved at udnytte en flerhed af formidlingsformer, og gennem forskellige former for interaktivitet. Dertil kommer, at e- læringen understøtter, at kursisterne skal tage ansvar for egen læring, og at e-læringen kan være med til at fleksibilisere læreprocesserne i tid og sted. Generelt opfatter både kursister og undervisere at e-læring er med til at kvalificere og effektivisere læreprocesserne. Vi har i materialet mødt forskellige prioriteringer af samspillet mellem e- læringsprogrammerne og uddybende tilstedeværelsesaktiviteter, hvor kursister og undervisere for eksempel drøfter det faglige indhold i forhold til kursisternes arbejdssituationer. Der er brug for nogle dybere undersøgelser af, hvordan e-læringen bruges mest hensigtsmæssigt i forhold til at sikre dybe læreprocesser, som kobler det lærte til god workmanship. Vi har medtaget nogle forløb fra andre skoleformer, som også vil kunne udnyttes i AMU. Nogle af disse er karakteriseret ved at tage nye medier i brug, f.eks. second life og ved at benytte e-læring til at dokumentere og reflektere over læreprocesser gennem f.eks. at udnytte digitale porteføljer. 60

61 Teknologi Ifølge kortlægningsundersøgelsen (Carøe & Høgh, 2008) og i forhold til indberetningerne til undervisningsministeriet, benyttes netbaseret fjernundervisning i et meget beskedent omfang. Alligevel fremhæver de interviewede undervisere, at e- læring har potentialer til at tilpasse undervisningen til den enkelte kursist og til at fleksibilisere undervisningen i tid og rum. I flere af interviewene pointerer underviserne, at det er vigtigt at e-læringsmaterialet bliver lavet i samarbejde mellem undervisere og programmører. I interviewet med underviseren fra Københavns Socialpædagogiske Seminarium fortælles om denne problemstilling. Sætter man eksterne folk til at opbygge en hjemmeside eller lave e- læringsmateriale, mangler de tit den direkte kontakt til brugerne og faget. På KSS blev underviseren tovholder på e-læringsmaterialet og på denne måde indgik både den faglige, pædagogiske og tekniske dimension, når indholdet og formen blev tilpasset dagplejerne. I og med, at underviser selv udviklede materialet og stod for undervisning opstod der en unik mulighed for at tilpasse e-læringsmaterialet løbende til brugernes behov. I et andet tilfælde fra SOSU Fredericia-Horsens beretter underviser om, at det giver e-læringsmaterialet og undervisningen mere autencitet, når underviser selv indgår i udvikling af materialer og finder websider og blogindlæg, som kommer tættere på den kontekst kursisterne befinder sig i. Åbent værksted I teknologisk henseender kender underviser fra Holstebro Tekniske Skole til en del læringstiltag, som er kommet over på PDA eller mobiltelefoner. På AMU-vest har de lidt bærbart udstyr på it-området, men det er mere af nød og til specielle situationer. F.eks. har de bærbart udstyr som er beregnet til læsehæmmede og ordblinde af forskellig art, som kan hjælpe læse og stavesvage i deres læreproces. På denne AMU skole har de f.eks. ikke inddraget PDA eller mobiltelefoner i undervisningen endnu. Uddannelsesstedet er dog bevidst om mulighederne i mobiltelefonen, da stort set alle fra målgruppen er vant til at bruge mobiltelefonen i deres dagligdag. Derfor ser de et fremtidsperspektiv, hvor læringen foregår gennem mobiltelefon eller PDA. I forhold til de læsesvage kommer der flere og flere programmer, som i hvert fald meget nemt kan oversætte teksten, der er på skærmen til det talte sprog uden at det lyder alt for syntetisk. Der findes muligheder for at kursisterne i større udstrækning kan bruge afkrydsninger frem for at skrive noget. Der findes således meget forskelligartet støtteprogrammel og støtteudstyr, som AMU skolerne kan få stillet til rådighed. I de åbne værksteder, hvor kursisterne efterfølgende skal udføre teorien i praksis er computerlokalet ofte placeret tæt på værkstedet f.eks. svejseværkstedet, således at kursisterne kan veksle mellem teori og praksis efter deres eget behov. Netbaseret fjernundervisning AMU Fyn tilbyder en lidt anden form for fjernundervisning end traditionelt forstået. Dette initiativ samler kursister ét sted, hvor AMU Fyn sørger for at opstille computere 61

62 e-læring i AMU og installere de nødvendige programmer. I forhold til den traditionelle fjernundervisning, hvor kursisterne sidder hjemme og studerer ved hjælp af egen egen computer, kan kursisterne i denne form hjælpe hinanden. Det er en udfordring at få teknologien til at virke, men den klare fordel ved at samle kursisterne frem for, at de sidder enkeltvis spredt ved deres egen PC er er, at det er meget nemmere at støtte og give kursisterne teknisk og pædagogisk support. Underviser fortæller, at selve forberedelsen af kurset er et stort arbejde, fordi maskinerne er gamle, og at de har haft en masse forskellige programmer installeret over tid. Selve it-programmet er opbygget efter det, som underviseren kalder bogmetoden, hvor der en indledning efterfulgt af et antal afsnit. I hvert afsnit er der en indledning efterfulgt af en teorigennemgang. Hvert afsnit bliver afsluttet med en række spørgsmål til teorien, f.eks. tipskuponer, forskelligartede opgaver og ja/nej spørgsmål. Det meste af teksten bliver speaket /læst op. Der er nogle få spørgsmål, som kun er skriftlige, hvilket skyldes, at der mangler penge til at få lavet speak. Underviseren har nogle generelle kritiske kommentarer til it-programmernes feedback til kursisterne, fordi programmerne kun giver feedback i forhold til, om svarene er rigtige eller forkerte, og hvor de f.eks. ikke forklarer et forkert svar. På den måde lærer kursisterne ikke så meget af programmet og de kan f.eks. ikke lære af deres fejl. Det er endnu værre med tipskupon-svarene for her flytter kursisterne bare svaret, hvis det ikke er korrekt første gang. I forhold til de teknologiske aspekter af den e-læring som EDUCTOR udvikler overvejer de, om teknologien kan være en motiverende del af forløbet, såsom grafik, og om der kan indlægges videoer, som bedre forklarer teorien, og hvor meget interaktivitet, der kan være på selve siden. Det er EDUCTOR s overbevisning, at disse parametre har indflydelse på kursisternes motivation: Det er i hvert fald vores oplevelse, at det er enormt vigtigt. Det, der med bar tekst, det dur ikke. Så skal man sørme have et meget stort drive, for virkelig at synes det her er vigtigt og spændende. Så fanger du ikke dem, som du skal ind og motivere. Du er jo ikke i klasserummet, du kan ikke spotte dem ud, som du skal gribe an på en anden måde. Her er du nødt til at prøve at sige: "Hvordan kan vi så dække det hele ind?" Du er nødt til at prøve at lave det afvekslende og ramme så mange som muligt. Du skal stadig samle op på nogle, som stadigvæk har svært ved det, sandsynligvis, men der er det så personlig kontakt. Underviser fortæller, at man skal passe på med at lave programmer, der skal installeres og køres på den enkelte computer, fordi der er mange ubekendte faktorer, når denne metode bruges. Derimod anbefales det at lave netbaseret e-læringsmateriale for at mindske risikoen for fejl. Det er utroligt vigtigt, at teknikken virker, lige meget hvilken løsning der vælges, fordi der skal ikke ret mange gange til, at det ikke virker, før kursisterne giver op. Derfor er det vigtig at understøtte kursisternes behov i forhold til materialerne og ikke at lave alt for sofistikerede e-læringsforløb. Underviser pointerer at enkle løsninger er bedst, når man arbejder med målgruppen I den traditionelle klasserumsundervisning er det svært at differentiere undervisningen, fordi det er meget tidskrævende. For at differentiere undervisningen, tror EDUCTOR, at e-læring kan være løsningen, og at det vil kunne frigøre nogle 62

63 ressourcer til de svagere elever ved at implementere e-læring. Det kræver dog, at kursisterne tager ansvar for egen læring og bruger tiden ved computeren. Mobil læring På VIA UCs Kurser benyttes egen mobiltelefon. VIA UC har fået kontakt til nogle virksomheder, der er i stand til at levere materialer til en hvilken som helst mobiltelefon i verden tilpasset til skærmstørrelsen. Kursisternes telefon skal kunne indstilles til WAP. På hjemmesiden har VIA UC lavet en demo, således at kursisterne og vognmændene kan vurdere om deres telefoner er gode nok, og hvordan man indstiller telefonen til at modtage WAP- siden. Kursisterne får en SMS med et link, og derefter kan kursisterne downloade videoen til sin telefon. Når kursisterne starter programmet, kommer der nogle advarsler om, at mobilen kun må bruges når køretøjet holder stille. Derudover skal chaufførerne skrive under på, at de er de eneste, der er til stede, når de svarer på SMS-spørgsmål, og at de ikke vil bruge SMS under kørslen. Materialerne kan også tilgås fra PC på stor skærm, f.eks. derhjemmefra. Ud over video en er der også lagt links ind, således at kursisterne kan få uddybet viden om nogle af emnerne. Studiemiljø i Second Life I de to tilfælde Second Life bliver omtalt fungerer det som LMS og undervisningsrum, hvor underviser samler alt kommunikation både synkron og asynkron. Underviserne ser store muligheder med Second Life og arbejder bl.a. på at tilrettelægge genuine læringsobjekter således, at det er muligt at anvende Second Life til mange forskellige læringsformål. Opsamling Der ses flere tendenser i e-læringens teknologiske dimensioner. Den ene tendens går på, hvem der skal udvikle e-læringsprogrammerne. Her er den overvejende stemning, at underviserne skal inddrages. På den anden side, så gives der også mange eksempler på, at det kræver professionel viden om it og design at udvikle hensigtsmæssige programmer. De skoler, der er mest udviklingsorienterede er karakteriseret ved at have et dynamisk udviklingsteam, som besidder professionel viden om it og design, og hvor disse udviklere og designere i samspil med undervisere udvikler nye e-læringsformer og løbende eksperimenterer med at tage nye teknologier i brug. På disse skoler virker det til, at e-læring fungerer som en løftestang for permanent udvikling. Heroverfor er der e-læring som interaktivt materiale, hvor materialerne eventuelt er indkøbt eksternt, og hvor underviseren blot er brugere heraf. Her har e-læring ikke nødvendigvis samme udviklende effekt på organisationen. 63

64 e-læring i AMU Kursisterne Underviserne giver udtryk for, at de fleste kursister efterhånden er i stand til at bruge it i forbindelse med læring. Dog nævner enkelte undervisere, at de stadig oplever, at kursisterne på ingen måde er klar til at bruge it, som en aktiv del af deres læringsproces. Det er derfor vigtigt at have for øje, at målgruppen i AMU regi er meget bred og har meget forskellige teknologiske og pædagogiske behov. I nogle tilfælde, ofte de åbne værksteder og fjernundervisning, er undervisningen rettet mod den dygtigere del af målgruppen, som skal have opkvalificeret deres færdigheder eller have et bevis i forbindelse med deres arbejde. Denne del af målgruppen er vant til at bruge itredskaber og kan drage fordel af nogle mere avancerede e-læringsteknologier, som f.eks. learning management systemer (LMS). På den anden side består målgruppen også af kursister, som ikke har tilstrækkelig læse- og stavefærdigheder til at bruge it på samme niveau. Denne del af målgruppen kan dog få deres læreprocesser understøttet af forskellige teknologier, der gør det at få læst tekst op af computeren, ligesom mange design af e-læringsprogrammer tager højde herfor ved f.eks. at give kursisterne muligheden for at afkrydse svarmuligheder, handle med ikoner mv. I forhold til deltagernes brug af it-hjælpemidlerne er der bred enighed om, at mulighederne for få læst teksten op eller at få hjælp til at stave bliver rigtig godt modtaget af kursisterne uanset e-læringsforløbets karakter. Flere af underviserne taler om, at virksomhederne ikke altid er villige til at sende deres medarbejdere på kursus i nogle dage og derfor modtager muligheden for fjernundervisning positivt. Underviserne mener dog, at der er en tendens til, at de fleste af AMUs målgruppe, specielt nævnes produktionsmedarbejdere, lærer bedst på en institution/skole, hvor de er væk fra arbejdspladsen, og hvor der er ro til at lære, socialisere og eksperimentere. Åbent værksted En tendens ved det åbne værksted er, at de stærkere kursister benytter e- læringsmaterialet, hvorimod de svagere kursister bruger underviseren. På den måde skabes der en form for udligning af brugen af underviser, da underviser på grund af e- læringsmaterialerne får mere tid til de svagere kursister. En anden markant tendens er den uformelle læring, som opstår i socialisering på de åbne værksteder. Kursisterne hjælper hinanden i forhold til e-læringsmaterialet og i denne proces udveksler de erfaringer hinanden imellem. Mange af kursisterne bliver motiverede og inspirerede af hinanden på grund af rammerne, som det åbne værksted tilbyder. Når kursisterne kan se, at der sidder en ved siden af, der er i gang med nogle afsnit, inviterer dette til udveksling, der kommer en nysgerrighed menneskene imellem, som giver lyst til yderligere læring. E-læringen fremmer dette, idet e-læringen giver kursisterne mulighed for at arbejde i eget tempo samtidig med at ko-lokalisering giver kursisterne mulighed for at spørge hinanden og hjælpe hinanden, når de møder problemer. I og med, at de åbne værksteder har en meget fleksibel undervisningsform kræver det en aktiv tilstedeværelse af kursisterne for at få hjælp, samt at de i høj grad tager ansvar for egen læring. På AMU Vest handler det f.eks. om, at kursisterne skal forstå, at de deltager i en læreproces, hvor det ikke handler om at læreren står oppe ved tavlen og 64

65 fortæller dem, hvad de skal gøre. AMU Vest har i den sammenhæng taget et initiativ til at læse screene deres kursister i forhold til læse- og stavefærdigheder inden de begynder på den egentlige undervisning. Der er tilsyneladende ikke nogle AMU-skoler, som screener kursisterne i forhold til, om de er klar til at deltage i undervisningen som e-læring. Netbaseret fjernundervisning E-læringsforløbet hos Alimentas giver kursisterne flere muligheder for selv at bestemme, hvor og hvornår de vil deltage i undervisningen. Kursisterne kan desuden selv bestemme, hvor mange gange de vil have gentaget enkelte dele af teorien. E- læringsforløbet er en kombination af tekst, billede og lyd, hvilket støtter flere læringsformer end traditionel undervisning. Denne fleksible tilgang til teorien giver efter underviserens vurdering kursisterne bedre mulighed for at forstå og bestå den efterfølgende prøve. Kursisterne, som tager Alimentas webbaserede kursus er ofte studerende på en ungdomsuddannelse eller universitet, og derfor har de svært ved at deltage i traditionel undervisning. De bliver motiveret af den fleksibilitet e- læringsforløbet giver dem. som også betyder, at de ikke behøver møde frem på en skole før den endelige certificering. Kursisterne fra Holstebro Tekniske Skole, som både har brevkurser og e-læring finder, at de får en lidt bredere viden ved e-læring pga. tiden, de har til det. Det er ikke koncentreret om tre dage lige efter hinanden, som traditionelt. De har 90 dage til at tænke over det, de læser, og de bliver nødt til tage forprøven og tænke teorien igennem. Der er mange flere refleksioner over stoffet på grund af tidshorisonten på 90 dage. Desuden tager de kursister, som følger e-læringsprogrammet, deres spørgsmål med på arbejdspladsen og spørger kollegaer. På den måde får de hele tiden afprøvet kurset i praksis. Hos EDUCTOR peger de på et paradigmeskifte for de fleste i målgruppen, og at kursisterne først skal derhen, hvor de kan se, at it faktisk er en hjælp i deres arbejdsliv. Selvom kursisterne kan få registreret den tid de bruger og har alle informationer med på sig, så lægger de fleste kursister bare PDA en i lommen og skynder sig videre. Der er mange undskyldninger for, hvorfor det ikke virker. Men med noget af det udviklede e- læringssoftware, kan kursisterne i stedet tage PDA en frem og starte et lille program, og så kan de simpelthen pege på lige nøjagtig det, som de gerne vil have svar på. EDUCTOR oplever, at kursisterne er lidt teknologiangste, og at de først skal vænne sig til de nye hjælpemidler, før de tager dem i brug i praksis. På Københavns Socialpædagogiske Seminarium har man udviklet et netbaseret forløb, som lægger vægt på kommunikation, samarbejde og udvikling af et praksisfællesskab. Her lægges vægten ikke alene på interaktive e-læringsmaterialer, men i lige så høj grad på at bygge en produktiv og indbydende læringsinfrastruktur op mellem kursisterne og underviser. Det, der motiverer kursisterne til at deltage i et netbaseret kursus er det faglige udbytte og den direkte personlige respons. Desuden skriver mange kursister i evalueringen, at det er utrolig vigtigt, at der er mulighed for support, og at kursisterne ved, hvornår de kan ringe, og at de ved de får en ordentlig forklaring, de kan forstå. Dette gælder også de tekniske udfordringer, og det er også derfor, at man ikke kan sætte en tekniker til den del af undervisningen. Det skal være en underviser, der kan forklare dem, hvad de skal gøre uden brug af indforståede it-udtryk. 65

66 e-læring i AMU Mobil e-læring Målgruppen er chauffører til lastbil og f.eks. kraner. Nogle kursister bliver meget fascinerede af teknologien og kan ikke lægge den fra sig, når de kommer hjem, medens de fleste siger, at dette kun er noget, som de skal bruge, når de er på arbejde. Det vurderes, at omkring en tredjedel anvender kurset i fritiden, hvoraf nogle inddrager familien. Nogle af chaufførerne er i starten lidt skeptiske overfor undervisningsmetoden og teknologien, men de fleste har en søn eller en datter derhjemme, som synes, at det her er lidt spændende. På den måde bliver det et familieprojekt, hvor man kan støtte hinanden. Mange ældre chauffører er ikke i stand til at bruge en PC er eller finde ud af at sende en SMS, så de skal holdes godt i hånden af underviseren indtil de er godt i gang. Nogle kursister, som har prøvet det mobile kursus foretrækker tilstedeværelseskurser, bl.a. fordi de ikke kunne finde ud af at bruge mobil telefonen, men også fordi de foretrækker at have fri fra arbejde og at komme lidt væk - som en slags ferie. Til gengæld fremhæver underviserne, at vognmændene finder, at de kursister, som har været på et 3-dages AMU tilstedeværelseskursus, kun kan huske noget om energirigtig kørsel i 14 dage. Efter 3 uger er de tilbage i de gamle køremønstre. Vognmændene ser derfor en stor fordel ved det mobile kursus, for så kan kursisterne se videoerne med jævne mellemrum, og selve gentagelseseffekten fulgt op med SMS erne til underviserne ser ud til at have en længerevarende effekt med henblik på at ændre vanerne. VIA UC arbejder også med en mere håndfast måde at belønne adfærdsforandring, idet de arbejder på at få lavet et koncept som både chauffører og vognmænd er med i, hvor chaufførerne kan få en bonus over tid, hvis han/hun kører fornuftigt, idet vognmændene jo sparer penge, når der spares energi. Studiemiljø i Second Life Kursisternes motivation deler sig i to afhængigt af målgruppen specielt for tømrerlærlingene er kendskabet og genkendeligheden til undervisningsmiljøet - i dette tilfælde Second Life - i sig selv en motiverende faktor. For byggeledere, der er den anden målgruppe, er den primære motiverende faktor fleksibiliteten i forhold til tid og sted. Fordelene med undervisningsmiljøer i Second Life er muligheden for asynkron og synkron kommunikation og specielt muligheden for at kombinere de to former. VIA UC har erfaringer med at lave powerpoints og sende beskeder (via notecards) til kursisterne gennem Second Life. En underviser, der er online, kan teleportere sig hen til en kursist, der har et spørgsmål. Kursisten kan desuden lære i det tempo, kursisten har brug for. Det er en fordel, at kommunikation sker i samme rum i Second Life, og at medierne er samlet et sted, modsat i Skype, osv. Opsamling e-læring harmonerer på mange måder godt med målgruppen. Som vi refererede Illeris for i teorikapitlet, så lærer voksne det, de vil lære, og det der er meningsfuldt for dem at lære. Det er netop denne oplevelse e-læring giver kursisterne. Gennem en fleksibel 66

67 tilrettelæggelse, kan de lære det, som er meningsfuldt for dem. Dertil kommer, at fleksibiliteten også gør det nemmere at passe ind. Derudover virker det til, at selve det at læreprocesserne i mange tilfælde udstrækkes i tid, gavner læreprocesserne. Det giver kursisterne længere tid til at reflektere over stoffet og at prøve det af på deres arbejdsplads. Udredningen peger også på, at der knytter sig nogle spændende muligheder i forhold til nye teknologier som mobil e- læring, som åbner for nye måder at organisere læringen på tættere knyttet til kursisternes arbejde, hvilket bl.a. i forhold til de fag, hvor det handler om at ændre vaner og adfærdsmønstre, ser ud til at have en meget positiv effekt. Målgruppen er meget uhomogen med hensyn til it-beredskab. Dette skal der naturligvis tages hensyn til ved tilrettelæggelsen af undervisningen ved f.eks. at organisere et særligt intro-forløb. På den anden side bliver it-værktøjerne mere og mere tilgængelige, ligesom de i større og større omfang er en integreret del af de fleste borgeres hverdagsog arbejdsliv. Underviserne Der er en række nye udfordringer for underviseren knyttet til e-læring. Såvel undervisningen som organiseringen af undervisningen ændrer sig, ligesom underviserne kontinuerligt skal forholde sig til en række nye teknologier, som kan inddrages pædagogisk i undervisningen. I det følgende beskriver vi, hvordan underviserne takler disse udfordringer, ligesom vi beskriver nogle af de nye kompetencekrav til underviserne. Ændringer i undervisningen Ved fjernundervisning organiseret som distribueret klasserum, som foregår på to adresser, skal underviseren f.eks. kunne sætte kursisterne i gang med programmerne og være sikker på, at it en fungerer uden at være fysisk til stede. Det kræver relativt meget arbejde, og man skal jo også i højere grad have alting parat, de skriftlige opgaver, som man følger etc. Og man kan jo ikke være sikker på, at de kan tage fotokopier. Man skal lægge mere vægt på forberedelsen. Generelt skal underviseren både kunne beherske it, det faglige og det pædagogiske. Programmerne kører ikke fejlfrit, og det fungerer bedst, hvis underviseren kan løse eventuelle tekniske problemer. Fagligt skal underviserne kunne supplere programmerne og forklare tingene på en anden måde, endvidere skal underviseren kende til de faglige udfordringer, som volder kursisterne problemer. Der er gode eksempler på, hvorledes underviseren supplerer programmets præsentationer med eksempler fra kursisternes arbejde. Medens programmets speak i mange tilfælde benytter et neutralt fagsprog og vægter de forskellige emneområder lige, er det vigtigt, at underviseren kender til kursisternes arbejdskontekst og kan forklare og uddybe de faglige principper og særlige problemområder på en måde, som kursisterne forstår og forbinder sig selv hermed. Lærerens rolle i forbindelse med især de interaktive e- læringsprogrammer bliver således at fungere som en kommentator og mægler mellem på den ene side e-læringsprogrammet og på den anden side den sociale arbejdskontekst, som kursisterne kommer fra. 67

68 e-læring i AMU En anden underviser finder, at fjernundervisning med udgangspunkt i et interaktivt program faktisk reducerer lærerarbejdet i forbindelse med afviklingen af undervisningen, idet kursisterne selvstændigt tilegner sig den nødvendige viden i e- læringskurset og kun spørger til råds via mail, hvilket begrænser interaktiviteten. På den anden side forskyder det arbejdet til udviklingsfasen. Underviseren har således lagt en masse arbejde i at udvikle programmet. Vi har været inde og arbejde med sprog, og vi har været visualiseret det hele. På den måde er vi på forkant med e-læring, men vi har også brugt 1½ år på projektet. Det åbne værksted som afholdelsesform støttet af e-læring stiller også store krav til underviserne, fordi de skal holde styr på en helt masse ting på en gang. Her lægges der også mere pres på selve forberedelsen, hvor alle materialerne skal være tilgængelige, ligesom den fornødne it-viden skal være til stede for at redde tingene ud, når programmet går ned for det vil det jo gøre engang imellem. Modstand mod e-læring og nødvendige kvalifikationer En pædagogisk udvikler fortæller at modstanden mod e-læring fra undervisernes side er blevet mindre og mindre. Han vurderer således, at der er tydelige tegn på at stort set alle lærere anvender PowerPoint og andre værktøjer i deres undervisning. For år tilbage var det den helt store hurdle. Desuden er underviserne i dag nødt til at have nogle it-færdigheder for kommunikation og samarbejde, da alt planlægningsarbejdet er bundet sammen i nogle planlægningssystemer. Kørte den kommunikation ikke, ville vores dagligdag være utroligt besværlig. Udvikleren tilføjer, at de ikke længere har diskussionen med underviserne omkring ibrugtagningen af e-læring. Underviserne har fundet ud af, at e- læring er kommet for at blive. Udvikleren kan også se en stor forskel mellem generationerne af undervisere og fortæller, at når de får en ny ung mand ind midt i tyverne, så springer han jo lige ind til it-maskinerne. På dag to står han herinde og spørger, om han ikke kan få nogle nye cdrom er, fordi der findes et eller andet fantastisk ude på et forlag, som han gerne vil bruge til undervisning osv. For dem er det jo helt naturligt. Alle underviserne understreger samtidig, at det er vigtigt, at de behersker it, fordi det dur ikke at sætte it-nørderne til at varetage kommunikationen og supporten med kursisterne. Derfor skal underviserne både kunne give support på de faglige områder, men i lige så grad i forhold til teknologien. Det kræver, at jeg holder mig ajour med, hvad der sker på området. Alene omkring browsere, hvis der er en der siger: "Jeg gider ikke bruge Explorer, jeg bruger Firefox." Fint nok, så skal jeg vide noget om Firefox. Vi har en FAQ, hvor vi selv kan lægge spørgsmål og kommentarer ind. Hvis vi får en to-tre ens spørgsmål fra kursisterne, så lægger vi dem ind, så de selv kan gå ind og kigge på spørgsmålene først. Disse indlæg kan vi selv oprette som underviser. Det er en stor hjælp. 68

69 Men det er ikke alle skolernes undervisere, som er parate til at tage e-læring i brug i deres undervisning på grund af usikkerhed. At skulle kaste sig ud i en ny undervisningsform, som skal tilrettelægges på en helt anden måde end underviserne traditionelt er vant til, skaber usikkerhed. Jeg tror simpelthen ikke at lærerne føler sig klædt ordentligt på, og jeg tror, at når så der bliver ofret nogle kurser, hvor underviserne skal lære det, bliver der ikke samlet op bagefter, der bliver ikke rigtigt sat noget i værk, som gør, at det bliver banket ind og automatiseret hos lærerne. Som noget nyt i e-læring er, at det kræver mere styring og strukturering af kursisterne, og ikke mindst skal der holdes kontrol med, om de når deres arbejde, da det ikke er alle, der tager ansvar for egen læring. I de situationer, hvor underviseren selv har været med til at udvikle materialerne i et samspil med et udviklingscenter, føler underviserne sig mere fri og, at det har givet dem mulighed for at udvikle materialer, som er mere tidssvarende og autentiske i forhold til målgruppen. Den type af udviklingsarbejde er således afgørende for underviserne i forhold til at blive fortrolig med e-læring og de nye undervisningsformer med it. De nye såkaldte brugergenererede e-læringsformer, hvor det er kursisterne som selv producerer indhold f.eks. ved hjælp af video giver nogle helt nye udfordringer til underviserne. De skal turde give slip, og som en af underviserne siger kunne lide at arbejde i kaos. Dette er et udtryk for et skift i underviserrollen fra ekspert til konsulent/facilitator/mægler/pedel og træner. Video er meget effektivt i forhold til at skabe fælles refleksion, men også hårdt for underviseren skal holde mange bolde i luften på samme tid. F.eks. midt i en gennemgang med én gruppe gives der teknisk support til en anden. Den største hurdle for lærerne er, at de er lidt skeptiske overfor forandringer: Det vi er vant til og kan se sammenhæng i, det er vi trygge ved, og så er vi ikke interesserede i at skulle lære noget nyt udtaler en af underviserne. På den anden side, er der en udbredt stemning om, at så snart underviserne får øje på, hvilken retning udviklingen går, så er de hurtigt med på den. For underviserne er det ikke teknikken i sig selv, der er problemet de bruger PC'er og mobiltelefonen hver dag, men det at de skal være overbevist om, at det giver en bedre undervisning. Som det er, er de vant til at sidde ved siden af kursisten og snakke om tingene, og de vil et stykke af vejen mene, at det er bedre med den personlige kontakt, i stedet for at gøre det gennem et instrument. Secondlife At undervise i Second Life kan være en stor udfordring for nogle undervisere. Men de kommunikative muligheder og det at bevæge sig rundt i en simuleret virkelighed (f.eks. kopi af byggeplads-situationer) kan i sig selv være motiverende for at tage Second Life i brug. Sammenlignet med tekstlig kommunikation via tråde i fora er Second Life endnu mere genialt på grund af den følelse af nærhed, som det er muligt at opbygge. 69

70 e-læring i AMU For lidt modne folk som ikke har prøvet et 3D univers virker det lidt voldsomt, at man kan så mange ting, snakke sammen, skrive sammen og bevæge sig i et visuelt univers. Men de bliver hooked på det! De går om bord i det trods alle besværligheder, de kan godt se mulighederne, men det tager lige 14 dage inden de er på banen med det første kursus. Men at de kommer det, er der ingen tvivl om. Behov for efteruddannelse Mange undervisere har en nødvendig kombination af it-pædagogiske og faglige kompetencer. Dels har en del af underviserne været med fra starten og har på den måde udviklet deres kompetencer løbende, og dels er der kommet nogle yngre lærere ind, som har de nævnte kompetencer. Samtidig peger flere af underviserne på, at der dog til stadighed er brug for kompetenceudvikling inden for området for at få det fulde udbytte af de muligheder, der knytter sig til it og e-læring, først og fremmest med henblik på den pædagogiske tilrettelæggelse og inddragelse af it i e-læring. Der er eksempler på, at kompetenceudvikling foregår på mere uformelle måder, f.eks. i forbindelse med at underviserne deltager i et udviklingsprojekt omkring e-læring eller mere usynligt og i det daglige, hvor undervisere hjælper hinanden. I den forbindelse virker det til, at de steder, hvor der opbygges en e-læringsinfrastruktur omkring et LMS, der udvikler der sig også en kultur for at dele nogle af udfordringerne med hinanden og at rationalisere noget af arbejdet med kursisterne. På nogle af de store skoler, er der deciderede udviklingsafdelinger med medarbejdere, der varetager såvel e-pædagogisk udvikling, e-teknisk udvikling og e-design i et samspil med undervisere. I den forbindelse tilrettelægges også forskellige former for in-house træning og undervisning af undervisere. Opsamling Som vist i afsnittet kan e-læring integreres som metode på forskellig vis jævnfør også kapitlet om e-læringsgenerationer og e-læring udfordrer derfor lærerarbejdet forskelligt. I de tilfælde, hvor e-læringen primært udgøres af et interaktivt undervisningsmateriale kan programmet aflaste eller supplere underviserens vidensformidlende funktion. Som også påpeget i megen litteratur ændrer underviserens hovedrolle sig fra at være formidler til at være konsulent, som hjælper i processen med at mægle mellem det interaktive e-læringsprogram og kursistens erfaringer og arbejdspraksis. Brugen af de interaktive e-læringsprogrammer kan i princippet øge antallet af kursister, som underviseren kan supportere, ligesom de bidrager til at fleksibilisere undervisningen, som f.eks. i åbent værksted. For at opnå en øget kvalitetsudvikling i læreprocesserne i forbindelse med brugen af interaktive undervisningsmaterialer er det væsentligt at understrege, at det er underviserne, der har det overordnede ansvar for tilrettelæggelsen af læringsmiljøet fagligt og pædagogisk, og at de ikke blot gøres til et vedhæng til e-læringsprogrammet. På baggrund af udredningen kan peges på nogle af undervisernes opgaver i forbindelse med e-læring: - tilrettelægge undervisningen pædagogisk og fagligt, herunder inddragelse af relevante interaktive e-læringsmaterialer 70

71 - supplere det interaktive undervisningsmateriale fagligt og støtte kursisternes læreprocesser, herunder tilpasningen til konkrete arbejdspraksisser - lære kursisterne at tage mere ansvar for egen læring og arbejde strategisk med de aspekter af de interaktive materialer, som er specielt væsentlige for kursisternes faglige udvikling - monitorere og støtte kursisternes arbejde med programmerne med henblik på, at kursisterne arbejder igennem alle de relevante opgaver. Dertil kommer, at underviserne skal beherske de it-tekniske forudsætninger for at anvende de interaktive e-læringsmaterialer, ligesom de skal kunne indføre kursisterne i brugen heraf. I forbindelse med en øget brug af interaktive e-læringsprogrammer skal flere undervisere desuden bidrage til udviklingen af disse. Nogle gange er det underviserne, der selv udvikler disse, hvorimod andre gange udvikles disse i et samspil mellem pædagogisk designere og underviserne. Selv om den mest udbredte anvendelse af e-læring er de interaktive e- læringsmaterialer, har vi også set kimen til andre e-læringsdidaktikker, hvor der lægges mere vægt på kollaborativ læring, netværkslæring og erfaringsproducerende læreprocesser. Dertil kommer brugen af nye medier som mobil e-læring eller 3D universer som f.eks. Second Life. Disse former for e-læring stiller endnu flere krav til underviserne som konsulent, facilitator og mægler. Samtidig fordrer det stor faglighed, og at underviserne har et godt indblik i de forskellige it værktøjer og medier, således at de kan inddrage værktøjerne og medierne på en pædagogisk og faglig hensigtsmæssig måde samt indføre kursisterne i brugen heraf. E-læring kan være med til at effektivisere og kvalificere undervisningen, men det forudsætter samtidig, at underviserne er klædt på til at forestå udviklingen og integrationen af e-læringsdidaktikker tilpasset til målgruppen. Da der er tale om et felt i rivende udvikling, som kan have stor betydning for udviklingen af moderne, fremtidsorienterede kvalitetsuddannelser, er det meget væsentligt, at underviserne får mulighed for at udvikle de nødvendige kompetencer, således at de kan blive drivkræfter herfor. Organisation Den didaktiske forståelse bygger på en systemisk betragtning, at når der sker forandringer i et element, f.eks. en større grad af e-læring, så påvirker det også de øvrige elementer, herunder organisationen. Sammenlignet med traditionelle læreprocesser skaber e-læring nogle udfordringer for organisationen: - ildsjæle og tidlige ibrugtagere af e-læring - implementering og strategisk ledelse - nye arbejdsdelinger i organisationen - e-læring som løftestang for pædagogisk udvikling Ildsjæle og forankring E-learning har i vid udstrækning været båret af ildsjæle og gennem særlige projekter. Dette følger meget godt den såkaldte S-kurve for udbredelse af innovationer, herunder teknologi, som blandt andet Rogers (1983)har påvist finder sted. I begyndelsen er der 71

72 e-læring i AMU nogle få tidlige ibrugtagere, som eksperimenterer og starter nogle projekter. De er i høj grad drevet af en nysgerrighed overfor de nye muligheder og ser også mulighederne i forhold til egen situation. Dette efterfølges af en periode, hvor majoriteten følger efter indtil en teknologi eller en innovation til slut har nået sit mætningspunkt. Det er godt på den måde, at ildsjælene sikrer engagement, og at der er nogle til at drive e-læring frem i organisationen. På den anden side er det ikke bæredygtigt, hvis e-læring ikke institutionaliseres og udbredes til majoriteten. Erfaringer risikerer at gå tabt, ligesom den enkelte underviser kan komme til at skulle varetage for mange elementer selv. Dertil kommer, at e-læring for rigtig at slå igennem fordrer nogle organisatoriske tilpasninger, f.eks. i forhold til den tekniske infrastruktur og i forhold til kompetenceudvikling. Et eksempel er på AMU Fyn. Efter det lokale AMU-center i Svendborg blev lukket benyttes Idé-banken, som er et e-læringsmateriale til brug i rengøringskurser ikke længere, idet den underviser, der havde brugt materialet fik ny undervisning. Vores materiale peger på, at e-læring befinder sig i overgangen fra den første fase, hvor udviklingen er båret af entusiaster og tidlige i-brugtagere til den anden fase, hvor e- læring skal udbredes i hele organisationen. Implementering og strategisk ledelse Heraf følger også, at e-læring som metode skal understøttes på skolerne og af efteruddannelsesudvalgene. Som omtalt ovenfor, er underviserne ved at være parate, men det kræver samtidig opbakning og strategisk ledelse for at gennemføre en større udbredelse. Nogle af de større skoler har en ambitiøs strategi for udvikling og udbredelse af e-læring i organisationen, medens andre skoler er gået lidt i stå. Dette peger på, at der kunne være brug for nogle initiativer, der støtter overgangen fra første fase af ildsjæle til en mere institutionel forankring og udvikling af e-læring på alle skolerne. Nye arbejdsdelinger i organisationen De fleste undervisere peger på, at det er nødvendigt, at de behersker såvel it-tekniske, it-pædagogiske som faglige kompetencer. Men derudover peger underviserne på behovet for en livlinie til en it-teknisk afdeling, som har ansvaret for, at itinfrastrukturen er stabil og let tilgængelig. Dette understreges særligt i de undervisningsforløb, som er afhængige af teknologien, f.eks. distribueret klasserum og fjernundervisning. Her er det afgørende at kursisterne har adgang til it, til skolernes intranet og LMS og til videokonference, og det skal naturligvis virke. Denne service er på nogle skoler forankret i et it-service center. Dertil kommer, at nogle skoler har et udviklingscenter, der varetager it-pædagogisk udvikling. E-læring som løftestang for pædagogisk og faglig udvikling I litteraturen fremhæves det, at e-læring kan være en løftestang for pædagogisk og faglig udvikling. De nye muligheder, som teknologierne tilbyder, stimulerer til at udvikle nye undervisnings- og læringsformer. Et eksempel herpå er det mobile e- læringskursus i regi af VIA UC (Vitus Bering) Samme skole har også et it-pædagogisk udviklingscenter, som netop ser e-læring som løftestang for pædagogisk udvikling. 72

73 Et andet eksempel er på Tietgen Kompetence Center. Her udnyttes et fælles drev til at lave videndeling mellem it-faggruppen og alle de øvrige undervisere. Formålet er, at kolleger i andre afdelinger, skal kunne se de it-kurser, der allerede er udviklet, fordi it skal anvendes i alle fag. Vi er seks i vores it-faggruppe, og så snakker vi med de andre grupper. Det er så meningen, at vi skal lave nogle teams på tværs, så vi ikke isolerer it. For detailgruppen bruger it, så de skal jo ikke opfinde materialerne igen. Eller hvis der er nogle folk i it-gruppen, der ved mere end dem, så forsøger vi at udnytte det tværfaglige. Så strukturerne er løbende under forandring. I forbindelse med en større udnyttelse af e-læring og opbygning af en kommunikativ infrastruktur på skolen skabes således strukturer for en øget videndeling og bedre udnyttelse af ressourcer. På den anden side, så gives der også mange eksempler i litteraturen på, at det ikke er teknologien i sig selv, som skaber videndelingen, men at denne netop skal være båret af, at deltagerne får et udbytte herved. Endvidere peger erfaringerne fra Tietgen Kompetence Center på, at videndelingen faktisk opbygges nedefra af ildsjæle. En tilbagevendende drøftelse vedrører hvem, der skal udvikle e-læringsmaterialerne. Generelt udtrykkes der en fælles forståelse af, at underviserne skal deltage i dette arbejde. Et af eksemplerne er her fra Socialpædagogisk Seminarium i København. Her er det en af underviserne, der løbende har optimeret e-læringsmaterialet, da hun havde kontakten med kursisterne, og dermed mulighed for at rette til efter kursisternes behov. Desuden var det underviseren, som udviklede materialet og derfor havde hun fingrene i jorden i forhold til pædagogik og teknik. Vi har samarbejdet med pædagogiske konsulenter og ledere i lokalområdet i forhold til at udvikle kurset. Det første vi lavede, det var så én form, der valgte dagplejelederen at lade det være frivilligt, men hun reklamerede godt for det. Det har vi kørt med nogle gange, altså en dagplejeleder der har reklameret godt og grundigt for det og som har fået overtalt nogle til at prøve det. Og så har der været andre hvor ledelsen har sagt, at det skal alle. Altså skal på sådan et kursus. Det var en anden kommune, hvor de sagde, at de her kurser skulle alle igennem og det skal være delvist netbaseret. Og der var så selvfølgelig lidt flere der havde modstand mod det. Opsamling Skolerne er modne til en større og mere systematisk satsning på e-læring og underviserne er parate hertil. E-læring skal løftes ud over at være den enkelte undervisers ansvar til at blive understøttet af strategisk ledelse og en e-læringsstrategi for organisationen. E-læring kan blive anvendt som en løftestang for pædagogisk udvikling. En større udbredelse af e-læring fordrer organisatorisk tilpasning, herunder for eksempel udvikling af nogle it-pædagogiske support- og udviklingscentre. 73

74 e-læring i AMU Erfaringer med e-læring set fra efteruddannelsesudvalgene I det efterfølgende kapitel præsenteres efteruddannelsernes syn på og erfaring med e- læring. Vi har valgt at interviewe efteruddannelsesudvalgene (EU) for at få et indtryk af deres opfattelse af e-læring, og som en indgang til at udpege skoler med nogle særlige e- læringsforløb. I forhold til en strategisk udbredelse af e-læring har vi endvidere interesseret os for at afdække EUs arbejde med at fremme e-læring, herunder syn på nødvendige underviserkvalifikationer, samt hvorledes EU kan støtte organisatorisk forankring. De erfaringer og forståelser, som EU peger på er meget overensstemmende med undervisernes erfaringer. Dette understøtter opfattelsen af, at e-læring er moden til en større udbredelse. Præsentationen af efteruddannelsesudvalgenes erfaringer er organiseret i forhold til følgende temaer: - Forståelse af e-læring, herunder hvorledes e-læring styrker kortuddannede voksnes læring - Lærerkvalifikationer, nødvendige lærerkvalifikationer, når der anvendes e- læring - E-læringslandskabet i AMU. Hvilke initiativer har der har været de seneste (10) år? Hvem eller hvad driver udviklingen? Hvilken strategi er der på området? Hvilket samarbejde er der indbyrdes i efteruddannelsesudvalgene? - Forankring. Hvordan er det organiseret? Hvilke kompetencer kræver e-læring i organisationen? Hvordan sikres en større udbredelse? Forståelse af e-læring De fleste efteruddannelsesudvalg støtter den forståelse af e-læring, som er foreslået af ministeriet, det vil sige, at I arbejdsmarkedsuddannelserne er e-læring undervisning, hvor informations- og kommunikationsteknologi (ikt) anvendes som en integreret del af det didaktiske design. I arbejdsmarkedsuddannelserne er e-læring således en metode, der kan anvendes såvel i forbindelse med klasserums-undervisning som ved fjernundervisning, eller ved en kombina-tion af de to undervisningsformer (blended læring). For efteruddannelsesudvalgene er det således vigtigt at få slået fast, at e-læring ikke kun retter sig mod fjernundervisning (den tekniske definition inden for AMU), men at e-læring er en metode, som kan indgå i forhold til alle former for organisering af undervisningen, og at e-læring betyder, at ikt integreres ud fra didaktiske overvejelser. 74

75 De fleste efteruddannelsesudvalg opfatter e-læring som et interaktivt materiale, der specielt kan bruges af kursisterne til støtte for at arbejde med de teoretiske dele af kurserne, endvidere lægges der vægt på e-læring i form af selvinstruerende materialer. Der er generelt enighed om, at e-læring bidrager med bedre og mere vedkommende materialer og ressourcer om faget, hvor det er muligt at kombinere tekst, billede, video, dynamisk grafik og lyd. En del af efteruddannelsesudvalgene har organiseret disse materialer via en platform på nettet. Dette gør i princippet materialerne tilgængelige uafhængigt af sted og tid. Nogle EU arbejder således med, at kursisterne skal have adgang til materialerne også selv om de ikke lige er på kursus. Endvidere tilbydes underviserne nogle værktøjer, således at de kan konstruere deres egne materialer med udgangspunkt i disse e-læringsmaterialer. Servicen udstrækker sig også til, at skolerne kan få påtrykt eget logo, ligesom materialerne kan printes, hvis målgruppen skønnes at have behov for det. Efteruddannelsesudvalgene har meget forskellige erfaringer med e-læring. Nogle efteruddannelsesudvalg har været med lige fra starten og har kontinuerligt videreudviklet deres brug af e-læring og giver udtryk for, at e-læring er integreret på skolerne, medens andre efteruddannelsesudvalg anvender e-læring i begrænset omfang. Samme efteruddannelsesudvalg er interesserede i en større anvendelse, men er bekymrede for at det kræver mange ressourcer at omlægge undervisningen til e- læring. Nogle af efteruddannelsesudvalgene fremhæver, at de online e- læringsmaterialer i princippet er lettere at opdatere og vedligeholde, men at det kniber med ressourcer til faktisk at få det gjort. Flere efteruddannelsesudvalg fremhæver i den forbindelse, at det er vigtigt at underviserne deltager i udarbejdelsen af materialerne, idet det både for undervisere og kursister skaber et meget større ejerskab og tilhørsforhold til undervisningen. Endvidere pointerer de, at e-læringsmaterialerne skal være tilpasset til målgruppens it-færdigheder. Undervisernes kvalifikationer EU påpeger, at undervisning som e-læring kræver såvel faglige, som it-faglige og pædagogiske kompetencer. Underviseren skal kunne tilrettelægge undervisning på nye måder med e-læring (differentiere) og være fleksibel over for, at der findes mange måder at tilrettelægge undervisning samt at kunne tilpasse til målgruppen og mulighederne. Underviseren skal kende til forskellige læringsstile hos målgruppen og tilrettelægge for dem, ligesom underviserne skal kende til forskellige it-pædagogiske muligheder. Mange efteruddannelsesudvalg gør en indsats i forhold til at udvikle undervisernes e- læringskompetence. Nogle har således støttet det it-pædagogiske kørekort og andre initiativer, f.eks. et årligt erfarings-seminar, hvor e-læring også har været på dagsordenen. Generelt finder mange efteruddannelsesudvalg, at de bedste former for oplæring sker gennem, at faglærerne deltager i udvikling af e-læring. Nogle efteruddannelsesudvalg indgår i europæiske projekter og får i den forbindelse også en international dimension knyttet til undervisernes udvikling. Det interessante var dog, at samme efteruddannelsesudvalg ikke havde overvejet, at e-læring netop kunne være en metode til at fremme samarbejde over landegrænser. EU lægger specielt vægt på, at underviserne skal opkvalificeres it-pædagogisk. Underviserne skal vide, hvilke e-læringsforløb som egner sig til hvilke målgrupper etc. Derudover fremhæver nogle efteruddannelsesudvalg at underviserne skal kunne 75

76 e-læring i AMU udvikle, eller i hvert fald bidrage til udviklingen af digitale materialer, herunder skal de kunne bruge forfatterværktøjer og andre design programmer/platforme. Som et af efteruddannelsesudvalgene udtrykker det: E-læring er et felt i bevægelse. Der er meget forskellige deltagerforudsætninger (også blandt underviserne). Det vigtige er at kunne se e-læring i en undervisningssammenhæng og at beherske teknologierne. Forankring Generelt kunne e-læring integreres meget mere i undervisningen. Generelt er det dog skolerne, der har ansvar for metoder, herunder e-læring, og ikke efteruddannelsesudvalgene. Der peges i den forbindelse på, at nogle af de små skoler ikke har kræfter til at omstille sig. Andre efteruddannelsesudvalg støtter e-læring kraftigt og har f.eks. et særligt kontor, som organiserer alle aspekter af e-læring. Der er en udpræget opfattelse af, at det koster mange ressourcer at udvikle og vedligeholde e-læring, og disse efteruddannelsesudvalg finder, at det er vanskeligt at gøre dette inden for de eksisterende budgetter. Andre peger dog på, at det der er behov for er billige, men gode projekter tilpasset arbejdspraksis, frem for nørdede og dyre projekter, som foregår uden om faglærerne. De fleste påpeger således, at it og e-læring skal udvikles in-house. Nogle efteruddannelsesudvalg efterlyser en mere systematisk videndeling mellem de forskellige efteruddannelsesudvalg og en rammestruktur for hele AMU. De finder, at det er for dyrt for den enkelte skole. Der er behov for at få et overblik over materialerne, ældre materialer skal have et brush up, der mangler materialer inden for særlige områder. Skolerne skal kunne dele e-læringsmaterialer, og de skal fortløbende opdateres. Igen påpeges det, at underviserne skal indgå i udviklingen af materialerne, fordi det giver ejerskab. De fysiske rammer på skolerne/it-infrastrukturen skal være på plads, adgang til pc er, net, programmer etc., men også organisationen skal være på plads. Den generelle opfattelse er, at det kræver organisatorisk og pædagogisk modenhed at iværksætte e- læring, således at udstyret ikke blot står og samler støv. Generelt mangler der faktisk e- læringsstrategier i mange af efteruddannelsesudvalgene og på skolerne. Endvidere mangler der strategier og procedurer i forhold til at håndtere de administrative udfordringer ved at undervise mere tidsfleksibelt og stedsuafhængigt. E-læring er forankret i forskellig grad, og der er også forskellige strategier i de enkelte efteruddannelsesudvalg. Nogle efteruddannelsesudvalg spiller en aktiv rolle og arbejder systematisk med at udvikle e-læringsindsatsen, hvorimod det inden for andre områder, er de enkelte skoler, som forestår udviklingen. Generelt efterspørges en mere samlet indsats i AMU, der kan støtte de enkelte skoler/efteruddannelsesudvalg og sikre en fortsat udvikling og drift. Samtidig er der en opmærksomhed over for, at sådanne indsatser skal vedligeholdes. Andre peger derfor på, at det er bedre at bygge videre på det uformelle samarbejde, som allerede er etableret mellem nogle af efteruddannelsesudvalgene i forhold til udveksling og salg af materialer, og at deres produkter allerede er tilgængelige på Internettet. 76

77 Opsamling Interviewene med efteruddannelsesudvalgene bekræfter, at i forhold til de efteruddannelsesudvalg, som har arbejdet med e-læring siden starten, der har e-læring bevæget sig ud over projektstadiet og er nu på vej til at blive mainstream. Samtidig er der andre efteruddannelsesudvalg, som nærmest ikke arbejder med e-læring. For AMU kunne det pege på behovet for en to-delt strategi. En strategi, som retter sig mod de efteruddannelsesudvalg, som har været på banen gennem lang tid, og som støtter dem i at få opdateret materialet, udviklet nye materialer og igangsætte forsøg med undervisningsformer, som kobler it og læring på nye måder. Derudover er der behov for at støtte de øvrige efteruddannelsesudvalg, så de påbegynder at tage e- læringen til sig. En metode vil være at iværksætte mindre udviklingsaktiviteter sammen med nogle fremsynede lærere, efteruddannelsesudvalget og ministeriet. 77

78 e-læring i AMU Cases I dette kapitel præsenteres fem cases, der illustrerer forskellige eksempler på e-læring i AMU. Casene er udvalgt ud fra forskellige parametre. Først og fremmest ønsker vi at vise nogle typiske anvendelser, der samtidig viser bredden i e-læring inden for AMU. Det være sig i forhold til pædagogisk forståelse og teknologianvendelse. Dernæst har vi skelet til nyhedsværdien i eksemplerne ud fra et ønske om, at disse beskrivelser kan inspirere til at udvikle nye og kreative former for e-læring inden for andre anvendelsesområder og inden for andre efteruddannelsesudvalg. De fem forskellige projekter er repræsenteret ved fem forskellige undervisere, som bliver præsenteret kort ved den enkelte case. IT på Byggepladsen Jens Heldgaard er tovholder i projektet og lektor på Vitus Bering og sammen med itlærer Finn Ingwersen tager han rundt i landet for at introducere projektet IT på byggepladsen. Følgende casebeskrivelse er baseret på interview med Jens Heldgaard og observation af et fyraftensmøde, hvor Jens Heldgaard og Finn Ingwersen præsenterede projektet. Projektet "IT på byggepladsen" er et initiativ som VIA, teknisk merkantil højskole i Horsens, tog i Det er støttet af forsknings- og innovationsstyrelsen og udbyder kurser, der kan støttes med AMU-midler. Projektet sætter fokus på it og dens relevans på byggepladsen ved at møde de forskellige parter på byggepladsen i deres respektive funktioner. Til dette formål rejser projektleder Jens Heldgaard og it-lærer Finn Ingwersen rundt med den digitale skurvogn til landets byggepladser. Den digitale skurvogn er udstyret med 10 bærbare computere, printer, projektor og internetadgang. Billeder Det pædagogiske design Besøgende i den digitale skurvogn. Den digitale skurvogn Projektleder Jens Heldgaard og it-lærer Finn Ingwersen rejser ligeledes rundt i landet til fyraftensmøder, hvor de informerer om de it-værktøjer, som kan bruges i byggeprocessen. På fyraftensmøderne viser de en video med en helt normal medarbejder fra byggebranchen, som er med til at få de abstrakte it-værktøjer ned på et mere spiseligt niveau for deltagerne. Det er ifølge Jens Heldgaard nemmere for de forskellige parter at relatere til en person i samme situation, som de selv står i. Med disse informationsmøder prøver Jens Heldgaard og Finn Ingwersen at få kontakt til forskellige parter i byggeprocessen og aftaler derefter at komme ud på arbejdspladsen med den digitale skurvogn, hvis deltagerne viser interesse for initiativet. 78

79 Pædagogik Filosofien bag initiativet er at introducere it for byggebranchen i deres egne omgivelser. Et forløb, hvor den digitale skurvogn besøger en byggeplads, er planlagt således, at der først bliver introduceret til de forskellige værktøjer; projektweb, mobil timeregistrering og de 3D-tegningsværktøjer, der er til rådighed. I den sammenhæng prøver håndværkere, entreprenører og arkitekter de forskellige værktøjer af i nogle forskellige opgaver. Underviseren prøver at aktualisere de forskellige opgaver ved at formulere sig: Din bygherre beder dig om følgende, hvad gør du så? Ifølge Stine Thulin, der underviste i den digitale skurvogn, da den besøgte Gentofte Ejendomme, kommer entreprenørerne først på banen, når de får mulighed for at afprøve itværktøjerne i praksis. Derfor bliver den digitale skurvogn også på byggepladsen i længere tid, så håndværkere, entreprenører og bygherrer får mulighed for at afprøve det i praksis i deres eget tempo. Projektleder Jens Heldgaard og it-lærer Finn Ingwersen har ikke udarbejdet et egentligt it-pædagogisk design. I undervisningssituationen viser de, hvordan det enkelte itværktøj fungerer på en projektor. Derefter er det op til kursisterne at udforske programmet i deres eget tempo. Jens Heldgaard og Finn Ingwersen tilpasser programmerne til målgruppen, således at kursisterne finder det relevant og brugbart i deres jobfunktion. Det handler altså ikke kun om at undervise de udførende, men om at ændre opfattelsen af its relevans på tværs af hele byggebranchen. Teknologi Grundene til, at IKT og digitale medier har relevans på byggepladsen, er mange, men først og fremmest er det en mulighed for mere gennemsigtighed og tilgængelighed i byggeprocessen. Det er ligeledes tydeligt, at IKT er modnet til et stadie, hvor mobilitet ikke længere er et problem, men en mulighed, der kan bruges i mange forskellige læringssammenhænge. Den digitale skurvogn er i sig selv udtryk for, at IKT er muligt næsten alle steder nu. Ifølge Jens Heldgaard fungerer en byggeplads på tværs af mange forskellige faggrupper og processer. Opdager arkitekten f.eks. en fejl i konstruktionen, vil han normalt skulle tegne dette ind på en papirmodel af byggeriet og derefter sende det med posten til byggelederen på arbejdspladsen. Derefter skal informationerne videre til håndværkerne, der udfører arbejdet. Dette er en langsommelig proces og ifølge Jens Heldgaard, er der her mange penge at spare i branchen ved at implementere teknologi i byggeprocessen. Så med introduktionen af IKT på byggepladsen, er det nu muligt for arkitekten at rette tegningen digitalt i et 3D-tegneprogram. Dette er ikke alene lettere for arkitekten, men rettelsen når også byggepladsen og håndværkerne langt hurtigere. Det digitale projektweb, som projektleder Jens Heldgaard og it-lærer Finn Ingwersen introducerer deltagerne for, letter dokumentation til kvalitetssikring, og brugen af papir, og de dertilhørende arkiver, forsvinder næsten. Dermed tilbyder den digitale løsning også bedre adgang til projektarkiverne efterfølgende, hvis forskellige dele af byggeriet skal kontrolleres. 79

80 e-læring i AMU Samlet set giver IKT og de digitale medier mulighed for kommunikation om byggeprojektets mange facetter uafhængigt af tid og sted, en større mulighed for forankring af de enkelte projekter og, i det lange løb, økonomiske besparelser. Lærerarbejdet Projektleder Jens Heldgaard og it-lærer Finn Ingwersen har selv designet introduktionen til it og underviser for det meste selv på de forskellige byggepladser. De gør meget ud af at tilpasse undervisningen til den enkelte arbejdsplads ved at undersøge fagområdet og den tilhørende jargon. De pædagogiske udfordringer er ikke i så høj grad teknologisk bestemte. Det er mere en holdningsændring, der er udfordringen, når it-værktøjerne skal introduceres i byggebranchen. Målgruppe I et bredt perspektiv er digitalisering af byggepladsen et projekt, der henvender sig til alle jobfunktioner på byggepladsen lige fra projektering til udførelse og aflevering. Jens Heldgaard og Finn Ingwersen forsøger derfor at understøtte den enkelte kursists arbejdspraksis, således at kursets indhold passer til den enkeltes behov. De introducerer f.eks. digitale timesedler og andre relevante it-værktøjer ved håndværkerne. Denne målgruppe bruger ofte mobiltelefon, pda og computer i andre sammenhænge, så det handler om en ændring af arbejdspraksis ved ibrugtagen af it til disse opgaver. Ifølge Jens Heldgaard kan alle lære de it-værktøjer, de tilbyder. Måske er der et par stykker af de ældre håndværkere med store tommelfingre, der ikke kan eller vil lære at bruge it i byggeprocessen, eller generelt, men den digitale skurvogn har tilbud til alle typer af brugere indenfor byggebranchen. Kursisternes læreprocesser Med udgangspunkt i et projektweb er læreprocesserne centreret om det praksisfællesskab, der er på en byggeplads. Ved implementering af it i byggebranchen bliver distancen mellem de forskellige beslutningstagere mindre, og digitaliseringen af materialerne er med til at informere gensidigt mellem byggepladsens forskellige parter. Introduktionen til it på byggepladsen er et eksempel på uformelle læreprocesser, hvor det er op til den enkelte at tage e- læring i værktøjerne i brug og gøre det til en del af deres arbejdspraksis. Det fungerer effektivt i forhold til deltagerne, og man kunne tænke sig sådanne former for læreprocesser udbredt til andre fag, hvor det også handler om at introducere til nye itværktøjer. Projektlederen vil ikke forlange, at håndværkerne og andre i byggeprocessen skal møde op på skolebænken for at lære om it i relation til deres byggeproces. I stedet ønsker de at udvikle et koncept, hvor de møder dem på arbejdspladsen. Det påvirker læreprocesserne i den forstand, at det kommer til at foregå på kursisternes præmisser både fysisk og i undervisningsmaterialets indhold, der er tilpasset til den konkrete arbejdsplads. Fordelen ved, at deltagerne er fra samme arbejdsplads, er endvidere, at de efterfølgende kan drøfte videre om de forskellige værktøjer og for eksempel blive enige om, at implementere nogle af dem. 80

81 Organisation Jens Heldgaard mener, at hverken skolerne eller de små og mellemstore virksomheder er organisatorisk parate til at ibrugtage it på nuværende tidspunkt. I de fleste tilfælde mangler der et organisatorisk setup og vilje til at indføre mere it i byggeprocessen. Det går ikke så godt i branchen og ifølge Jens Heldgaard, er det måske en af barriererne for ibrugtagning af it og viljen til at prøve det af i praksis. Målgruppen, eller dele af den, er interesserede i it og de muligheder der ligger i at implementere it i byggeprocessen, men de organisatoriske forhold tillader det ikke. Det kan godt være, at en håndværkervirksomhed benytter sig af de digitale værktøjer, men det nytter ifølge Jens Heldgaard ikke noget, hvis deres samarbejdspartnere ikke gør. Det organisatoriske setup handler derfor i høj grad om udbredelse og kendskab til it på forskellige niveauer. Den udførende gruppe er underlagt de planlæggendes initiativer, hvilket vil sige, at et samlet digitalt byggeprojekt skal initieres på højeste plan før det får effekt på bunden. Det er et fremskridt at bygningshåndværkere bruger mobiltelefon, sender sms og er på facebook, men den største gevinst i byggeprocessen opnås når kommunikationen samtidig bliver integreret med byggeledelsen, således at eventuelle ændringer f.eks. også bliver påført tegningerne, og omvendt, at hvis der er nogle ændringer i tegningerne, så får bygingshåndværkerne automatisk besked herom, f.eks. på en sms. 81

82 e-læring i AMU Energirigtig kørsel hos VIA UC Torben Iversen er udviklingskonsulent for Center for erhvervsuddannelser ved VIA University College og sammen med kørelærer ved Vejle Køreskole Karsten Troelsen afholder han AMU-kurset "energirigtig kørsel" med en varighed på 3 dage. Følgende casebeskrivelse er baseret på interview med Torben Iversen og Karsten Troelsen. Kurset hos VIA UC i Horsens kan følges på to måder: Enten som traditionelt fremmødekursus, hvor kursisten, i en tredages periode, møder op på skolen og deltager i kurset med efterfølgende øvelser i skolens køretøjer, eller som mobilt e- læringskursus, hvor kursisten, i en periode på 30 dage, deltager i kurset via sin mobiltelefon og i eget køretøj. I det følgende koncentrerer vi os om det mobile e- læringskursus. Formålet med det mobile e-læringskursus har været at udvikle et nyt kursuskoncept, der i højere grad er tilpasset til kursisternes praksis og vognmændenes behov for på fleksibel vis at kombinere uddannelse og kørsel. Kursisten kontrollerer brændstofforbruget efter dagens lektion. Kursisten sender svaret på en opgave via sms. Pædagogik Kurset bygger på en filosofi om, at der kan etableres et mere praksisnært forløb omkring energirigtig kørsel ved brug af mobil e-læring og egen lastbil. Praksisnært betyder i denne sammenhæng, at der er skabt forbindelse mellem undervisningens formål og indhold, stedet for undervisningens gennemførelse og deltagernes erfaringer. Netop ved, at undervisningen foregår i egen lastbil og på kursistens almindelige køreture, bliver kursisten mere opmærksom på egne køremønstre, og hvordan vedkommende skal sætte ind i forhold til at reducere sit energiforbrug. Når kurset starter, afholdes et opstartsmøde ved vognmanden, hvor underviseren gennemgår brugen af mobiltelefon, sms og download af video, samt kursets opbygning. Introduktionen er tilpasset den enkelte, idet det er meget vigtigt, at de kursister, der ikke har så stor fortrolighed med mobiltelefonen bliver hjulpet godt i gang. Når kurset er afsluttet, afholdes et afrundingsmøde ved vognmanden, hvor de drøfter forløbet. I halvdelen af lektionerne er læreren til stede sammen med kursisterne, men vel at mærke i nærheden af, hvor kursisterne er eller bor. Det er således ikke kursisterne, der rejser til kursusstedet, men underviseren der laver en form for forlagt undervisning. 82

83 I det nye forløb er tidsrammen for kurset blevet væsentligt forøget og fleksibel, idet kurset nu tages over en måned. Projektet består af femten små videosekvenser. Hele pensummet er delt op i forskellige underkapitler med videooptagelser af det hele. Videoen distribueres gennem mobiltelefonen eller over pc. Når chaufføren har set videoen, kommer der i gennemsnit fire spareråd om, hvordan kursisten kan spare brændstof ved betjening af lastbilen baseret på det kapitel, som kursisten lige har set. Derefter har kursisten tre dage, hvor han eller hun fokuserer på de fire spareråd og har mulighed for at afprøve dem i forhold til sin daglige kørsel, og hvordan de passer til kursisten og dennes lastbil. Når kursisten er færdig med dette, får han eller hun sendt fem sms-spørgsmål, der besvares med A, B eller C multiple choice. Derefter går kursisten videre til kapitel 2, som er opbygget på samme måde. Besvarelserne bliver samlet, og hvis der er for mange afvigelser eller fejl, må kursisten starte forfra. Underviseren har kontakt til chaufføren via mobiltelefon gennem hele forløbet og via nogle vejledningsseancer med chaufførerne. I forhold til AMUs definition på e-læring, går dette kursus lidt på tværs af den traditionelle opdeling i klasseundervisning og fjernundervisning. Her er nærmere tale om blended og fleksibel læring, hvor der sker et blend af tilstedeværelsesvejledning og netbaseret læring via mobiltelefonen. Formelt er 51% af undervisningen tilstedeværelsesundervisning. Teknologi VIA UC har fået kontakt til nogle virksomheder, der er i stand til at levere materialer til en hvilken som helst mobiltelefon i verden, tilpasset skærmstørrelsen så skærmen er fyldt ud. Kursisterne får en sms med et link, og så kan kursisterne downloade videoen til sin telefon. Når kursisterne starter programmet, kommer der nogle advarsler om, at mobilen kun må bruges når køretøjet holder stille. Derudover skal chaufførerne skrive under på, at de er de eneste, der er til stede, når de svarer på sms-spørgsmål, og at de ikke vil bruge sms under kørslen. Kursisterne benytter egen mobiltelefon, der skal kunne indstilles til WAP for at modtage videosekvenserne. Materialerne kan også tilgås fra pc på stor skærm, f.eks. hjemmefra. Kursisten kan efter kursets gennemførelse gense lektionerne. Ud over videoen er der også lagt links ind, således at kursisterne kan få ekstra viden om nogle af emnerne. På hjemmesiden har VIA UC lavet en demo, så kursisterne og vognmændene kan vurdere, om deres telefoner er gode nok og med instruktionerne til hvordan man indstiller telefonen til at modtage WAP-siden. Videomaterialet er lavet i et samarbejde mellem underviseren og professionelle konsulenter. I videosekvenserne bruger de billedet som fortæller, men ud over billeder og facts, er der eksempler, hvor underviseren kører lastbilen gennem nogle forskellige situationer, samtidig med at han kommenterer, hvad det er han laver, og hvordan han betjener lastbilen med henblik på at spare energi: Hvorfor slipper jeg speederen nu og bremser ned, jamen det er fordi der er tre biler henne i den rundkørsel, de skal lige væk inden jeg kan komme til at køre ind, og så kan jeg, ved at gøre det nu, slippe for at holde stille og sætte i gang, så jeg kan skifte til 5. gear og køre rundt i rundkørslen, og så accelerere ud igen, og så sparer jeg måske 37 dråber der, og så videre 83

84 e-læring i AMU Fortælleteknisk tilstræber videoerne at bryde med en neutral instruktionsteknisk gennemgang. I stedet arbejdes med historiefortælling og at situere fortællingen i sin kontekst. Med hensyn til dækningsområdet for 3-nettet, er der forskel på at køre i Vestjylland eller Østjylland, som undervisningsplanlægningen skal tage højde for. Man kan undre sig over, om mobiltelefonen giver nogle begrænsninger, f.eks. på grund af skærmstørrelsen og størrelsen på sms, men ifølge underviseren og udvikleren, har de nyere telefoner en god skærm, hvor det er nemt at følge med i lyd og billeder, ligesom teksten også er let læselig. I fremtiden forestiller udviklerne sig endvidere at supplere videoerne med nogle spændende interviews med eksperter inden for køreteknik og miljø, der kan udsendes via radioen (eller podcast, vores tilføjelse). På den måde kan chaufførerne få noget baggrundsviden, mens de kører. Videreudviklingen af de tekniske løsninger er lagt over i aktieselskabet Mobile Learning, som også står for at vedligeholde og opdatere materialerne. Lærerarbejdet Lærerens opgave er at sætte kursisterne i gang, hvilket både omfatter at kursisterne skal lære at bruge mobiltelefonen til at modtage video og benytte sms. Derudover drøfter underviseren kursisternes erfaringer med undervisningen, og hvordan sparerådene passer med kursistens erfaringer og køremønstre. Desuden er underviseren i kontakt med kursisten via sms igennem hele forløbet og følger op på kursistens sms-besvarelser. Det er ikke alle underviserne, der bryder sig om den nye undervisningsform, fordi de foretrækker at sidde ved siden af kursisten og snakke om tingene. Denne gruppe af undervisere vil et stykke af vejen mene, at det er bedre med traditionel undervisning (hvad er bedre) med personlige kontakt, i stedet for at gøre det gennem et instrument som mobiltelefonen. På den anden side, er VIA UC helt overbeviste om, at så snart underviserne får øje på den retning udviklingen går i, så er de hurtigt med på den. For underviserne er det ikke teknikken i sig selv, der er problemet de bruger pc'er og mobiltelefonen hver dag men det, at de skal være overbevist om, at det giver en bedre undervisning. Kursisternes læreprocesser Målgruppen er lastbilchauffører. Målgruppen vil gerne anvende egen mobiltelefon. Nogle bliver meget fascinerede af teknologien og kurset og kan ikke lægge det fra sig, når de kommer hjem, men de fleste siger, at det kun er noget, som de beskæftiger sig med, når de er på arbejde. VIA UC vurderer, at omkring en tredjedel anvender kurset i hjemmet, hvoraf nogle inddrager familien. Nogle i målgruppen, mange ældre chauffører, kan ikke finde ud af at bruge en pc eller sms'e. Denne del af målgruppen skal holdes i hånden, indtil de er godt i gang. Nogle kursister, der har prøvet det mobile kursus, foretrækker tilstedeværelseskurset, bl.a. fordi de ikke kan finde ud af at bruge mobiltelefonen, men også fordi de foretrækker at have fri fra arbejde og komme lidt væk. Andre kursister finder dog, at de har lært lige så meget: 84

85 Ved mobil e-læring koncentrerer man sig om lektionen og svarer på spørgsmålene. Efter man har svaret, tænker man, var det nu det rigtige, og det får man at vide efterfølgende på en sms. Jeg tror, at jeg har lært mindst ligeså meget på den her facon som på et AMU center. Vognmændene er ligeledes meget tilfredse. Efter deres vurdering kan kursisterne, der har haft et tredages AMU tilstedeværelseskursus, kun huske noget om energirigtig kørsel i to-tre uger, og derefter er de tilbage i de gamle køremønstre. Vognmændene ser en stor fordel ved det mobile kursus, for der kan kursisterne f.eks. se videoerne med jævne mellemrum flere gange, således at selve gentagelseseffekten kan ændre på vanerne. Derudover er det en stor fordel, at øvelserne gennemføres i eget køretøj. Dels fordi kursisterne gennem øvelserne bliver opmærksomme på egne køremønstre, hvilket i større omfang gør sig gældende, end hvis øvelserne gennemføres i skolens køretøjer. Dels fordi de ændrede køremønstre fører til at vognmanden sparer energi. I den forbindelse drøfter udviklerne, om man kunne udvikle nogle bonusordninger for chaufførerne, der afspejler reduktioner i energiforbrug. Organisationen Projektet om mobil læring startede som et projekt under IT- og Telestyrelsen, men det var fra starten planlagt, at det skulle være en fast del af produktsortimentet på skolen. For VIA UC er e-læring et meget stort indsatsområde, og alle deres uddannelser skal være tilgængelige via nettet på forskellig vis. Det kan enten være via mobiltelefon, pda, pc og nettet i det hele taget. VIA UC ønsker at udnytte de teknologiske muligheder, der er for at kommunikere med hinanden over afstand uafhængigt af tid, men det er ikke kun teknologien, der tages i brug. Der arbejdes også med udvikling af nye pædagogiske koncepter. Fra 1998 til 2000 indførte VIA UC Open Learning Center på transportcentret som det første sted i landet. Undervisningen er organiseret i studiegrupper på seks mand i stedet for klasseundervisning. Dagen er opbygget med fælles aktiviteter om morgenen fælles foredrag eller forelæsninger og så går kursisterne ud i studiegrupperne. Her får de nogle projektopgaver, som de skal tage stilling til og finde løsninger på i fællesskab. Det har været en kæmpe succes, fordi det giver kursisterne ansvar for egen læring, og kursisterne respekteres som mennesker, der selv kan finde ud af tingene. Aktuelt føres forhandlinger i forhold til transporterhvervet og Dansk Industri med hensyn til at udbrede konceptet for det mobile e-læringskursus i forbindelse med det større fokus, der er på CO2-reduktion. Derudover forhandles der f.eks. om, at alle chauffører kan få lov at hente materialerne gratis. 6 6 Bemærk: Undervisningsformen afventer endelig godkendelse af Rigspolitiet (september 2008). 85

86 e-læring i AMU E-læring i gaffeltruckcertifikatkursus Carl Erik Nielsen er faglærer ved AMU-Fyn og underviser i områderne landbrug og truck. Carl Erik Nielsen afholder et e-læringskursus i gaffeltruck og følgende casebeskrivelse er baseret på interview med Carl Erik Nielsen omkring dette kursus. AMU-kurset "Gaffeltruck certifikatkursus" hos AMU-Fyn består af en teoridel på tre dage og en praktikdel på tre dage. Teoridelen bliver afviklet som tilstedeværelsesundervisning med pc-medieret selvstudie på Ærø, mens den praktiske del foregår på en AMU-Fyns andre afdelinger. Formålet med det pc-baserede selvstudie er at kunne tilbyde den teoretiske del af kurset til personer i geografisk områder, som ellers ikke ville have mulighed for at modtage undervisning eller ville have langt til et uddannelsessted. Når kursisterne har bestået teoridelen på Ærø skal de til deltage i tre dages praktik med truckkørsel og en dags ergonomi på en AMU-Fyns større afdelinger. Målet med undervisningen er at sætte kursisten i stand til at betjene en gaffeltruck efter de lovbestemte forskrifter. Derfor er undervisningen fokuseret omkring sikkerhed, når man kører truck. Kursisten skal i en opgave tage stilling til, hvordan man korrekt forcerer en rampe. Kursisten placerer en palle ved den afsluttende prøve. Pædagogik Den teoretiske del er bygget op omkring tre dages tilstedeværelsesundervisning, hvor et eller flere hold samtidigt gennemgår det teoretiske stof som selvstudie. Den tredje og sidste dag møder underviseren op og afslutter det teoretiske forløb med en prøve, der skal bestås, før praktikdelen begyndes. Der er typisk en eller to kursister om hver pc i samme lokale. Underviseren er typisk ikke til stede de første to dage, men giver rådgivning og er tilstede via telefon og . Formålet med denne pædagogik er dels at muliggøre fordybelse for den enkelte kursist, dels at skabe ansvar for egen læring. Som underviseren ofte bemærker, er der en tendens til, at kursisterne indbyrdes anvender hinanden til at afklare spørgsmål til pensum, når underviser ikke er til stede. Selvstudiet er som nævnt pc-medieret med materiale udviklet af TUR. E- læringsmaterialet er det samme som i bogform med den forskel, at materialet er gjort 86

87 levende med anvendelse af grafik, tekst der oplæses, og videosekvenser, der både bruges til at vise korrekt og forkert anvendelse af truck. Kursisten ledes således gennem pensum via tekst, der kan blive oplæst, små tipskuponer efter hvert underafsnit og en multiple choice test efter hvert kapitel. Oplæsning af den viste tekst betyder, at kursisterne stimuleres til at lære. Samtidig indikerer headset til omverdenen, at "nu vil jeg ikke forstyrres", siger Carl Erik Nielsen. En tipskupon består af en række små spørgsmål til, eller udsagn om, det stof, kursisten netop har gennemgået, organiseret som en tipskupon. Kursisten bliver ved hvert "kryds" visuelt orienteret om, hvorvidt svaret er rigtigt eller forkert. Teknologi Der knytter sig forskellige aspekter til teknologianvendelsen. Det it-medierede selvstudiemateriale gør det muligt for én underviser at igangsætte et hold kursister over store geografiske afstande. Typisk kører selvstudiedelen de første to dage og den tredje og sidste dag tager underviser over til kursisterne. Det muliggør en fleksibel tilrettelæggelse af underviserens tid op til fremmødet. Teknologien fylder til gengæld en del i underviserens bevidsthed, f.eks. at programmet og pc erne skal fungere, når kursisterne går i gang. Det stiller krav til organisatorisk at overskue hvilke ressourcer, både personalemæssige og teknologiorienterede (f.eks. antal pc'er, styresystem o.lign.), der er til rådighed både op til og under kurset. Lærerarbejdet Udfordringen ved distribueret undervisning, specielt når underviseren ikke er til stede rent fysisk, er at sætte kursisterne i gang med programmerne og at være sikker på, at it en fungerer. Som Carl Erik Nielsen udtrykker det: Det kræver relativt meget arbejde, og man skal jo også i højere grad have alting parat, de skriftlige opgaver, som man følger etc. Og man kan jo ikke være sikker på, at de kan tage fotokopier. Man skal lægge mere vægt på forberedelsen. Fagligt skal underviserne kunne supplere programmerne og forklare tingene på en anden måde, hvilket underviseren typisk gør den sidste dag, hvor de er samlet. Endvidere skal underviseren kende til de problemer, der volder kursisterne problemer, således at han/hun kan foregribe dem og f.eks. følge op på telefonen eller via . Underviseren skal desuden være klædt på ift. at imødegå forskellige it-relaterede udfordringer. F.eks. at programmet kan eksekveres på de pc'er, som kursisterne skal anvende, hvis lyden pludselig forsvinder, hvis programmet pludselig låser eller lignende, så skal kursisten hurtigt hjælpes til at kunne fortsætte undervisningen. Det er derfor vigtigt, at underviseren er fleksibel ift. forberedelse og gennemførsel af kurset. Målgruppen Målgruppen er personer, der i deres arbejde, dagligt eller af og til, har behov for at betjene en gaffeltruck. Der er eksempelvis lagermedarbejdere, produktionsfolk og håndværkere til stede og aldersspredningen kan være fra 22 til 63 år. Dermed 87

88 e-læring i AMU indikeres forskellige forudsætninger for ikt-anvendelse, men det er typisk ikke et problem at betjene pc og kursusmateriale. Kursisternes læreprocesser Motivationen for at deltage i fjernundervisningen er primært udsigten til ikke at skulle være på skole alle syv dage, som kurset er normeret til. Tilrettelæggelsen med selvstudie og fysisk fravær af en underviser motiverer desuden kursisterne til indbyrdes at afklare spørgsmål til teoristoffet. Selvstudiet indbyder desuden til at kunne gennemgå teoristoffet i eget tempo, hvilket også virker inspirerende på nogle af kursisterne. Der er en indikation af, at kursisterne foretrækker den teoretiske og erfaringsbaserede ekspertviden, som underviseren kan tilbyde. Samtidig er det vigtigt, at der opleves fuld overensstemmelse mellem undervisers og selvstudiematerialets fakta. Kursisterne arbejder typisk individuelt med teorien og stiller hver især spørgsmål til underviseren, når der opstår tvivl. Kursisterne fortsætter ofte med at arbejde alene med opgaverne, da it-programmerne understøtter, at kursisterne arbejder individuelt, men der er også nogle, der finder sammen to og to. Der var f.eks. to der delte en maskine og også fortsatte med at løse opgaver sammen. I undervisningssituationer, hvor hele holdet overlades til sig selv i længere tid, opleves det til gengæld, at kursisterne anvender hinanden til afklaring af spørgsmål, der kan bringe dem videre i selvstudiet. Det er dog vigtigt, at der er overensstemmelse mellem det, der præsenteres i programmet og det, som underviseren fortæller om samme emne. Carl Erik har nogle kritiske kommentarer til it-programmernes feedback til kursisterne, fordi programmerne kun giver feedback om det er rigtigt eller forkert, men f.eks. ikke forklarer et forkert svar. På den måde, så kan kursisterne ikke lære så meget af programmet og de kan f.eks. ikke lære af deres fejl. Det er endnu værre med tipskuponsvarene for her flytter kursisterne bare svaret, hvis det ikke er korrekt. Organisation Underviser foretrækker at samle kursisterne i hold frem for at tilsende cd-rom med materialet til hver enkelt kursist, da det dermed er nemmere at overskue og yde support. 88

89 Åbent it-værksted på Tietgen KompetenceCenter Michael Pedersen er underviser ved Tietgen KompetenceCenter og underviser i IT og økonomi. Det følgende er baseret på interview med Michael Pedersen og observationer af åbent it-værksted hos Tietgen KompetenceCenter i Odense. Kurset er et AMU-tilbud, hvor kursister kan deltage i et eller flere af de 25 kurser, der p.t. udbydes. Kurserne omfatter AMU s grundlæggende og generelle it-uddannelser, hvor der kan undervises i anvendelse af tekstbehandlingsprogrammer, anvendelse af regneark, anvendelse af styresystemer o. lign. Ved siden af det åbne værksted har Tietgen KompetenceCenter et Open Learning Center. Dette center er ikke en del af AMU-uddannelserne, men er et tilbud til alle typer kursister og elever, der kan benytte lokalet til bl.a. gruppearbejde og forberedelse til eksamen. Det er i princippet en læsesal, hvor folk bare kan gå ind mellem 8 og 21. I denne forbindelse ser vi nærmere på det åbne værksted. Kurserne er organiseret som selvstudieøvelser på pc i et lokale med omkring 20 individuelle pc-pladser. Hele dagen står en underviser til rådighed til at svare på spørgsmål, sørge for at hjælpe alle igennem og hjælpe kursisterne med at opnå de mål, der er sat af den individuelle kursist i samarbejde med underviseren. Kursisterne arbejder individuelt, og styrer hver især, hvor hurtigt de går frem i stoffet. En kursist følger opgaverne i mappen. Pædagogik Alle kurser i det åbne it-værksted er bygget op omkring selvinstruerende øvelser, der skal løses individuelt af kursisterne, i et tempo der passer den enkelte kursist. Grundtanken bag øvelserne er learning-by-doing, hvilket vil sige, at kursisterne opnår de ønskede færdigheder i programmerne ved at prøve funktionerne af i praksis. Derudover sørger underviseren for at gruppere kursisterne således, at kursister med forskelligt kompetenceniveau kan hjælpe hinanden. Det er et vigtigt element, da dette frigør ressourcer til den individuelle vejledning, underviseren udfører i løbet af dagen. Det kan være frustrerende for kursisterne at gå i stå igen og igen, og det får nogle til at opgive. Derfor forsøger underviser at lægge planerne for de kursister, der bruger mange dage i Åbent Værksted sådan, at der startes med de "lette" moduler, at sværhedsgraden øges gradvist og der også kommer afveksling i modulsammensætningen. 89

90 e-læring i AMU Teknologi Der anvendes pc'er med gængse styresystemer, og de programmer, der indgår i kursusudbuddet, er i en version, der svarer til det, der typisk anvendes i virksomhederne. Det giver en udfordring for underviseren, når der skal holdes styr på samme funktion i to forskellige udgaver af eksempelvis et regnearksprogram. Lærerarbejdet Undervisningsformen stiller krav til underviseren på forskellige fronter. For det første er det vigtigt, at underviser har specifik paratviden om faglige detaljer i alle 25 kurser. For det andet, at underviser er opmærksom på individuelle forskelle, der er blandt kursisterne, hvilket anvendes til at gruppere kursisterne, så de kan supplere hinanden. Underviserens rolle i det åbne it-værksted er mere at være konsulent end at være underviser. Underviseren hjælper kursisterne på vej med tips til at løse en specifik opgave, hvis de er gået i stå. I Åbent Værksted aftales en plan med den enkelte kursist over dennes forløb inden for bestemte givne rammer, og hvis denne afviger senere i praksis, skal der efterreguleres. Alle skal have individuelle beviser og evalueres på deres egne tidspunkter. Når man er underviser i et Åbent Værkstedmiljø, bliver der mere kursusadministration end ved traditionel undervisning, idet alting skal tilpasses den enkelte. Samtidig kan it være med til at rationalisere nogle af de administrative processer. Kursisternes læreprocesser Kursisterne kommer med forskellig baggrund og forskellig motivation for at følge kurset. Alle er glade for den individuelt tilpassede undervisningsform og lægger ikke skjul på vigtigheden af, at underviseren formår at skabe en god stemning og har et indgående kendskab til de programmer, der arbejdes med. Kursisterne arbejder individuelt og koncentreret med opgaverne. De styrer selv tiden, og for en del betyder det, at underviseren skal minde dem om at holde en lille pause indimellem. Det er typisk, når kursister er selvlærte, at de kan løse mange opgaver, men ikke bruger programmernes faciliteter. Det betyder, at de bruger meget mere tid end nødvendigt på løsning af opgaver. Det gælder også mere trænede kursister, der til dagligt anvender it-programmer i deres jobfunktion. Ved problemer kalder de på underviseren. Hvis underviseren er optaget springer de typisk til næste opgave, indtil underviseren igen har tid, eller henvender sig til kursisten ved siden af. Der er generelt en oplevelse blandt kursisterne af, at den individuelle undervisningsform passer dem fint og at de lærer mere, end hvis de deltog i traditionelle klasseundervisningsforløb. Organisation Det åbne it-værksted er organiseret med start hver mandag. Fredag er undervisningsfri. Ved stor tilslutning betyder det, at fredagen typisk anvendes til 90

91 klargøring af kursusmapper, og at underviseren kan sætte sig ind i nye programudgaver. På Tietgen KompetenceCenter har de en tværgående it-faggruppe bestående af seks personer, der sørger for at it ikke bliver en isoleret del på skolen. De forsøger at trække på hinandens viden, afhængig af udfordringen. De organisatoriske strukturer er løbende under forandring, fortæller Michael Pedersen. 91

92 e-læring i AMU E-læring i åbent svejseværksted Finn Grønbæk Jensen er underviser hos Selandia, Center for Erhversuddannelse. Følgende casebeskrivelse er baseret på interview med Finn Grønbæk Jensen og observationer af kurset. Hos Selandia CEU i Slagelse udbydes i AMU-regi et åbent svejseværksted. I det åbne svejseværksted udbydes svejsekurser fordelt på 43 moduler, der i mere eller mindre omfang kører samtidigt. Et eksempel på et modul er lysbuesvejsning af rørstudse. Kurset er opdelt i en teoretisk del og en praktisk del, der begge køres sideløbende. Ved den afsluttende certificering skal teorien bestås, før den praktiske certificering kan finde sted. Den teoretiske del foregår som pc-baseret selvstudie på skolen, hvilket betyder, at kursisten kan arbejde i sit eget tempo med den teori, der indgår i modulets AMU-mål. En kursist sidder og arbejder med en forprøve, der er printet ud fra kursushjemmesiden. De øvrige kursister er i værkstedet. En kursist forbereder sig til at svejse i en af værkstedets svejsekabiner. Pædagogik Mandag morgen starter nye kursister op. Ved starten afklares hvilke kurser, de enkelte kursister skal følge. Efter en kort introduktion i hvordan læringsmaterialet tilgås på pc (der er en pc pr. kursist), overlades det til kursisterne at arbejde sig igennem teorien alene. Til den teoretiske del stilles der undervisningsmateriale til rådighed, der består af: a. forprøver b. standarder c. lærebøger og selvstudieprogrammet "Svejseværkstedet." Forprøven er en multiple choice test, der løses enkeltvis eller i grupper. Resultatet drøftes med underviser. Ved tilfredsstillende resultat kan kursisten gå videre og melde sig til selve prøven, der består af en teoriprøve (ligeledes multiple choice) og en 92