Didaktiske og pædagogiske udfordringer i arbejdet med studieaktivitetsmodellen

Transkript

1 Didaktiske og pædagogiske udfordringer i arbejdet med studieaktivitetsmodellen A. Et følgeforskningsprojekt: 7 udviklingsprojekter i VIA. B. Udvikling af lærerstuderendes autonome studie- og læringsprocesser: et udviklingsarbejde på 3 læreruddannelser. 1

2 Professionshøjskolernes uddannelsestænkning nye undervisnings- og læringsformer Uddannelsespolitisk baggrund: Studieaktivitetsmodellen (SAM): En idealforestilling om uddannelse og studium med forventninger i forhold til uddannelsen, undervisningen og de studerende (studieintensitet og fastholdelse; kvalitet og effektivitet; selvstændighed og initiativ). Samfundsmæssig kontekst: videns- og informationssamfundets nye læringskultur. Læring som fleksibel, evt. livslang læring i form af en selvstændig - aktivt konstruerende og selvorganiserende - læring. Det er med andre ord selve evnen til at lære, selvstændigt og aktivt (meta-læring), som er endemålet for den lærende. 2

3 Uddannelsespædagogisk mål for SAM Autonome studerende: studerende, der i forhold til egne studieog læreprocesser er både selvstændige og aktive, både selvstyrende og initiativrige. Den autonome studerende er selvstændig og tager initiativet i forhold til: a. at identificere egne læringsbehov, læringsmål og tilgængelige ressourcer. b. at vælge og iværksætte adækvate læringsstrategier. c. at evaluere eget læringsudbytte og udvikle egne studie- og læreprocesser. 3

4 Didaktisk målsætning for SAM Undervisning må tilrettelægges med henblik på at understøtte de studerendes autonome studie- og læreprocesser. Underviseren må kunne identificere og yde den fornødne form for, og grad af, støtte til sådanne autonome studie- og læreprocesser. Undervisning: fra instruktion og formidling af indhold og fag til facilitering og stilladsering af processer og generelle kompetencer! Fra undervisning til læringsledelse? 4

5 A. Et følgeforskningsprojekt om studieaktivitetsmodellen i VIA 7 udviklingsprojekter i VIA: - Lærerudd. i Århus. - Lærerudd. i Skive. - Pædagogudd. Holstebro. - Pædagogudd. Peter Sabroe. - Pædagogudd. Viborg. - Socialrådgiverudd. Holstebro. - Administrationsbachelorudd. Århus. Projekternes målsætning: Implementering af SAM i undervisningen med særligt fokus på at afprøve didaktisk rammesætning og studiestrategier, der fremmer de studerendes autonome studie- og læringsaktiviteter. 5

6 Projekterne: tværgående udfordringer I bevægelsen fra underviserstyrede til studenterstyrede studie- og læreprocesser opstår dilemmaer, der omhandler: Det klassiske pædagogiske paradoks: nødvendigheden af pædagogisk intervention og styring over for idealet om frisættelse og selvvirksomhed. En svær balance mellem rammesætning, ledelse og instruktion fra underviserens side og frisættelse, selvstændighed, initiativ og ansvar fra de studerendes side. Ubalance kan resultere i enten elevgørelse og en passiviserende afhængighedskultur eller i uproduktiv frustration og ukvalificererede, fagligt irrelevante læringsresultater. 6

7 Projekterne: tværgående muligheder SAM kan bidrage til, at undervisere og studerende får øje på og udvikler nye former for relationer mellem underviser og undervisning på den ene side og studerende og deres læring på den anden side. Der kan opdages og udvikles nye undervisnings- og deltagelses- og studieformer med nye selvforståelser fra både underviser og studerendes side. Målet: studerende, der vil og kan forholde sig selvstændigt og initiativrigt til egne studie- og arbejdsformer og studie- og læringsprocesser. Jeg vil nu fremstille fire dilemmaer, der gik på tværs af de syv projekter. 7

8 1. Dilemmaet ift. de studerendes initiering i autonome studie- og læringsprocesser Forventninger versus forudsætninger: kan det forventes, at de studerende selv påtager sig rollen som autonom studerende, eller må uddannelsen og undervisningen pålægge dem rollen og undervise i den? Nogle projekter har arbejdet ud fra antagelsen om, at de studerende udfolder sig selvstændigt og initiativrigt, når de frisættes og der stilles forventning om, at de udøver denne autonomi. Men autonome studie- og læringsaktiviteter synes at forudsætte et vist niveau af erfaringer med og kompetencer i forhold til sådanne processer! Spørgsmålet er, om vores festugeprojekt ikke i særlig grad appellerer til de retorisk stærke studerende men hvad med dem der har mindre slagkraft i større grupper? Skal uddannelsen og undervisningen i højere grad understøtte de studerendes udvikling af selvstændige studie- og læringskompetencer frem for at forudsætte dem? 8

9 2. Udfordringen ift. underviseres og studerendes divergerende selvforståelser En divergens mellem underviseres og studerendes opfattelser af rollerne som hhv. underviser og studerende og af, hvad undervisning, viden og god læring er. Underviserne oplever, at studerendes forståelse af undervisning, læring og egen rolle hæmmer deres selvforståelse og udfoldelse som autonome studerende. Min største udfordring er, at de hele tiden forsøger at mase mig ind i den her folkeskolediskurs, jeg skal være læreren, jeg skal sige hvad de skal. Resultater fra projekterne peger på, at forventningsafstemning og klare krav om autonomi er nødvendige, men ikke tilstrækkelige betingelser. Skal udfordringen med at få de studerende til at re-orientere sig som autonome studerende håndteres på andre måder end ved forventning og krav? 9

10 3. Dilemmaet ift. ejerskab og initiativ gennem frisættelse eller kvalitet og relevans gennem faglige kriterier og krav En udbredt antagelse om, at to sider af autonomien (praktisk initiativ og kognitiv selvstyring) forudsætter hinanden, og at man gennem støtte til den ene fremmer den anden. Men underviserne ender ofte i et dilemma mellem enten foretagsomme, initiativrige og kreative studerende eller reflekterede studerende med et fagligt relevant og kvalificeret læringsudbytte. Noget af det har jeg tænkt, der ikke er en gnist af faglighed i, så tænker jeg, har de virkeligt brugt en måneds SU på at lave sådan en Pecha Kucha, hvor man tænker det er himmelråbende banalt!. Dette dilemma modsvares af en ambivalens hos de studerende: har på én gang behov for rammer og disciplin og behov for at kunne udfolde sig selvstændigt og selvbestemmende. Hvordan fastholder vi faglig relevans og kvalitet uden at opgive initiativet, kreativiteten og foretagsomheden? 10

11 4. Dilemmaet ift. klar struktur og rammer eller fleksibilitet og dynamisk planlægning Undervisernes støtte til de studerendes autonomi gennem rammesætning og struktur støder an imod de studerendes behov for egne fortolkninger af læringsopgaver og -stof med tilskrivning af personlig mening og relevans. Meget af gruppens tid gik med at rekonstruere og forhandle sig frem til opgavens rammer og mål frem for at løse den. Det stiller underviseren over for et valg: enten snævre rammer, der ekspliciterer undervisningens hvad, hvorfor og hvordan eller løsere meta-rammer, et rum, der bidrager til de studerendes egne refleksioner, forhandlinger og fortolkninger af studie- og læringsopgaver. Underviserens rammesætning udfordres af de studerendes meningsskabelse og undervisningens uforudsigelighed. Hvordan kan den didaktiske rammesættelse være dynamisk og responsiv i forhold til de studerendes egne tolkninger, læringsstrategier og studieaktiviteter? 11

12 B. Autonome studieprocesser på læreruddannelsen: et designbaseret udviklingsprojekt Et designbaseret interventionsstudie til fremme af 1. års lærerstuderendes studieaktiviteter i SAM s studierum K3 og K4. En prototype i form af et sæt af didaktiske interventioner udvikles og afprøves i et undervisningsforløb. Den didaktiske prototype blev designet ud fra dette formål: - At opnå viden om, hvilke former for didaktiske tiltag der motiverer til og fagligt kvalificerer de studerendes autonome studieaktiviteter. - At opnå viden om, hvilket (faglige, studiemæssige, professionsrettede) læringsudbytte de studerende oplever gennem disse studieaktiviteter. - At sætte underviseren i stand til at udnytte SAM som en didaktisk ressource, der kan bringe de studerende fra rollen som underviserorienteret elev til autonom studerende. 12

13 Prototypen 13

14 Prototypens didaktiske interventioner A. Interventioner der inspirerer og motiverer til selvinitierede studieaktiviteter: Bevidstgøre om, italesætte studieaktivitetsmodellen. Katalog over ideer til K3 og K4 aktiviteter med sammenhæng til kompetencemål. B. Interventioner der skaber sammenhæng mellem K1 og K3 aktiviteter: Feedback fra medstuderende og underviser i form af ugens K3 er. Underviser tydeliggør aktivitetens betydning i forhold til kompetencemål og professionskompetencer. Ved modulafslutning udarbejder studiegruppen en portfolio, der indeholder deklaration af deres arbejde med K3 aktiviteter. Drøftelse og evaluering på holdet. C. Interventioner der skaber sammenhæng mellem K3 og K4 aktiviteter: Invitation til at bruge K4 som mulighed for vejledning og feedback på planlagte K3 aktiviteter. D. Interventioner der stiller ressourcer til rådighed til K3 og K4 aktiviteter: Der afsættes plads i skemaet, modul- og studieforløbet, hvor de studerende og underviser har tid og rum. 14

15 Autonomistøttende tiltag Procedural støtte At stille læringsressourcer til rådighed (IT, læsevejledninger, materielle ressourcer) og sætte overordnede rammebetingelser (projektrammer, studieplaner, fysiske rammer). Organisatorisk støtte Kognitiv støtte Støtte til de studerendes organisering af arbejds- og studieformer (facilitering af studiegrupper, skemalagte selvstudietimer). Støtte til selve læringsprocessen (feedback, faglige kriterier og standarter, eksemplificering af løsninger og læringsstrategier). Affektiv støtte Studerendes motivation (mestringsforventning) og selvopfattelse (anerkendelse, frustrationskontrol). 15

16 Eksempel: Studieprodukt, Almendannelse/KLM Dette studieprodukt tager udgangspunkt i studieaktivitetsmodellen: A. Studiegruppe foretager mindst én selvinitieret studieaktivitet på egen hånd (K3). B. Studieaktiviteten skal have relevans i forhold til modulets kompetencemål (det skal vedrøre de hovedtemaer og emner, der fremgår af modulbeskrivelse og studieplanen). C. Når I har foretaget jeres aktivitet skal I booke en tid og fremlægge jeres aktivitet i undervisningen (K1) ud fra en IT-baseret præsentation. I skal på minutter redegøre for: A. Hvad I har lavet. B. Hvilken relevans det har for mindst et af modulets temaer. C. Hvordan I oplever relevansen i forhold til jeres uddannelse til lærer. D. Evt. nye mål og ideer til studieaktiviteter. D. Præsentationen skal efterfølgende lægges på holdsitet. Aktiviteten skal være afviklet og præsenteret inden 26. maj, 2016! Så snart I har en ide til, hvilken aktivitet I kunne tænke jer at realisere kan I få vejledning/feedback og reservere tid til fremlæggelse! 16

17 Resultater af interventionen A. Alle fire former for autonomistøttende tiltag (procedural, organisatorisk, kognitiv, affektiv) bidrager afgørende til de studerendes autonome studie- og læringsprocesser. B. Praktisk autonomi i form af praktisk initiativ og foretagsomhed understøttes særligt gennem procedural og organisatorisk støtte. C. Kognitiv autonomi i form af refleksiv, selvorganiserende læring understøttes særligt gennem kognitiv og affektiv støtte. D. Den affektive støtte synes at have en afgørende betydning for de studerendes motivation og selvopfattelse. Anerkendelse af de studerendes arbejde giver dem oplevelsen af professionsrelevans og meningsfuldhed samt mestringsforventning og motivation. E. Den afgørende didaktiske udfordring er fortsat at afbalancere disse stilladserende tiltag i forhold til de studerendes selvstændighed, initiativ og ansvar. 17

18 En løsning på det pædagogiske paradoks? Måske består den egentlige løsning på det pædagogiske paradoks med dets dilemmaer i, at undervisere og studerende sammen løbende italesætter selve paradokset og klargør sig de vilkår, som det sætter for undervisning og læring. Det indebærer, at underviser og studerende sammen kontrollerer den frustration, der kan ligge i, at den pædagogiske karakter af deres indbyrdes relation uundgåeligt vil stille dem over for dilemmaer og udfordringer! 18

19 Om autonomi som uddannelsespædagogisk mål: Referenceliste Boud, David (ed.) (1981). Developing Student Autonomy in Learning. New York: Kogan Page. Boud, David (1981). Moving toward Autonomy. I: Boud, David (ed.) (1981). Developing Student Autonomy in Learning. New York: Kogan Page. Furtak, Erin Marie & Kunter, Mareike (2012). Effects of Autonomy-Suportive Teaching on Student Learning and Motivation. The Journal of Experimental Education, 80, 3: Higgs, Joy (1989). Planning Learning Experiences to Promote Autonomous Learning. I: Boud, David (ed.) (1981). Developing Student Autonomy in Learning. New York: Kogan Page. Knowles, M. (1975). Selfdirected learning. New York, Association Press. Lamb, Terry (2006). Supporting independence: studdents perceptions of self-management. I Lamb, T. & Reinders H. (eds). (2006). Supporting independent language learning. Berlin: Peter Lang. Om stilladseringsbegrebet: Wood, David et al. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving, Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 17, 2: Bjørnshave, I. & Christiansen, J.(2001). Scaffolding/Stilladsering en metafor inden for læringsteorien. I Dansk Pædagogisk Tidsskrift, Bliss, Joan et al. (1996). Effective Teaching and Learning: Scaffolding revisited, Oxford Review of Education, 22, 1: Van de Pol, Janneke et al. (2010). Scaffolding in Teacher-Student Interaction: A Decade of Research. Educational Psychological Review, 22: Om studieaktivitetsmodellen: Mølgaard, H. & Qvortrup, A. (red.) (2015). Studieaktivietsmodellen erfaringer og refleksioner. Systime Profession.