GODKENDELSE AF EMNE TIL BACHELOROPGAVEN 2013 Bruges som forside til bacheloropgaven

Transkript

1 Læreruddannelsen Zahle GODKENDELSE AF EMNE TIL BACHELOROPGAVEN 2013 Bruges som forside til bacheloropgaven Navn: Nanna M. Alstrup Studienummer: Opgavens linjefag: Specialpædagogik Opgavens emne: Deltagelsesmuligheder Antal anslag i opgaven: (eksklusiv indholdsfortegnelse, litteratur og bilag) Linjefagsvejleder: PPD-fagvejleder: RIJU Initialer Underskrift Dato LAAR Initialer Underskrift Dato Må opgaven udlånes af Zahles bibliotek? Ja x Nej Underskrift: Studerende Dato Side 1 af 37

2 Indholdsfortegnelse 1 Et projekt tager sin begyndelse 3 2 Problemformulering Opfølgende kommentarer Skoleportræt..4 3 Læsevejledning.6 4 Teori Opgavens optik og fokus Begreber til analyse af empiri En intention og vision skaber grundlag for en inkluderende mission 10 5 Empiri At indsamle empiri som deltagende observatør Samtaler som supplerende adgang til intentionelle handlinger Rammer for cases.15 6 Analyse Case 1 under lup af analytiske begreber Case 2 under lup af analytiske begreber At spille sig ind i fællesskabet Konklusion.28 8 Perspektivering Litteratur Bøger (primær) Bøger (sekundær) Artikler (Primær) Websider.31 Bilag 1 Case 1 dansk 31 Bilag 2 Case 2 matematik 33 Bilag 3 Elevsamtale 1.36 Bilag 4 Elevsamtale 2.37 Side 2 af 37

3 1 Et projekt tager sin begyndelse Gennem mit fjerde år på læreruddannelsen stifter jeg i forbindelse med undervisningen i specialpædagogik bekendtskab med en mangfoldighed af parametre, der kan have betydning for børns udvikling, læringsprocesser og sociale liv i skolen. Parametrene tillægges forskellig betydning alt afhængig af, hvilken optik man som lærer og professionel vælger at anskue tingene igennem. Hos mig fylder specielt teorimateriale og undervisning om begrebet deltagelsesmuligheder i fællesskaber. Jeg bliver opmærksom på, at de optikker fællesskaber anskues igennem får betydning for, hvordan individers deltagelse i fællesskabet tænkes. I forlængelse heraf hvilken betydning det kan have for individet både at være inde eller uden for fællesskabet, hvis man som individ overhovedet kan være det ene eller det andet! Jeg begynder at blive draget af tanken om, at deltagelsesmuligheder må være en af essenserne i livet. Netop det at kunne indgå og deltage i fællesskaber må være det, et individ konstant vil hige efter og motiveres af; hvad enten det gælder skolen, arbejdspladsen eller fritiden. I min praktik i andre skoleformer bliver jeg tilknyttet et dagtilbud i Nordsjælland for unge mellem 13 og 17år, som skønnes at have brug for et andet undervisningstilbud end det, folkeskolen tilbyder. 1 På skolen gives tilbud om en alternativ undervisningsform, der i korte træk skal opbygge en struktur i elevens hverdag, der kan være til gavn for elevens videre liv; herunder uddannelse, beskæftigelse og fritid. Endvidere ønsker skolen at skabe trygge og motiverende rammer, der bevirker, at den enkelte elev får lyst til og mod på at lære nyt. Målsætningen er blandt andet, at den enkelte elev får opbygget selvværd, ansvarlighed og selvstændighed. Ifølge skolen søges dette opfyldt ved blandt andet at tilrettelægge undervisningen individuelt og utraditionelt, i det omfang det kan lade sig gøre. 2 På trods af den gode intention bag skolens målsætning, oplever jeg episoder, hvor jeg bliver i tvivl om elevernes lyst til og mod på at lære nyt. 3 Nogle elever har i min optik en attitude, der ikke udstråler nogen særlig skoleglæde i hvert fald, når det gælder undervisningssituationer. Eleverne udtrykker blandt andet, at de er trætte, de gaber og siger åhhh nej, når pauserne er slut. Nogle elever forlader flere gange i løbet af timerne klasselokalet for f.eks. at måle blodsukkertal, tisse, slænge sig i sofaerne ude i skolens aula eller hente frugt i køkkenet. En enkelt elev formår af flere omgange pludseligt og uventet at trække et spejl op af tasken for derefter at begynde at 1 Skolens hjemmeside 2 Skolens hjemmeside 3 Skolens hjemmeside Side 3 af 37

4 glatte hår eller lægge makeup. For mig virker dette ovenstående udpluk som forstyrrende elementer i undervisningen. Jeg oplever en tilbøjelighed til, at eleverne lader sig rive med af hinanden. Det er nærmere undtagelsen end normen, hvis episoderne går ubemærket hen fra de andre elever. Jeg begynder at undre mig! Hvorfor oplever jeg en modstand fra eleverne, når det handler om undervisning? Hvorfor har eleverne denne tilbøjelighed til at forstyrre på den ene eller den anden vis? Hvad skyldes det, at eleverne udbryder, som de gør, lige så snart de træder ind i klassen? Det vil være nemt for mig at antage, at eleverne er dovne, uopdragne, ligeglade, utilpassede etc., men min interesse for begreberne deltagelsesmuligheder og fællesskaber motiverer mig i stedet til at søge en mulig forklaring ud fra disse. Min nysgerrighed fører mig frem til følgende problemformulering. 2 Problemformulering Hvilke deltagelsesmuligheder har eleverne i undervisningen på Nordsjælsskolen? Og hvordan inkluderer undervisningen eleverne i klassens faglige og sociale fællesskaber? 2.1 Opfølgende kommentarer I nærværende opgave, vil begreberne i problemformuleringen blive udfoldet løbende, og der vil ikke være et decideret afsnit, der har til formål at begrebsafklare. Jeg føler dog behov for at portrættere skolen, for at give en forståelse for skolens virke og undervisningens grundlag. Skolen samt personer på skolen er af etiske grunde anonymiseret og omtales derfor ved pseudonymer Skoleportræt Nordsjælsskolen er at finde i et naturfyldt område med omkringliggende marker, åer, skov og strand. Skolen er placeret i og som en del af kommunens ungecenter, der blandt andet også huser ungdomsskolen. Ungecentret tilbyder skolen faciliteter så som busser, cykler, køkken, træsløjdværksted samt diverse idrætsmuligheder i form af klatrevæg og gymnastiksal med tilhørende træningsudstyr. Desuden er der adgang til krea-værksted og moderne IT-faciliteter herunder smartboards. Undervisningstilbuddet på skolen er underlagt folkeskolelovens 33 stk. 3, der foreskriver, at elever efter 7. klassetrin kan få opfyldt deres undervisningspligt gennem deltagelse i heltidsundervisning på kommunens ungdomsskole. 4 Skolen tilbyder derfor eleverne den undervisning, der almindeligvis kræves i folkeskolen. Der gives i kraft heraf tilbud om afgangsprøver i dansk, matematik og engelsk. Skolen er normeret til 34 elever, som 4 Side 4 af 37

5 er fordelt i fire klasser; A, B, C og D. A- og B-klassen går under formuleringen afgangsklasserne, og huser elever, der vurderes til at have opnået kompetencer og færdigheder til at kunne gå op til niende- eller tiende klasses afgangseksamen. C- og D klassen er for elever, der af flere årsager vurderes til at skulle gå på skolen længere tid end til sommerferien. Alle klasser er tilknyttet et tolærersystem, hvor klassen er tildelt to faste lærere, der følger eleverne i dansk, matematik og engelsk. Undervisningen foregår i klassens stamklasselokale. Lærerne står hver især hovedsageligt for et eller to af fagene. I de timer, hvor de ikke står for undervisningen, er deres rolle at støtte op om den undervisende lærers undervisning. Udover dansk, matematik og engelsk opererer skolen også med et fag kaldet p-fag. P-fag er et fag, der periodevis skifter indhold. Det indeholder fag, som personalet på skolen synes, eleverne går glip af, ved ikke at gå i folkeskolen. For eksempel er der historie/geografi, krop/motion, handymand og på vej til voksen 5. I P-fag er skolens klasser delt op i tre hold på kryds og tværs af faglighed, køn, alder, interesser etc. Desuden er lærernes teams splittet op, og de skal i stedet varetage undervisningen med en anden kollega. Undervisningen foregår i lokaler, hvor undervisningsrammerne passer til undervisningens indhold og form. Herunder også i nogle af stamklasselokalerne. Holdene skifter fag og lærere hver fjerde uge. Det eneste tidspunkt, hvor tolærersystemet bortfalder, er i skolens valgfag. Valgfag skifter hver uge, og er at finde én gang om ugen i de to sidste lektioner på dagen. Lærerne udbyder hver især en aktivitet, som eleverne kan vælge sig på om morgenen den pågældende dag. Lærerne har erfaring med hvilke fag, der tiltrækker elever, og hvilke der ikke gør. Derfor ses det, at de fleste fag går igen ugen efter. Elevsammensætningen kan dog variere alt afhængig af elevernes humør og interesse. Efter min praktik i andre skoleformer jf. indledningen ovenfor, er jeg blevet ringet op af skolens leder, som opfordrede mig til at tiltræde en vikarstilling i en af stamklasserne på skolen, hvilket jeg fandt yderst interessant. I henhold til opgavens fokus har jeg valgt at tage udgangspunkt i to cases fra den undervisning, der foregår i netop den klasse. Her er jeg enten underviser eller støttelærer. Det er her, jeg underviser og oplever den samme målgruppe og sammensætning af elever det meste af min arbejdstid. Og det er her, jeg oplever spændinger og mønstre i undervisningen, der har yderligere betydning for min nysgerrighed i forhold til opgaven. 5 Skolens intranet Side 5 af 37

6 3 Læsevejledning Nærværende afsnit vil have til formål at give en kort gennemgang af opgavens opbygning. Jeg har indledningsvis givet et indblik i min motivation for at skrive denne opgave samt portrætteret skolen, hvor mit empiriske grundlag er indsamlet. I teoriafsnittet redegøres for de teorier, der danner ramme for opgavens videre forløb. Jeg afgrænser opgavens optik og fokus ud fra en kritisk psykologisk synsvinkel med udgangspunkt i blandt andre Leni Astrup, Charlotte Højholt, Dorthe Kousholt og Hilde Damsgaard. Videre præsenteres de analytiske begreber og teorier, jeg anvender til at analysere min empiri. Der tages særligt udgangspunkt i Astrups fortolkning af Vibeke Jartofts betingelses-, betydnings-, og begrundelsesanalysemodel til behandling af første del af problemformuleringen. Endvidere argumenteres for mit fokus i opgaven ud fra love og regler på skoleområdet herunder Folkeskolens formålsparagraf, Lov om øget inklusion fra 2012 samt Bekendtgørelsen for specialundervisning. I forlængelse heraf redegøres kort for af Rasmus Alenkærs inklusionsdefinition, der med perifer inspiration fra Ole Løw og Elsebeth Jensen skal hjælpe med at besvare anden del af min problemformulering. I empiriafsnittet gives indsigt i måden, hvorpå mit empiriske grundlag er blevet til. Empirien er tilvejebragt gennem empiriske observationsstudier med udgangspunkt i Damsgaard, Gorm B. Andersen og Jesper Boding. Endvidere hentes der inspiration fra Steiner Kvales interviewteori. Jeg verificerer empirien ved også at forholde mig kritisk til metoderne. I opgavens analyseafsnit stilles der skarpt på opgavens fokus. Jeg udvælger nogle udpluk af mit empiriske materiale og laver en dybdegående analyse ud fra min valgte ovennævnte teorier. Analysen skal gøre mig klogere på praksis og skal hjælpe mig med at komme rundt om min problemformulering. Jeg mellemkonkluderer undervejs i afsnittet for at bevare den røde tråd i opgaven. Efter analysen konkluderer jeg på analysens udfald. Jeg udvælger nogle elementer fra opgaven, der har vagt særlig interesse, og som tåler at blive nævnt igen. Slutteligt perspektiveres opgavens relevans videre ud i faget. Når jeg benævner personer i opgaven, sker det ud fra, hvad der passer bedst til konteksten. Der skal dermed ikke lægges nogen særlig betydning i, at benævnelserne skifter. Side 6 af 37

7 4 Teori 4.1 Opgavens optik og fokus I denne opgave retter jeg blikket mod det sociale liv i skolen som noget, hvor den enkelte elevs deltagelse i de sociale fællesskaber på skolen ses som kontekstafhængige. Det skyldes mine oplevelser af, at elevernes adfærd i klassen svinger fra dag til dag, nogle gange time for time, og sat på spidsen fra minut til minut. Ligeledes oplever jeg en betydelig forskel i elevernes adfærd alt afhængig af hvem, der er i skole, og hvad der er på programmet i undervisningen. Den ene elev kan være arbejdsom den ene dag, og dagen efter bliver der ikke udrettet det mindste andet end modværger. Den næste elev kan i min optik udvise forstyrrende adfærd i den ene time, men ikke i en anden. Derfor tænker jeg, at elevernes adfærd kan afhænge af den kontekst eleverne er en del af på pågældende tidspunkt. Kontekst referer til; betydningen forståelsesramme, som vi opfatter inden for. Denne meningsbærende ramme formidler, hvordan interaktion og kommunikation inden for rammen forstås. Denne mening tydeliggøres blandt andet gennem, forskellige markører( )Konteksten klassificere budskabet. Den fungerer som en med-tekst, der kommunikerer en mening om, hvordan budskabet eller handlingen skal forstås. 6 Dette blik understøttes af en kritisk psykologisk tankegang 7, ud fra hvilken jeg lader mig inspirere i nærliggende opgave. I en kritisk psykologisk tankegang ses individets i relation til sine omgivelser. Her forstås menneskers handlinger som det, der forbinder individ og samfund. Fokusset på menneskelig handling bevarer ideen om, at mennesker handler med deres betingelser og hverken er bestemt eller uafhængig heraf. 8 Menneskets betingelser opstår altså i en dynamisk proces mellem samfund og individ. Individet er med til at skabe sine egne betingelser, og samfundet er samtidig med til at skabe betingelserne for individet. Menneskets mulighed for at deltage i sociale praksisser er samtidig deres begrænsning. Dette medfører, at opgaven ikke kun fokuserer på individer, der ses...som determineret af indre eller ydre forhold ( ) Mennesker anskues som medskabere af livsbetingelserne og ikke som abstrakte væsener, der blot skal tilpasses et statisk samfund. 9 Centralt bliver i stedet fokus på de gensidige processer, der opstår i fællesskabet, som individerne indgår i. Astrup lader sig inspirere af Højholt og Kousholt, og udtrykker, at fællesskaber er en dynamisk proces, som flere perso- 6 Løw, O. og Jensen E., i Alenkær, R., 2009, s Jartoft, V. i Højholt, C. og Witt G., 1996, s Højholt, C. og Witt, G., i Højholt, C. og Witt, G. 1996, s Jartoft, V. i Højholt, C. og Witt, G., 1996, s Side 7 af 37

8 ner skaber sammen. Der bliver tale om et vi, og fællesskabet kan hverken betragtes som en samlet sum af personligheder eller en social ramme, som blot udfyldes af deltagerne. Mennesker gør fællesskaber sammen. Med andre ord bidrager mennesker mere eller mindre ubevidst til hinandens handle- og deltagelsesmuligheder. 10 Når der i opgaven lægges op til denne dobbeltsidede opmærksomhed, 11 skyldes det dels mine førnævnte oplevelser, men ligeledes en hypotese jeg har dannet mig igennem mine tidligere og nuværende ansættelsesforhold på skoler. Hypotesen går på, at de strategier, der som oftest tages i brug for at fremme det sociale miljø i skolen, omhandler den enkelte elevs evner og kompetencer til at flytte sig. Eller skulle jeg snarere skrive elevens mangel på samme. Fokus er rettet mod, hvordan eleven med vanskeligheder kan få fremmet og udviklet sociale og følelsesmæssige kompetencer, der gør eleven i stand til at indgå på hensigtsmæssige måder i klassen. I forlængelse heraf drejer det sig altså om den enkelte elevs personlige egenskaber og evne til at indgå i det sociale liv i klassen. 12 I kraft af et individcentreret fokus bliver problemet personliggjort, hvormed det bliver anset som tilhørende den pågældende elev. Vanskeligheder med at deltage i klassens fællesskab placeres hos eleven, og opmærksomhed på fællesskabets måde at fungere på og elevens deltagelsesbetingelser 13 antages ikke som værende betydningsfuldt i arbejdet omkring det sociale liv i klassen. Det inkluderer ikke et perspektiv på, hvordan samvær mellem eleverne og ydre betingelser har indflydelse på den enkelte elevs handlinger og deltagelsesmuligheder. 14 Med et sådan snævert perspektiv bliver tænkningen om eleven kausal frem for intentionel 15. For at få en dybere forståelse for elevernes måde at deltage i undervisningen, må jeg derfor tænke, at den enkelte elev har en intention med det, han eller hun gør, på baggrund af den situation, vedkommende befinder sig i her og nu. Her må jeg se på de omgivelser, betingelser og vilkår, som eleven er en del af. Damsgaard påpeger, at den samme unge således kan have meget forskellige væremåder på forskellige arenaer, hvilket understreger behovet for at se samspillet mellem individ og miljø sådan som det udspiller sig i forskellige sammenhænge. 16 Citatet her underbygger mine tidligere nævnte oplevelser med elevernes adfærd i undervisningen. 10 Astrup, L. R., 2011, s Astrup, L. R., 2011, s Astrup, L.R., 2011, s Astrup, L. R., 2011, s Astrup, L. R., 2011, s Højholt, C. og Witt, G., i Højholt, C. og Witt, G., 1996, s Damsgaard, H. L., 2005, s. 98 Side 8 af 37

9 Jeg er klar over, at en anden optik end kritisk psykologi, vil anskue elevernes adfærd ud fra nogle andre parametre. Dermed ville der også blive kortlagt andre potentielle årsager til elevernes adfærd i undervisningen. Som tidligere nævnt, ville et individcentreret fokus gøre individet bærer af problemet, hvilket kan blive mangelfuldt og snævert. 4.2 Begreber til analyse af empiri I kraft af opgavens omfang og min egen nysgerrighed bliver brændpunktet i besvarelsen af første del af min problemformulering afgrænset til, hvilke deltagelsesmuligheder eleverne har i undervisningen på baggrund af lærerens organisering heraf, men samtidig hvilke deltagelsesmuligheder organiseringen af undervisningen bibringer i klassefællesskabet. Her gælder det, at undervisningen anskues som et fællesskab, hvor alle individer inden for klassens rammer er en del af fællesskabet, og klassefællesskabet vedrører fællesskabet blandt eleverne i klassen. Her må jeg understrege, at fællesskabsbegreberne i analysen ikke anses som en enhed eller en sameksistens, hvor alene harmoni eksisterer. Derimod kan disharmoni lige såvel forekomme i kraft af uenigheder og spændinger iblandt deltagerne. 17 Som hjælp til at læse og forstå opgavens analysedel præsenterer jeg i dette og efterfølgende afsnit, hvordan jeg tænker at analysere min empiri. Analysen udspringer først og fremmest af Astrups fortolkning af Jartofts betingelses-, betydnings- og begrundelsesanalysemodel, 18 hvilken jeg finder særlig relevant i forhold til min problemstilling. Det specielle ved denne model er, at forskeren forsøger at tage den enkelte elevs briller på, så det bliver muligt at se kompleksiteterne fra et andet perspektiv end f.eks. lærerens. I mit tilfælde handler det om at prøve at forstå kompleksiteterne gennem eleven. Jeg ønsker at finde frem til, hvilke deltagelsesmuligheder eleverne har i undervisningen på baggrund af lærerens organisering af heraf. Og ligeledes hvilke deltagelsesmuligheder i klassefællesskabet organiseringen medfører. De tre begreber i analysemodellen skal ikke ses som tre isolerede og uafhængige størrelser, da de vekselvirker med hinanden. Alligevel vil jeg kort forsøge at skille begreberne ad for at overskueliggøre, hvordan de anvendes i analysen. Betingelserne handler om, hvilke betingelser læreren opstiller for elevernes deltagelsesmuligheder i undervisningen. Lærerens organisering af undervisningen giver eller begrænser altså elevernes deltagelsesmuligheder i henholdsvis undervisningen og klassefællesskabet. Be- 17 Astrup, L. R., 2011, s Jartoft, V. i Højholt, C. og Witt, G., 1996, s.205 Side 9 af 37

10 tingelserne i undervisningen får betydning for den enkelte elev, hvormed betydninger henviser til, hvilken betydning det kan have for eleven, at undervisningen er organiseret, som den er. Det er her elevperspektivet skærpes i og med, at jeg forsøger at forholde mig empatisk i forhold til, hvordan betingelserne kan opleves af den enkelte elev. Min indsigt i betingelsernes betydning for eleverne, kan give mig videre indblik i begrundelserne for elevernes adfærd i undervisningen. Eleverne tænkes igennem analysen som medskabende og bidragende i forhold til de dynamikker, der opstår i undervisningen, og som påvirker den enkelte elevs måde at deltage i undervisningen. Da min empiri som nævnt stammer fra et dagtilbud for unge børn mellem 13 og 17år, som er skønnet til at have brug for et andet undervisningstilbud end, det folkeskolen tilbyder, kan betingelserne for hver af eleverne være mere eller mindre komplekse. Jeg er klar over, at eleverne kan have personlige forhold, der også kan betragtes som betingelser for deres deltagelse i undervisningen. Men i denne opgave er fokus rettet mod elevernes deltagelsesmuligheder ud fra undervisningens form og indhold samt elevernes forskellige og kontekstafhængige positioner i klassefællesskabet. Det er derfor ikke for at negligere elevernes personlige forhold, at jeg undlader at lave en skitsering af eleverne og samtidig udelader de personlige forhold i analysen. Det er nærmere for at undgå stigmatisering af eleverne. Analysen kommer forhåbentligt til at give mig en større forståelsesramme for hvilke dynamikker, der kan være på spil, når individer indgår i sociale praksisser som f.eks. undervisningen. Når jeg her skriver individer, er det fordi, når ingen er nævnt, er ingen glemt. Ifølge den kritisk psykologiske optik har alle individer en rolle i fællesskabet, uanset om individet er bevidst eller ubevidst herom. Nogle mennesker vil måske tænke, at de ikke tilhører et fællesskab, medmindre de har en eller anden form for fællesskabsfølelse. En følelse af at høre til og være velkommen. Denne tanke bliver næppe ignoreret i opgaven. Som jeg tænker det, kan individets bestræbelser på at blive et anerkendt medlem af fællesskabet, i opgavens tilfælde klassefællesskabet, være begrundelser for individets handlinger i blandt andet undervisningen. Her mener kritisk psykologi, at individet i det store hele allerede er en del af klassefællesskabet uanset fællesskabsfølelse eller ej. Netop denne fællesskabsfølelse kommer jeg ind på i det næste afsnit. 4.3 En intention og vision skaber grundlag for en inkluderende mission I den seneste tid er der kommet et øget fokus på inklusion i den danske folkeskole. Politikerne ønsker, at flere og flere elever med særlige behov skal inkluderes i folkeskolen. Folke- Side 10 af 37

11 skolen kan ses som en enhed, der skal løse en opgave, der bliver stillet af det beslutningstagende politiske system. Opgaven lyder på at undervise og uddanne landets børn. Ud fra dette hierarkiske billede kan skolen derfor ikke ses som sin egen, men som en del af noget større, nemlig samfundet. Hvis landets eller kommunes skolepolitik dikterer, at opgaven hedder inklusion af alle børn, så er det skolens opgave at arbejde inklusivt, om den ønsker det eller ej. 19 Visionen går på, at de specielle børn skal gå i skole sammen med de normale børn. 20 Dette bekræfter Lov om øget inklusion fra Ikke alene afspejler inklusionstanken i dette et politisk drømmesyn om et demokratisk dannelsesideal, hvor alles lige ret til undervisning er omdrejningspunkt. Ydermere underbygges dette også af 1 stk. 3 i Folkeskolens Formålsparagraf, der fastsætter, at folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 22 På trods af den formentlig gode intention oplever jeg en mangfoldighed af meninger om, hvad det indebærer at inkludere. Og til stadighed sker det, at nogle elever vurderes til, at skulle have et andet undervisningstilbud end det, folkeskolen tilbyder, hvormed de ekskluderes til f.eks. specialskoler. Det sker i tilfælde, hvor eksklusion til specialundervisning inden for folkeskolens rammer ikke er fyldestgørende nok. Hjemskolen anser det altså for udelukket, at elevens læringsevne og/eller adfærd er forenelig med skolens eksisterende praksis. 23 Dermed træder 1 i bekendtgørelsen for specialundervisning i kraft. Den foreskriver, at specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand gives til elever, hvis udvikling kræver en særlig hensynstagen eller støtte, som ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse inden for rammerne af den almindelige undervisning. 24 Når der sker en eksklusion af et barn, kan dette medføre en form for nederlagsfølelse hos den pågældende elev. Eleven fratages sin mulighed for at deltage i det konkrete fællesskab, som han eller hun er en del af, indtil eksklusionen finder sted. Ovenfor nævnes folkeskolen, hvis fællesskab, jeg qua den lovmæssige skolepligt, vil være fræk at kalde et tvungent eller arrangeret fællesskab. Heri ligger, at eleverne i folkeskolen ikke med rette kan siges at have 19 Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s Side 11 af 37

12 valgt fællesskabet selv. De er i kraft af den lovmæssige skolepligt i Danmark tvungne til at deltage i en eller anden form for fællesskab, der kalder sig skolen. Alligevel sker det som nævnt, at nogle af de tvungne deltagere i folkeskolens fællesskab ekskluderes til andre skoletilbud altså andre tvungne fællesskaber. I forlængelse heraf bliver det derfor vigtigt for mig også at undersøge, hvordan lærerens organisering af undervisningen i C- klassen inkluderer eleverne i henholdsvis undervisningen og klassefællesskabet. Jeg ønsker netop at blive klogere på praksis, så jeg i det videre forløb kan biddrage til at skabe et inkluderende undervisningsmiljø i mit arbejde på blandt andet Nordsjælsskolen. Eleverne er ekskluderet til en specialskole, hvor specielle børn går. Det må være essentielt at undgå at gøre den enkelte elev specielspeciel blandt de normalspecielle i negativ forstand. Denne tanke understøtter Alenkær, når han udtrykker at når man taler om inklusion, ophæver man først og fremmest begreberne normalt og specielt. 25 Netop Alenkærs definition på inklusion er den, jeg vedhæfter mig, når jeg senere i opgaven undersøger, hvordan lærerens organisering af undervisningen inkluderer eleverne i henholdsvis undervisningen og klassefællesskabet. Han peger på, at den inkluderende skole skal ses som en ideologi, hvor skolen er for alle. Det handler altså ikke om at søge argumenter for eller imod, hvorvidt barnet kan være på skolen eller ej. Derimod søges i stedet måder, hvorpå eleven kan blive et værdifuldt medlem af skolens fællesskab. Her handler det blandt andet om, at barnet skal kunne se sig selv som en del af institutionen. 26 Med opfølgning fra Løw og Jensen handler inklusion om at være en del af en gruppe og at betyde noget væsentligt for de andre. 27 Dette citat kan tænkes som opfølgning på slutningen af forrige afsnit. Alenkær skelner mellem to former for inklusion i skolesammenhæng. I praksis hænger de to former dog tæt sammen. Det drejer sig henholdsvis om social inklusion og faglig inklusion. 28 De giver næsten sig selv, men for en god ordens skyld uddyber jeg dem kortfattet. Social inklusion vil sige, at eleven har venner. Eleven skal opleve sig selv som en værdifuld og naturlig del af relationerne mellem skolens jævnaldrende. 29 Det er under denne definition, at min anvendelse af begrebet klassefællesskab indskriver sig. Når det gælder faglig inklusion, skal eleven i stedet opleve sig selv som værdifuld og naturlig bidragyder til de opgaver, der 25 Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s Løw, O. og Jensen, E., i Alenkær, R., 2009, s Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s. 21 Side 12 af 37

13 stilles i undervisningen. 30 Under denne definition forefindes min brug af begrebet undervisning som et fællesskab. Ud fra disse definitioner retter jeg mit fokus i min undersøgelse af praksis. Jeg vil med Alenkærs teori in mente lejlighedsvis i min analyse forholde mig bekræftende, kritisk, vurderende og reflekterende i forhold til, hvordan undervisningens organisering i mine cases inkluderer eleverne i klassens faglige og sociale fællesskaber. Det er på den måde, jeg finder det bedst muligt at komme rundt om anden del af min problemformulering. 5 Empiri Dette afsnit har til formål at give indsigt i måden, hvorpå mit empiriske grundlag er blevet til. I afsnittet begrunder jeg mine valg af metoder, og jeg forholder mig samtidig kritisk til metoderne for at verificere empirien. Empirien i opgaven er indsamlet på baggrund af min ansættelse som fast vikar i C-klassen på Nordsjælsskolen. Empirien udformer sig primært som et udsnit af hverdagen, som den opleves i C-klassen, og er dermed ikke opstillet og opdigtet. Jeg har valgt to forskellige cases, der stammer fra to forskellige undervisningssituationer. I casene er der en mangfoldighed af episoder, hvor eleverne har vidt forskellig adfærd. Da episoderne er mange, og opgavens omfang ikke rækker til en dybdegående analyse af hver enkelt episode, udvælger jeg nogle konkrete episoder i hver case, der kan tjene opgavens formål. Det er episoder, som illustrerer nogle adfærdsmønstre hos eleverne, der kan være resultat af lærerens organisering af undervisningen. Det interessante bliver her, at jeg kan gå ind og lave en sammenligning. Som nævnt tidligere er det blandt andet elevernes deltagelsesmuligheder i undervisningen og deres handlinger ud fra disse, der driver min nysgerrighed. Jeg tillægger hermed undervisningens betingelser i de to cases betydning for elevernes videre adfærd. Ydermere kan jeg gennem sammenligningen få øget indsigt i, hvordan eleverne inkluderes i klassens faglige og sociale fællesskaber. Jeg inddrager sekundært og kun lejlighedsvis uddrag fra nogle samtaler, jeg har haft med eleverne. Hensigten er at skærpe mit indblik i den enkelte elevs begrundelser for at handle, som vedkommende gør. 5.1 At indsamle empiri som deltagende observatør Qua klassens indretning, antallet af elever samt min funktion som henholdsvis undervisende- eller opbakkende lærer, har jeg ikke befundet mig i en position, hvor jeg har kunnet operere 30 Alenkær, R. i Alenkær, R., 2009, s. 21 Side 13 af 37

14 som ikke deltagende observatør. Det empiriske grundlag er derfor først og fremmest indhentet af mig som deltagende observatør. Metoden indskriver sig under de kvalitative orienterede metoder, der fokuserer på sammenhængen mellem et større antal kendetegn hos relativt få undersøgelsesenheder. 31 Det handler derfor ikke om at finde frem til endegyldige facts, der har til formål at generalisere. Som deltagende observatør er jeg en aktiv del af situationen, mens jeg observerer. 32 I mit tilfælde er jeg enten underviser selv, ellers støtter jeg op om den anden undervisers undervisning. En fordel herved bliver, at undervisningen foregår realistisk. Her mener jeg, at eleverne ikke ændrer deres adfærd, fordi de ikke oplever noget, der er anderledes end det plejer. Metoden giver mig et indblik i, hvordan eleverne deltager i klassen, råder over og handler i forhold til betingelser i deres konkrete livssituation. 33 Jeg formoder, at en deltagelse fra min side som ikke deltagende observatør havde gjort genstandsfeltet anderledes at observere. Nok havde eleverne været de samme, men min rolle og placering havde virket akavet og som et forstyrrende element i undervisningen. Situationen havde været kunstig. Min deltagende funktion har til gengæld den konsekvens, at eventuelle notater begrænses, slet og ret fordi det vil være vanskeligt reelt at deltage og samtidig være optaget af at notere. 34 Dette skaber belæg for, at mine observationer er mere eller mindre usystematiske. Dog rummer hverdagen ifølge Damsgaard, mange hændelser der er vanskelige og komplekse. Den dagligdags observation vil derfor være præget af en udvælgelse der i vid udstrækning er betinget af det der optager os. Vi lægger tydeligt mærke til forskellige ting, afhængigt af hvad vi har fokus på, og hvilke briller vi ser igennem. 35 Jeg er optaget af de spændinger og mønstre, som jeg forstår som forstyrrende elementer i undervisningen. Det kan f.eks. være pludselige og umotiverede handlinger fra elevernes side og elevernes verbale udtryk i og om undervisningen. Sidst men ikke mindst er mine øjne skærpet på elevernes gensidige reaktioner på hinandens adfærd. Apropos min kritisk psykologiske synsvinkel i opgaven, søger jeg den gensidighed, der ifølge denne optik findes i undervisningen såvel som i klassefællesskabet. Jeg må understrege at, at jeg som ikke undervisende lærer, har haft større mulighed for at tage notater af mine observationer undervejs i timen, end når jeg selv har stået for undervisningen. Derfor vil der være en forskel i, hvor detaljerede mine ob- 31 Hansen, E. J., og Andersen, B.H., Citeret af Andersen, G. B. og Boding, J., 2010, s Damsgaard, H. L., 2005, s Astrup, L.R., 2011, s Damsgaard, H. L., 2005, s Damsgaard, H. L., 2005, s. 95 Side 14 af 37

15 servationer er beskrevet i casene. Casene vedhæftes som bilag. Jeg er bekendt med, at jeg som observatør er den vigtigste fejlkilde. 36 Mine observationer er begrænset af mit fokus, der påvirker udfaldet af, hvad jeg ser. Et andet fokus og en anden observatør kunne have givet et andet udfald af observationer. Jeg har ønsket at observere så objektivt som muligt, men kan ikke udelukke at mit kendskab til eleverne og deres historie kan have farvet mit blik i den ene eller anden retning. Derfor skal min empiri ikke ses som en endegyldighed men som en mulighed. 5.2 Samtaler som supplerende adgang til intentionelle handlinger For ikke kun at tolke mig frem til elevernes intentioner bag deres handlinger, har jeg suppleret mine observationer med nogle løbende og opfølgende samtaler med eleverne. Jeg har tilladt mig at lade mig inspirere af nogle af de formål, der ligger til grund for at foretage interviews. Nogle af formålene med at interviewe er ifølge Kvale et forsøg på at forstå verden ud fra interviewpersonernes synspunkter og (min tilføjelse) udfolde den mening, der knytter sig til deres oplevelser, ( )Et interview er i bogstaveligste forstand et inter view, en udveksling af synspunkter mellem to personer. 37 Når jeg lader mig inspirere heraf, betyder det ikke, at jeg tager samtlige elever til side, opstiller et samtalerum og dermed lægger op til en kunstig samtale. Mit kendskab til mine elever siger mig, at jeg ikke ville få ægte, reelle og brugbare svar. Nærmere det stik modsatte. I stedet prøver jeg at samtale med eleverne løbende og opfølgende. Hensigten er, at mødes med mine elever som ligesindede parter, fremfor at jeg som forsker virker snagende og borende. Jeg er klar over, at samtalerne og dermed også dataene bliver usystematiske, men jeg mener stadig, at elevernes udtalelser er brugbare i forhold til besvarelsen af min problemstilling. Gennem samtalerne bliver det muligt at indhente beskrivelser af den enkelte elevs livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener. 38 Udpluk fra to af samtalerne er vedhæftet som bilag. 5.3 Rammer for cases C-klassen består af syv drenge i alderen år. Drengene er ikke startet samtidig på skolen. Nogle af drengene har gået på Nordsjælsskolen i flere år, mens andre er startet efter sommerferien 12. En af drengene har sågar været oppe og snuse til, hvad det vil sige at gå på 36 Andersen, G. B. og Boding, J., 2010, s Kvale, S., 2009, s. 17,18 38 Kvale, S., 2009, s. 19 Side 15 af 37

16 et af afgangsholdene, men er rykket over i C-klassen. Klassen er indrettet med et stort bord og dertilhørende stole, små borde ude langs væggen og under vinduerne, sækkestole, reoler hvor eleverne har deres egen hylde og et lærerskab. Ydermere er der en kridttavle i den ene ende af lokalet og et smartboard i den anden ende. Om det store bord kan alle eleverne og lærerne sidde. Ved de små borde kan der sidde en elev. Sækkestolene ligger i en bunke under kridttavlen og kan spredes ud i klassen ved behov. Jeg kan ikke give en entydig regel for, hvornår eleverne sidder ved henholdsvis det store bord eller de små borde. Og ej heller for hvornår sækkestolene tages i brug. Hensigten med de små borde er at skabe albuerum og koncentrationssfære, når der eksempelvis arbejdes individuelt i undervisningen, hvis læreren eller eleverne vurderer, at der er brug for det. Sækkestolene kan ligeledes tages i brug til samme formål. 6 Analyse I dette afsnit bliver empirien for alvor skilt ad, og der stilles skarpt på, hvilke deltagelsesmuligheder eleverne tilbydes i undervisningen og i klassefælleskabet på baggrund af lærerens organisering af selvsamme. Formålet er at analysere mig frem til, hvordan betingelser, betydninger og begrundelser hænger sammen med elevernes måde at deltage i undervisningen. 6.1 Case 1 under lup af analytiske begreber En lærers planlægning af en undervisning kan have betydning for elevernes deltagelsesmuligheder i henholdsvis undervisningen og klassefællesskabet. Lærerens organisering af undervisningen er med til at skabe betingelser for de enkelte elevers deltagelsesmuligheder i og uden for undervisningen. I første case har Lærke planlagt, at eleverne skal skrive stil. Betingelserne for at deltage i undervisningen er dermed at sidde hver for sig uden at tale sammen, da stilene er individuelle. At sidde individuelt uden at tale sammen kan virke begrænsende for elevernes deltagelse i- og eller bidrag til både undervisning og klassefællesskabet. Følelsen af at høre til et fællesskab er ikke tydelig for eleverne i denne måde at arbejde på, hvilket får betydning for elevernes engagement i undervisningen. Elevernes manglende fællesskabsfølelse kan begrunde deres manglende lyst til at skrive stil. Eleverne kommer med modværgende kommentarer. nejjj, åhh nej, ej det gider jeg bare ikke, hvorfoooor Bilag 1 Side 16 af 37

17 Når eleverne kommer med modværgende kommentarer, kan det være et udtryk for, at de prøver at ændre betingelserne for at deltage i undervisningen. Lærke forholder sig dog konsekvent, og siger, at de skal. Hun formår i samme omgang at imødekomme elevernes modstand, når hun anerkender eleverne ved at fortælle dem at hun kan huske, at de var så godt i gang. 40 Lærkes forventninger til elevernes kunnen bliver dermed klargjort for eleverne. Hun italersætter implicit, at hun har set dem gøre det før, og at de sagtens kan gøre det igen. Hun er altså ikke til at rokke til trods for elevernes handlinger i form af modværgende ytringer. Elevernes forsøg på at ændre betingelserne for deres deltagelse betyder, at Lærke er nødt til at argumentere for den planlagte undervisning. De var så godt i gang henviser til elevernes arbejdsindsats, hvor de har arbejdet godt og koncentreret. Eleverne har for Lærke virket engageret i at skrive stil. Det gør hendes argumentation positivt ladet, hvilket skaber belæg for at forsætte på sin stil. Eleverne sætter punktum i situationen ved at sukke. Som jeg ser det, viser empirien, at Lærke i en god mening har tænkt, at det at skrive stil, giver alle elever deltagelsesmuligheder i undervisningen. Stilene skal netop skrives individuelt, og der er derfor plads til alle. Hensigten kan være, at hun her vil give eleverne et frirum, hvor de kan deltage ud fra hver deres forudsætninger, og derved få mulighed for at fordybe sig i noget fagligt. Hun forsøger altså at give eleverne deltagelsesmuligheder i klassens faglige fællesskab. Lærkes planlægning af undervisningen får betydning for elevernes fællesskabsfølelse. De oplever ikke sig selv som deltagene i et fællesskab, når de sidder individuelt og skriver stil. Ud fra dette kan eleverne føle sig begrænset af deres betingelser, og dermed reagerer med modværger. Elevernes behov for at føle sig som en del af noget fælles synes dermed at fylde mere, end at der tages højde for deres individuelle faglige kompetencer. Med Alenkær in mente kan nogle af eleverne mangle følelsen af at bidrage værdifuldt til opgaven, der stilles i undervisningen. Det er i hvert fald ikke tydeligt for dem, hvordan de skal gøre det. Hvordan kan eleverne også bidrage værdifuldt og naturligt til individuelle opgaver som stilskrivning? Et værdifuldt og naturligt bidrag til en sådan opgave kan f.eks. være at være stille. Ved at være stille bidrager eleverne hver især til undervisningens opgave, fordi der dermed gives plads og rum til at kunne fordybe sig. Hvis de er stille i fællesskab, bidrager de naturligt til en inkluderende undervisning, hvor det fælles handler om at være stille. I episoden er det tydeligvis ikke tilfældet. Eleverne oplever som nævnt ikke fællesskabsfølelsen, hvilket blandt an- 40 Bilag 1 Side 17 af 37

18 det omhandler den sociale inklusion, og de ser ikke sig selv som naturlige bidragydere til opgaven, som det kræves i forhold til den faglige inklusion. I kraft af dette er der ud fra Alenkærs definition ikke tale om inkluderende undervisning. Som empirien viser, har Lærke ikke organiseret sin undervisning på en sådan vis, at hun har medtaget computere til lektionens start. Derfor kommer der til at være et tomrum i undervisningen, der kommer til at have stor betydning for elevernes følgende adfærd i timen. Nivi laver en spontan aktivitet for at udfylde tomrummet. Eleverne skal lave galgeleg. Eleverne får qua galgelegen mulighed for at deltage i en fælles aktivitet. I kraft af at galgelegens regler er velkendte, bliver det tydeligt for eleverne, hvilke betingelser, der er for at deltage. Det betyder, at eleverne får følelsen af at være en del af noget fælles, hvad enten de er alene eller ej. Eleverne oplever sig socialt inkluderet i klassefællesskabet, da de sammen skaber en fælles historie, 41 som de alle har bidraget til, og som alle derfor kan genfinde sig selv i. 42 Det er en betingelse for opdelingen af hold, at der er fem elever i skole den pågældende dag. Det kan betyde noget for Nivis videre overvejelser, hvad organiseringen af undervisningsaktiviteten angår. Nivi foreslår at dele klassen i to, med henholdsvis to elever på det ene hold og tre på det andet. 43 Nivis forslag kan bunde i, at eleverne gennem det at være inddelt i hold får adgang til- og rådighed overfællesskaber i klassen. 44 For nærmere uddybelse kan hun have haft intention om at sammensætte nogle elever, der ikke plejer at være sammen, netop så disse elever kan skabe en fælles historie ved at deltage i aktiviteten sammen. Det vil ifølge Astrup udvide den enkelte elevs deltagelsesmuligheder i klassens fællesskaber. 45 Det er dog ikke tydeligt i situationen, da Nivi ikke udtrykker, hvordan holdene skal dannes. Nivi siger ikke noget om, om hun bestemmer holdene, eller om eleverne selv må bestemme. Forslaget kan derfor virke begrænsende for de enkelte elever. Hvis Nivi netop tænker at dele holdene ud fra førnævnte intention, ligger begrænsningen i, at eleverne ikke selv har rådighed over, hvilket mindre fællesskab, de er deltagere i. Dette kan begrunde, at Sejer siger, at han gerne vil være alene og 41 Tetler, S., i Tetler, S., 2009, s Tetler, S., i Tetler, S., 2009, s Bilag 1 44 Astrup, L. R., 2011, s Astrup, L. R., 2011, s. 112 Side 18 af 37

19 Mike siger, at det vil han også. 46 Som det fremgår af empirien, betyder det ikke noget for fællesskabsfølelsen, om eleverne deltager i hold eller ej. Til gengæld påviser episoden, hvordan eleverne er medskabere af hinandens handlinger. Sejers udmelding kan forstås som, at han ikke vil begrænses af Nivis eventuelle holddeling samt, at han gerne vil være herre over sin egen deltagelsesmulighed. Dog kan der også fremanalyseres en anden grund til, at Sejer trækker sig. Sejer kan også have en intention om at være kammeratlig. Kammeratlig forstået på den måde, at der ikke skal være nogle, der skal opleve holdfordelingen uretfærdig. Han trækker sig derfor frivilligt til at være alene, hvilket betyder, at de resterende kan danne to hold. Uanset hvilken begrundelse Sejer har for at trække sig, viser empirien, at det har betydning for en anden elev. Sejers handling får en smittende effekt. Mike vil også være alene. For Mike kan det virke som om, at Sejer vil være sej, hvilket kan begrunde, hvorfor Mike også vil være alene. Mike vil måske også være sej for at få adgang til og deltagelsesmulighed i et fællesskab med Sejer. Episoden illustrerer, hvordan individerne i et fællesskab; lærer som elev, gensidigt påvirker hinandens deltagelse mere eller mindre ubevidst. Under alle omstændigheder understreger følgende episode, at det ikke nødvendigvis handler om holddannelse, førend eleverne oplever en fællesskabsfølelse. Eleverne deltager engageret, hvad enten de er på hold eller alene. Eleverne byder på skift ind med bogstaver. Når turen ikke er deres, sidder de enten og kigger på tavlen eller rundt i klassen. Efterhånden som korrekte bogstaver skrives på tavlen, lyder der en summen hos eleverne. De når to runder inden Lærke kommer tilbage, hvor Sejer gætter ordet begge gange. 47 Eleverne vurderes til at være socialt inkluderet i galgelegen. Når alle eleverne deltager aktivt, hvilket også indebærer at vente på tur, oplever eleverne sig igennem galgelegen som en del af klassefællesskabet, bare ved at være deltage i legen. De deltager om noget fælles; de skal gætte ordet på tavlen. Det medfører, at eleverne tilmed opnår en fællesskabsfølelse til trods for, at de givetvis er konkurrenter. I kraft af galgelegens regler får alle eleverne deltagelsesmulighed bare ved, at det bliver deres tur. Galgelegen bliver til en del af undervisningen på baggrund af, at Lærke skal hente computere. 46 Bilag 1 47 Bilag 1 Side 19 af 37

20 Det betyder, at jeg også har mulighed for at vurdere om, der kan tales om faglig inklusion ud fra Alenkærs definition. Opgaven i galgelegen lyder på, at eleverne skal gætte ordet på tavlen. Før de kan gætte ordet, er eleverne nødt til at komme med bud på bogstaver. Da turen ikke gives videre ved håndsoprækning, kommer eleverne til at føle sig som naturlige bidragydere til undervisningens opgave. Hvad enten bogstaverne findes i det pågældende ord eller ej, er budene værdifulde, fordi de bidrager til opklaring af den stillede opgave. Hvis bogstavet f.eks. ikke findes, ved eleverne hver især, at ordet på tavlen ikke skal indeholde det konkrete bogstav. Det indskrænker mulighederne for facit. Selvfølgelig vil for mange forkerte bud ende med et game over, men forkerte bud kan efter ses som bidrag til spænding, intensitet og koncentration. Derfor kan vi konkludere, at der er tale om faglig inklusion på baggrund af ovenstående. Når eleverne vurderes som faglig inkluderet i ovenstående situation, betyder det ikke, at eleverne har fået øget faglig indsigt. Det kan selvfølgelig diskuteres, men indskriver sig i en anden problemstilling. Til gengæld er elevernes engagement vækket for legen, og som tidligere anført får det konsekvenser for undervisningens efterfølgende forløb. Da Lærke kommer tilbage, siger hun, at drengene skal tage hver deres computer og gå i gang med at skrive. Eeeejjjj vi laver lige galgeleg lyder det. Nivi siger, at de kun skulle lave galgeleg indtil Lærke kom tilbage. Sejer farer op af sækkestolen, og går med faste skridt hen mod det store bord. Han trækker en stol ud for enden af bordet i en hurtig bevægelse, og siger: Øv mand. Jeg gider bare ikke skrive stil. 48 I uddraget kan udledes nogle følger af, at Lærke ikke har medbragt computere til timens begyndelse. Eleverne har gennem Nivis spontane aktivitet fået genskabt fællesskabsfølelsen, hvilken de ved Lærkes tilbagekomst oplever blive taget fra dem igen. Elevernes deltagelsesmuligheder i denne situation betinget af, at Lærke kommer tilbage. Betingelserne for at deltage i undervisningen er, at eleverne tager hver deres computer og skriver stil. Det får betydning for eleverne. De oplever, at de fratages muligheden for at værne om noget fælles i undervisningen. Særligt Sejer virker til at være påvirket, i og med at han farer op af sækkestolen. Sejers reaktion skyldes højst sandsynligt, at han lige har været en del af et fællesskab, hvor det sandelig var ham, der brilierede. Sejer fyldes med selvtillid, når han er den, der gætter ordet på tavlen i begge runder. Sejer oplever et fællesskab, hvor han lykkes rigtig godt. Den mulighed fratages han i kraft af, at han nu skal skrive stil. Det får den betydning, at Sejer 48 Bilag 1 Side 20 af 37

21 for alvor mærker begrænsningen af Lærkes organisering af undervisningen. Måske synes Sejer det er svært at skrive stil, og føler dermed at hans deltagelsesmulighed begrænset af undervisningens program. Det kan begrunde, hvorfor Sejer farer op af sækkestolen, og går med faste skridt hen mod det store bord, hvor han trækker en stol ud i en hurtig bevægelse. Når han efterfølgende udtaler jeg gider ikke, kan det være fordi det er nemmere end at sige jeg kan ikke, i og med at det ikke medfører yderligere mindreværdsfølelse. I Sejers øjne kan det at modværge sig læreren oven i købet give højere status i klassefællesskabet. Sejers adfærd i episoden kan ses som en strategi for at få indflydelse på, hvad eleverne skal lave i undervisningen. 49 Tænk nu hvis Lærke ombestemmer sig på baggrund af hans opførsel! Det kan få betydning for de andre, der også kom med modværgende kommentarer i timens begyndelse. De vil slippe for at skrive stil, hvormed de eventuelt vil tænke ham som deres redningsmand, hvilket kan give Sejer status hos nogle elever i klassefællesskabet. Det omtalte tomrum i undervisningen bliver udfyldt af en fælles aktivitet, der udløser en negativ forstærkning til elevernes, specielt Sejers, ugidelighed for at skrive stil. At tomrummet i undervisningen får betydning for nogle af elevernes videre adfærd i timen, er derfor tydeligt, som det også ses i det forrige. Som analysen hidtil viser, kan lærerens organisering af undervisningen have stor betydning for, måden hvorpå eleverne deltager. Det bunder i, at elevernes deltagelsesmuligheder bliver betinget af lærerens organisering af undervisningen. Elevernes adfærd afspejler ifølge kritisk psykologi deltagelse, hvad enten det er af positiv eller negativ karakter. I case 1 er elevernes adfærd karakteriseret ved, at de synes at være afhængige af at føle sig som en del af et fællesskab. Derfor tilstræber de at ændre på de betingelser, der danner fundament for og begrænser dem i undervisningen. Det begrunder den modstridende adfærd i undervisningen. Astrup taler ud fra Baltzer om, distinktionen mellem fremmedbestemt virksomhed kontra selvbestemt virksomhed, hvor børnenes deltagelse er præget af forskellige samværsformer, mål og betingelser, som knyttes til forskellige rum, steder og aktiviteter. 50 Ud fra dette kan elevernes oplevelse af undervisningens organisering genkendes som en fremmedbestemt virksomhed, der er knyttet til en lærerdefineret dagsorden. Det betyder for eleverne at de får en mindre fri samværsform i undervisningen, som dermed præger elevernes deltagelse. 49 Larsen, M. R., i Højholt, C., 2011 s Astrup, L. R., 2011 s. 109 Side 21 af 37