Selvevalueringsrapport for:

Transkript

1 Dato: Sagsnr.: Selvevalueringsrapport for: Civilingeniør, cand.polyt. i innovativ kommunikationsteknik og entrepreneurskab (ICTE) (København) Studienævn for Elektronik og IT School of Information and Communication Technology Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet Aalborg Universitet

2 Indledning Kandidatuddannelsen i innovativ kommunikationsteknik og entrepreneurskab (ICTE) blev etableret i 2009 og bestod indtil 2014 af en specialisering på campus i Aalborg i Telecom Infrastructure med to subspecialiseringer og en specialisering på campus i København i Converging Media Technologies med tre subspecialiseringer. Det blev i 2014 besluttet at lukke specialiseringen i Aalborg på grund af for lille søgning til denne specialisering, hvorfor den hidtidige specialisering i København blev omdannet til en uddannelse (fortsat med navnet innovativ kommunikationsteknik og entrepreneurskab), men med to specialiseringer i henholdsvis i Service Development og Business Development, som udgør 2 af de 3 hidtidige sub-specialiseringer. Uddannelsen blev i 2015 akkrediteret positivt af Danmarks Akkrediteringsinstitution. Uddannelsens studieordning 2

3 Introduktion til selvevalueringskonceptet Udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten sker som en del af Aalborg Universitets arbejde med løbende og systematisk kvalitetssikring og -udvikling af universitetets uddannelser, herunder universitetets Procedure for selvevaluering og udvikling af Aalborg Universitets uddannelser, der er en del af udmøntningen af universitetets kvalitetssikringspolitik. Formålet med udarbejdelsen af selvevalueringsrapporten er, at der systematisk sættes fokus på den enkelte uddannelses forbedringspotentialer vedrørende dens faglige og uddannelsesmæssige kvalitet og relevans for arbejdsmarkedet ved, at uddannelsesledelsen evaluerer uddannelsen på baggrund af de informationer, der i forvejen eksisterer fra et bredt spektrum af kilder. Selvevalueringsrapporter skal tilvejebringe et solidt grundlag for kvalitetssikring og videreudvikling af uddannelserne på Aalborg Universitet. Arbejdet med rapporterne skal medvirke til at sikre, at uddannelsernes styrkesider konsolideres, og at svaghederne reduceres. Selvevalueringsarbejdet bør med andre ord fungere som en kilde til indsigt og anledning til refleksion. Arbejdet skal give indsigt i, hvordan det går med at opfylde forskellige kvalitetsparametre samt danne grundlag for refleksioner over hvilke ændringer, der kan være behov for. Det skal bidrage til at styrke en kollektiv bevidsthed blandt undervisere og ledelse om, hvad der fungerer godt og hvordan positive elementer fastholdes. Den færdige selvevalueringsrapport skal fungere som oplæg til et efterfølgende selvevalueringsmøde ved at give et samlet overblik over uddannelsens forbedringspotentialer på de forskellige kvalitetsområder. Rapporten skal gøre uddannelsens interessenter 1, hvoraf de mest centrale deltager i det efterfølgende selvevalueringsmøde, i stand til at kunne bidrage med konstruktive refleksioner og forslag vedr. uddannelsens videreudvikling. Efter selvevalueringsmødet skal selvevalueringsrapporten og drøftelserne fra selvevalueringsmødet i fælleskab danne grundlaget for studienævnets handlingsplan for videreudviklingen af uddannelsen i løbet af de kommende to år 2. Hvert af de to efterfølgende år udarbejdes der en opfølgning/status på arbejdet med at implementere handlingsplanen (herunder kan handlingsplanen justeres såfremt nøgletal fra studienævnsrapport fra samme efterår giver anledning til det), inden cyklussen for selvevaluering af studienævnets uddannelser (med afsæt i den sidste statusrapport) begynder forfra i starten af det derpå følgende år. Selvevalueringscyklussen er illustreret i figur 1 nedenfor. Figur I: Selvevalueringscyklussen 1 Studieleder, studienævn, institutledelse, fakultetsledelse, aftagerepræsentanter, eksterne faglige eksperter, undervisere samt studerende og dimittender. 2 Handlingsplanen skal omfatte alle studienævnets uddannelser og kan således baseres på flere selvevalueringsrapporter og -møder. Derudover skal planen udarbejdes således, at den er i overensstemmelse med skolens uddannelsesstrategi og dermed udmønter denne strategi på et mere konkret niveau. 3

4 År 1: Selvevalueringsrapport og selvevalueringsmøde - handlingsplan År 3: Statusrapport vedr. implementering af handlingsplan År 2: Statusrapport vedr. implementering af handlingsplan Selvevalueringsrapporten er grundlæggende opbygget ud fra universitetets otte kvalitetsområder: Kvalitetsområde 1: Nøgletal for kvalitet Kvalitetsområde 2: Opbygning og forløb Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet I bilag 5.1 er inkluderet en beskrivelse, der giver et indblik i, hvordan selvevalueringsrapporten er udarbejdet. 4

5 Indhold Introduktion til selvevalueringskonceptet...3 Opsummering...7 Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter...7 Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans...7 Uddannelsens opbygning...8 Kvalitetsområde 1. Nøgletal for kvalitet (studienævnsrapport)...9 Spørgsmål 1.1: Hvordan har optaget på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år?...9 Spørgsmål 1.2: Hvordan har frafaldet på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år?...9 Spørgsmål 1.3: Hvordan har andelen af studerende, som har gennemført uddannelsen på normeret tid + 1 år udviklet sig de seneste fem år? Spørgsmål 1.4: Hvordan har effektiviteten blandt de studerende på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? Spørgsmål 1.5: Er der øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør rettes fokus mod? Kvalitetsområde 2. Opbygning og forløb Spørgsmål 2.1: Er der sammenhæng mellem adgangsgrundlaget til uddannelsens faglige niveau? Spørgsmål 2.2:Hvordan understøtter tilrettelæggelsen af uddannelsen dens kompetenceprofil? (progression og sammenhæng i kompetenceprofilen læringsmål) Spørgsmål 2.3: Hvordan sikres de faglige mindstekrav for uddannelser rettet mod undervisning i de gymnasiale skoler? Spørgsmål 2.4: Har der de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet? Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet Spørgsmål 3.1: Har der de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings- og semesterevalueringerne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 3.2: Har der i uddannelsesevalueringerne fra de seneste tre år været input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? 15 Spørgsmål 3.3: Er der input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 3.4: Har der de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer Spørgsmål 4.1: Hvilke forskningsmiljøer leverer undervisning til uddannelsen? Spørgsmål 4.2: Hvor mange forskningspublikationer har de undervisende VIP er fra de for uddannelsen mest centrale forskningsmiljøer produceret de seneste tre år? Spørgsmål 4.3: Hvor mange timers undervisning rekvireres der årligt til uddannelsen, og hvor mange undervisere (VIP/D-VIP) er timerne fordelt på? Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling

6 Spørgsmål 5.1: Hvordan sikres det, at institutlederen i samråd med den enkelte videnskabelige medarbejder tager stilling til, hvordan medarbejderen regelmæssigt deltager i pædagogisk kompetenceudvikling i relation til Aalborg Universitets politik for undervisernes pædagogiske kompetenceudvikling? Spørgsmål 5.2: Hvordan sikres det, at der i påkrævet omfang udarbejdes handlingsplaner for videreudvikling af medarbejdernes undervisningskompetencer? Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans Spørgsmål 6.1: Kommer uddannelsens dimittender hurtigt i beskæftigelse? Spørgsmål 6.2: Finder uddannelsens dimittender relevant beskæftigelse? Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender Spørgsmål 7.1: Er der i den seneste dimittendundersøgelseinput fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 7.2: Har der de seneste tre år været øvrige input fra dimittender via andre platforme, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet Spørgsmål 8.1: Hvilke input har der de seneste tre år været fra skolens aftagerpanel og/eller studienævnets aftagergruppe vedr. uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Spørgsmål 8.2: Har der de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling?

7 Opsummering Identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter I tabel 0A nedenfor er de i selvevalueringsrapporten identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter under de enkelte kvalitetsområder gengivet med henvisning til de afsnit i rapporten, hvor de enkelte forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter og deres baggrund er beskrevet. Tabel 0A: Oversigt over identificerede forbedringspotentialer/opmærksomhedspunkter Kvalitetsområde Forbedringspotentiale/opmærksomhedspunkt Læs mere 1. Nøgletal for kvalitet Der er kapacitet til et øget optag på uddannelsen Tabel 1A plus redegørelse 1. Nøgletal for kvalitet Frafaldet på uddannelsen ligger over fakultetets grænseværdi Tabel 1B plus redegørelse 3. Undervisningens og studiemiljøets kvalitet 3. Undervisningens og studiemiljøets kvalitet 6. Nøgletal for relevans For lav svarprocent fra dimittenderne i forbindelse med uddannelsesevalueringer på uddannelsen De studerendes scorer relativt lavt i deres bedømmelse af studiebelastningen på uddannelsen Ledigheden efter 6 mdr. ligger for begge de opgjorte årgange over fakultetets grænseværdi Tabel 3A Fig. 3A plus redegørelse Tabel 6A plus redegørelse Samlet vurdering af uddannelsens kvalitet og relevans Uddannelsen blev akkrediteret positivt i 2015, hvilket blandt betyder, at akkrediteringsrådet har vurderet ud-. Det skal dog i relation til ovenstående opmærksomhedspunkt vedrørende dimittendernes ledighed efter 6 måneder nævnes, at der synes at være behov for handlinger, for at uddannelsens dimittender kan komme hurtigere i beskæftigelse. 7

8 Uddannelsens opbygning 8

9 Kvalitetsområde 1. Nøgletal for kvalitet (studienævnsrapport) Spørgsmål 1.1: Hvordan har optaget 3 på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? Kandidatuddannelsen i ICTE (Kbh) Optaget på kandidatuddannelsen i ICTE i København har, jf. tabel 1A, været svingende de seneste fem år, hvor det laveste optag var på 9 studerende i 2011/12 og det højeste på 35 studerende i 2014/15. Tabel 1A: optag på civilingeniør, cand.polyt. i ICTE (Kbh) Studieår Ekstern Intern Total 10/ / / / / Studienævnsrapport 2015 trukket i QlikView, november 2015 Studienævnet fremfører i nøgletalsvurderingen 2015, at der forventes et stigende optag på uddannelsen de kommende år. Da optaget på bacheloruddannelsen i IT, kommunikation og medieteknologi har været stigende de seneste år, forventer studienævnet, at disse studerende efter endt bacheloruddannelse vil søge ind på ICTE. På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 blev muligheden for at flytte bacheloruddannelsen i IT, kommunikation og medieteknologi fra Studienævn for Medieteknologi over til Studienævn for Elektronik og IT kort drøftet. I følgende afsnit redegør studieleder og studienævnsformandens for, om det høje optag i 2014/15 giver anledning til overvejelser og evt. behov for handling i forhold til eksempelvis kapaciteten i forskningsmiljøet bag uddannelsen samt uddannelsens fysiske faciliteter. Studieledelsens redegørelse Adgangen til uddannelsen er begrænset til 60 studerende, hvilket er fastsat i forhold til blandt andet kapaciteten i forskningsmiljøet bag uddannelsen samt uddannelsens fysiske faciliteter. Dert kan således konstateres, at der er kapacitet til et øget optag på uddannelsen. Spørgsmål 1.2: Hvordan har frafaldet 4 på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? Kandidatuddannelsen i ICTE (Kbh) Frafaldet på kandidatuddannelsen i ICTE (Kbh) ligger jf. tabel 1B, over fakultetets fastsatte grænseværdi på 13 % for startårgang 2011, 2012, 2013 og Definition KOT- p æ pp : y ch e- p KOT p æ D p følger ligeledes definitionen i studienævnsrapporterne: antallet af nye kandidatstuderende opdelt per studienævn og uddannelse. Der er to typer af indgange: Intern - studerende som året før læste på en bacheloruddannelse ved AAU og Ekstern - studerende som året før ikke var indskrevet ved AAU. Kategorien 'Ekstern' dækker både studerende, som kommer fra andre universiteter og egne studerende (bachelor eller kandidat), som vender tilbage efter mindst et års pause. Tal for indeværende år er foreløbige. Studieåret er fra 1.10 til D y æ pp : y per studienævn, fordelt per uddannelse og startår. Der er fire kategorier: (I) Gnf. (Norm tid) er de studerende, som har gennemført uddannelsen inden for deres startstudienævn på normeret tid, dvs. 3 år for bachelorer; (II) Gnf. (Norm tid+1år) er de studerende, der har gennemført på mere end 3 år men indenfor 4 år; (III) Frafald indenfor 4 år er de studerende, som er faldet fra enten via skift til nyt studienævn eller er stoppet indenfor 4 år; samt (IV) Aktive indenfor 4 år er de studerende, som er aktive, dvs. indskrevet. Bemærk at de sidste 3 år giver et foreløbigt billede af frafald. 9

10 Tabel 1B: Frafald og gennemførelse på kandidatuddannelsen i ICTE (Kbh) Startår Gnf. (Norm tid) % Gnf. (Norm tid) Gnf. (Norm tid+1år) % Gnf. (Norm tid+1år) Frafald indenfor 3 år % Frafald indenfor 3 år Aktiv indenfor 3 år % Aktiv indenfor 3 år ,0% 10 83,3% 1 8,3% 1 8,3% ,8% 9 81,8% 2 18,2% 0 0,0% ,3% 3 33,3% 6 66,7% 0 0,0% ,9% 19 67,9% 8 28,6% 1 3,6% ,0% 0 0,0% 5 31,3% 11 68,8% ,0% 0 0,0% 0 0,0% ,0% 35 Studienævnsrapport 2015 trukket i QlikView, november 2015 I nøgletalsvurderingen 2015 redegør studienævnet for det høje frafald på uddannelsen. Studienævnet angiver, at frafaldet på uddannelsen i en række tilfælde har skyldtes, at nogle af de udenlandske studerende stopper på uddannelsen på grund af økonomiske eller personlige årsager. Endvidere angiver studienævnet, at de vil sikre, at de studerende får den nødvendige information, og er bekendte med forventningerne til uddannelsen. Studienævnet ønsker endvidere, at det sociale miljø skal forbedres. På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 blev frafaldet på uddannelsen ikke yderligere drøftet, idet det blot blev konstateret, at emnet skulle behandles i selvevalueringen af uddannelsen. I det følgende afsnit suppleres der med studienævnets viden om frafaldets årsager i muligt omfang, ligesom der redegøres for, om der allerede er sat tiltag i værk og/eller hvilke tiltag, der ønskes iværksat for at afhjælpe problematikken. Studieledelsens redegørelse I forbindelse med akkrediteringen af uddannelsen i 2014/2015 blev der foretaget en grundig analyse af frafaldet på uddannelsen for startårgangene 2010 og Følgende er et uddrag fra akkrediteringsrapporten: or startårgang 2 er to studerende af de optagne faldet fra hvilket giver et frafald på a. den ene af disse studerende var en udenlandsk studerende, der aldrig betalte tuition fee og derfor blev udmeldt i februar 20 mens den anden også en udenlandsk studerende blev udmeldt i oktober 2 pga. manglende studieaktivitet. or startår 2 er fire af de studerende der påbegyndte uddannelsen faldet fra, hvilket svarer til en frafaldsandel på a.. f disse fire frafaldne studerende alle udenlandske studerende faldt n fra efter første semester pga. manglende evner til at gennemføre n faldt fra efter 2. semester pga. ønske om anden uddannelse n faldt fra efter ikke at kunne gennemføre en med studienævnet aftalt særlig studieplan og endelig skiftede n til en kandidatuddannelse på efter. semester. ddannelsen har således frafaldsandele for de tre startår der ligger over frafaldet på hovedområdet på landsplan de tilsvarende år. ddannelsens ledelse er dog vidende om tidspunktet for og så vidt muligt årsagerne til frafaldet. ddannelsens ledelse vurderer på baggrund af denne information dels at uddannelsen ikke oplever problemer med, at mange studerende falder fra, dels at frafaldet formentlig snarere skyldes individuelle/personlige forhold end forhold vedr. uddannelsens kvalitet og relevans. Det skal bemærkes, at studentertallene oplyst i akkrediteringsrapporten ikke stemmer overens med tallene oplyst i tabel 1B, hvilket skyldes, at nogle studerende fejlagtigt var blevet indskrevet som værende hjemmehørende på universitetets campus i Aalborg. Der er en række forhold, som kan have spillet negativt ind på frafald på uddannelsen: Der var fra 2010 til årlige optag på uddannelsen, og der har været en særlig studieordning, hvor 1. og 2. semesters studerende har fulgt kurser og dannet grupper til semesterprojekter sammen. Det har givet anledning til forskelle i de studerendes forudsætninger og uklarheder omkring progressionen. Det har dog været nødvendigt med denne overgangsperiode for at opbygge tilstrækkeligt volumen, også begrundet i muligheden for at kunne optage diplomingeniører fra det tidligere IHK, som typisk dimitterede i januar. Total 10

11 Problemer med det fysiske studiemiljø forårsaget af mange lokaleændringer, herunder især flytningen fra Ballerup til Sydhavnen i En relativ stor andel af de studerende er udlændinge, hvoraf mange er afhængige af studiejob for at kunne honorere de høje leveomkostninger i København. Studieledelsen vil tage initiativ til, at der iværksættes en systematisk indsamling af data vedrørende frafaldet på uddannelsen. Der skal registreres konkret information om årsagerne til den enkelte studerendes afbrydelse af uddannelsen, så der tilvejebringes et grundlag for iværksættelse af initiativer til imødegåelse af frafaldet. Spørgsmål 1.3: Hvordan har andelen af studerende, som har gennemført 5 uddannelsen på normeret tid + 1 år udviklet sig de seneste fem år? Kandidatuddannelsen i ICTE (Kbh) Jf. tabel 1C ligger andelen af studerende, der har gennemført uddannelsen på normeret tid plus et år for startårgang 2012 under fakultetets fastsatte 2015-grænseværdi, som er fastsat til at være 80 %. Tabel 1C: Frafald og gennemførelse på kandidatuddannelsen i ICTE (Kbh) Startår Gnf. (Norm tid) % Gnf. (Norm tid) Gnf. (Norm tid+1år) % Gnf. (Norm tid+1år) Frafald indenfor 3 år % Frafald indenfor 3 år Aktiv indenfor 3 år % Aktiv indenfor 3 år Total ,8% 9 81,8% 2 18,2% 0 0,0% ,3% 3 33,3% 6 66,7% 0 0,0% ,9% 19 67,9% 8 28,6% 1 3,6% ,0% 0 0,0% 5 31,3% 11 68,8% ,0% 0 0,0% 0 0,0% ,0% 35 Studienævnsrapport 2015 trukket i QlikView, november 2015 Der er ikke uddybninger vedr. gennemførelsen i nøgletalsvurderingen og ej heller fra mødet vedr. studienævnsrapport I det følgende afsnit redegøres der for, hvad den lave gennemførselsandel for startårgang 2012 skyldes, om der er igangsat opfølgende handlinger og/eller om der vurderes at være behov for sådanne. Endvidere redegøres der for, om studienævnet har et indtryk af, om startårgang 2013 kommer over en gennemførselsandel på 80 %, og om der gøres noget særligt for at sikre dette. Studieledelsens redegørelse Alle ikke-frafaldne på startårgang 2012 har færdiggjort deres uddannelse inden for normeret tid. Derfor skyldes den lave gennemførselsandel for årgangen udelukkende det store frafald på årgangen. En enkelt ikke-frafalden studerende på årgang 2013 var fortsat studieaktiv inden for normeret tid plus 1 år. Alle øvrige ikke-frafaldne på startårgang 2013 har færdiggjort deres uddannelse inden for normeret tid. Den høje andel af studerende, som ikke gennemfører uddannelsen på normeret tid, skyldes således stort set udelukkende det store frafald på uddannelsen, hvorfor der henvises til redegørelsen vedrørende dette under spørgsmål Gennemførelse er fordelt på uddannelse og startår. Gennemførelse opgøres ud fra gennemførelse på normeret tid og gennemførelse på normeret tid plus et år. Disse defineres således: Gnf. (Norm tid) er de studerende, som har gennemført uddannelsen indenfor deres startstudienævn på normeret tid, dvs. 3 år for bachelorer; (II) Gnf. (Norm tid+1år) er de studeh p 3 4. F p G p p p p. 11

12 Spørgsmål 1.4: Hvordan har effektiviteten 6 blandt de studerende på uddannelsen udviklet sig de seneste fem år? Kandidatuddannelsen i ICTE (Kbh) Det følger af Fakultetets grænseværdi for effektivitet for 2015, at effektiviteten, målt som STÅ pr. studerende, for kandidatuddannelser det seneste opgjorte studieår ikke må være under 0,80. Effektiviteten på kandidatuddannelsen i ICTE ligger for startårgang 2011/12, 2013/14 og 2014/15, jf. tabel 1D, over fakultetets fastsatte 2015-grænseværdi, som er angivet til 0,80. Dog var effektiviteten i 2012/13 markant under grænseværdien. Tabel 1D: Effektivitet på kandidatuddannelsen i ICTE År Stå Antal Ratio 11/12 21, ,81 12/13 16, ,67 13/14 23, ,85 14/15 27, ,90 Studienævnsrapport 2015 trukket i QlikView, november 2015 Da uddannelsens effektivitet det senest opgjorte år er over grænseværdien, blev effektiviteten ikke drøftet i nøgletalsvurderingen 2015, og heller ikke på mødet vedr. studienævnsrapport Baseret på de opgjorte år, vurderes der ikke at være behov for yderligere redegørelse vedr. effektiviteten på uddannelsen. Spørgsmål 1.5: Er der øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør rettes fokus mod? Studieledelsens redegørelse Der er ikke øvrige nøgletal, som studielederen/studienævnsformanden vurderer, at der bør rettes fokus mod. Kvalitetsområde 2. Opbygning og forløb Spørgsmål 2.1: Er der sammenhæng mellem adgangsgrundlaget til uddannelsens faglige niveau? Adgangskrav til kandidatuddannelsen i innovativ kommunikationsteknik og entreprenørskab er en bacheloruddannelse i: IT, Communication and New Media (AAU) Elektronik og IT (AAU) Internetteknologier og computersystemer (AAU) Software Technology (DTU) IT & Communication Technology (DTU) Internet Technology & Economy (DTU) (BEng (diplom) degree) IT (DTU) (BEng (diplom) degree) IT & Communication (DTU, tidl. IHK) (BEng (diplom) degree) eller tilsvarende, såfremt Studienævn for Elektronik og IT vurderer, at de akademiske kompetencer svarer til ovenstående. Da uddannelsen udbydes på engelsk, er der endvidere krav om, at de studerende minimum har Engelsk B (eller tilsvarende). 6 D ølger her den definition, der fra og med 2014 anvendes i studienævnsrapporterne: STÅ pr. ressourceudløsende studerende. 12

13 Det faglige niveau på 1. semester af kandidatuddannelsen er tilrettelagt således, at det tager afsæt i den viden og de færdigheder og kompetencer, som den studerende opnår ved færdiggørelsen af én af ovennævnte bacheloruddannelser. Adgang til kandidatuddannelsen forudsætter, at ansøger har en teoretisk og praktisk viden inden for fagområdet som de ovennævnte bachelorer er i besiddelse af. F.eks. antages det, at de studerende har teoretisk og praktisk forståelse for matematik og programmering og det fornødne kendskab til distribuerede systemer, som kræves for at kunne arbejde med servicearkitekturer og et højere abstraktionsniveau. Derfor.. 1. C c c w I ch r- c p h p y æ j gør dem i stand til at lave de øvelser, der indgår. Der er således sammenhæng fra uddannelsens adgangsgrundlag til uddannelsens faglige niveauer. Spørgsmål 2.2:Hvordan understøtter tilrettelæggelsen af uddannelsen dens kompetenceprofil? (progression og sammenhæng i kompetenceprofilen læringsmål) Gennem kandidatuddannelsen i innovativ kommunikationsteknik og entreprenørskab opbygger de studerende viden, færdigheder og kompetencer inden for primært tre hovedområder: teknologier, marked og brugere, i overensstemmelse med uddannelsens kompetenceprofil, jf. bilag 5.2 (side 4-5). Uddannelsen giver således de studerende et solidt fundament i form af en forskningsbaseret indsigt i drivkræfter og barrierer inden for udviklingen af IKT-baserede løsninger, services og forretningsmuligheder. Kandidatuddannelsen udgør i alt 120 ECTS-point, bestående af fire semestre af hver 30 ECTS-point. Efter det første semester skal studerende vælge specialisering. De kan vælge mellem Service Development eller Business Development. Uddannelsens overordnede opbygning er illustreret i afsnittet om uddannelsens opbygning i ovenstående afsnit om opsummering af uddannelsen. Emnerne for projektarbejdet vælges af de studerende inden for semesterets temaramme for det givne semester. Projekterne bliver udarbejdet i grupper på typisk 4-5 studerende i de første semestre af uddannelsen. Ved kandidatspecialet er gruppestørrelsen på 1-2 studerende. Hver projektgruppe tildeles en eller flere vejledere, der støtter projektgruppen i projektarbejdet. Ved projektarbejde udarbejdes altid projektdokumentation, der evalueres gennem et fremlæggelsesseminar og en efterfølgende mundtlig prøve. Kursusmodulerne giver de studerende konkret faglig viden inden for en afgrænset faglighed. Således vil kursusmoduler typisk give de studerende viden, færdigheder og kompetencer til at arbejde med metode/teori inden for en afgrænset faglighed, mens projektmodulet vil sætte dette i en tværfaglig problemorienteret kontekst, hvor viden, færdigheder og kompetencer indøves på en måde, der svarer til teamwork i erhvervslivet. Kursusmoduler evalueres, jf. modulbeskrivelserne i studieordningen, efter enten individuelle mundtlige eller skriftlige prøver, valgt efter pædagogisk/didaktiske overvejelser. Uddannelsens centrale fagområder dækkes af uddannelsens kurser som vist i tabellen om uddannelsens opbygning i afsnittet om opsummering af uddannelsen. Tabellen viser projektmoduler og kurser på det enkelte semester, jf. studieordningen for civilingeniøruddannelsen i innovativ kommunikationsteknik og entreprenørskab. Bemærk, at de studerende i semesterprojekterne arbejder yderligere i dybden inden for stofområderne. Spørgsmål 2.3: Hvordan sikres de faglige mindstekrav for uddannelser rettet mod undervisning i de gymnasiale skoler? Spørgsmålet er ikke relevant for civilingeniøruddannelsen i innovativ kommunikationsteknik og entreprenørskab. 13

14 Spørgsmål 2.4: Har der de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet? Studieledelsens redegørelse Der har ikke de seneste tre år været input fra censorformandskabet vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling samt udvikling af prøve- og eksamenssystemet. 14

15 Kvalitetsområde 3: Undervisningens og studiemiljøets kvalitet Spørgsmål 3.1: Har der de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings 7 - og semesterevalueringerne 8, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Der har ikke de seneste tre år været input fra de studerende via undervisnings - og semesterevalueringerne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling. Spørgsmål 3.2: Har der i uddannelsesevalueringerne 9 fra de seneste tre år været input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Studieledelsens redegørelse Spørgeskemaet, som SICT benytter til uddannelsesevalueringer, findes i bilag 5.3. Fig. 3A viser de gennemsnitlige scores fra de studerende på de 12 hovedspørgsmål i uddannelsesevalueringen i årene I bilag 5.4 findes et mere detaljeret sammendrag af de kvantitative svar og i bilag findes rådata for evalueringerne, som indeholder såvel de studerendes kvantitative som deres kvalitative svar. Svarprocenten lå i de tre år på gennemsnitligt 26 %, dækkende over en variation fra 0-31 %. Nedenstående tabel viser antal dimittender (N) og andele heraf, som besvarede spørgeskemaet. ICTE N Pct % % % Total 23 26% Tabel 3A: Svarprocenter for uddannelsesevalueringerne i årene på kandidatuddannelsen i ICTE. Det fremgår af fig. 3A, at de ICTE10-studerendes vurdering af deres uddannelse generelt ligger pænt over p p. S h at have opmærksomheden rettet mod de studerendes oplevelse af studiebelastningen 11, da scorerne vedrørende denne er markant lavere end scorerne på de øvrige parametre. 7 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, er undervisningsevalueringernes primære formål at kvalitetssikre og -udvikle undervisningen af de studerende og herigennem også uddannelserne som helhed. Undervisningsevalueringerne kan foretages løbende som afslutning på hver undervisningsaktivitet og/eller ved afslutning på semesteret. 8 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, foretages der som afslutning på hvert semester en samlet evaluering af semesteret, herunder de studerendes arbejdsindsats, læringsudbytte samt deres studie- og læringsmiljø. 9 Jf. universitetets Procedure for evaluering af undervisning, semestre og uddannelser, skal alle uddannelser evalueres af de dimitterende studerende. Uddannelsesevalueringerne udsendes senest en måned efter den konkrete uddannelses afslutning til dimittenderne. Formålet med uddannelsesevalueringerne er at vurdere sammenhæng og progression i hele uddannelsen, herunder om uddannelsens kompetenceprofil er opfyldt. 10 Den oprindelige svarskala på 1 til 5 er blevet transformeret til skalaen -2 til 2, hvor 5 er transformeret til 2, 4 til 1, 3 til 0, 2 til -1 og 1 til -2, således at svar med positive numeriske værdier indikerer svar over middel og svar med negative værdier indikerer svar under middel. 11 En lav score på studiebelastning indikerer enten en for høj eller en for lav oplevet studiebelastning. 15

16 ICTE-kand.dimittender 2013, ,5 1 0,5 0-0,5-1 -1,5-2 Fig. 3A: Gennemsnitsscorer fra ICTE10-studerende på uddannelsesevalueringens spørgsmål i 2013 og Spørgsmål 3.3: Er der input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Der har ikke været input fra underviserne på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling. Spørgsmål 3.4: Har der de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Der har ikke de seneste tre år været input fra de studerende vedrørende studiemiljøet på uddannelsen, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling. 16

17 Kvalitetsområde 4: Forskningsdækning og -miljøer Spørgsmål 4.1: Hvilke forskningsmiljøer leverer undervisning til uddannelsen? Tabel 4A: Sammenhæng mellem uddannelsens fagelementer og forskningsmiljøer i kandidatuddannelsen i Innovativ Kommunikationsteknik og Entrepreneurskab med specialisering i serviceudvikling Semester Modul Forskningsmiljøer 1. Services and platforms Institut for Elektroniske Systemer - CMI 1. Communication and broadcast networks Institut for Elektroniske Systemer - CMI 1. Entrepreneurship, innovation and Institut for Elektroniske Systemer - CMI business models 1. Internet technologies and service Institut for Elektroniske Systemer - CMI architectures 2. Application development Institut for Elektroniske Systemer - CMI 2. Development of ICT and media services Institut for Elektroniske Systemer - CMI 2. Identity and access management Institut for Elektroniske Systemer CMI 2. Green ICT Sustainable business Institut for Elektroniske Systemer CMI development (elective) 2. Managerial economics (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 2. Interaction design (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Advanced ICT solutions Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Content and media management Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Internet economics and governance Institut for Elektroniske Systemer CMI (elective) 3. Standardization (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Cyber security and trust (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Smart sensor data processing (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 4. M h Institut for Elektroniske Systemer CMI Tabel 4B: Sammenhæng mellem uddannelsens fagelementer og forskningsmiljøer i kandidatuddannelsen i Innovativ Kommunikationsteknik og Entrepreneurskab med specialisering i forretningsudvikling Semester Modul Forskningsmiljøer 1. Services and platforms Institut for Elektroniske Systemer CMI 1. Communication and broadcast networks Institut for Elektroniske Systemer CMI 1. Entrepreneurship, innovation and Institut for Elektroniske Systemer CMI business models 1. Internet technologies and service Institut for Elektroniske Systemer CMI architectures 2. Design and Markets Institut for Elektroniske Systemer CMI 2. Development of ICT and media services Institut for Elektroniske Systemer CMI (elective) 2. Identity and access management Institut for Elektroniske Systemer - CMI (elective) 2. Green ICT Sustainable business Institut for Elektroniske Systemer CMI development 2. Managerial economics Institut for Elektroniske Systemer CMI 2. Interaction design (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Governance and strategies Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Content and media management Institut for Elektroniske Systemer CMI (elective) 3. Internet economics and governance Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Standardization Institut for Elektroniske Systemer CMI 17

18 3. Cyber security and trust (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 3. Smart sensor data processing (elective) Institut for Elektroniske Systemer CMI 4. M h Institut for Elektroniske Systemer CMI Spørgsmål 4.2: Hvor mange forskningspublikationer har de undervisende VIP er fra de for uddannelsen mest centrale forskningsmiljøer produceret de seneste tre år? I tabel 4C opgøres Center for Communication, Media and Information Technologies forskningsproduktion (CMI) ifølge VBN for de seneste tre år. Tabel 4C: Centrale forskningsmiljøers forskningsproduktion ifølge VBN 12 Forskningsmiljøer Peer reviewed tidsskriftsartikel niveau 2 Peer reviewed tidsskriftsartikel niveau 1 CMI (31 VIP København) Peer reviewed tidsskriftsartikel Peer reviewed bogbidrag niveau Peer reviewed bogbidrag niveau Peer reviewed bogbidrag Peer reviewed konferencebidrag niveau 2 Peer reviewed konferencebidrag 5 3 niveau 1 Peer reviewed monografi niveau 2 Peer reviewed monografi niveau 1 Øvrige Det centrale forskningsmiljøs produktion viser, at fagmiljøet består af aktive forskere. Det vurderes derfor, at der er en betydelig forskningsmæssig forankring af uddannelsen. Spørgsmål 4.3: Hvor mange timers undervisning rekvireres der årligt til uddannelsen, og hvor mange undervisere (VIP/D-VIP) er timerne fordelt på? J. N æ æ p A U T - Naturvidenskabelige Fakultet ikke have en VIP/DVIP-ratio på under 7,0 (Fakultetets 2015-grænseværdi). Grænseværdierne er fastsat på baggrund af bl.a. VIP/DVIP-ratioen på hovedområderne på landsplan. For teknik og naturvidenskab var VIP/DVIP-ratioen i ,9, mens den i 2014 lå på 6,3 (Notat om sammenligningsgrundlag, Danmarks Akkrediteringsinstitution, juli 2015, I det følgende redegøres der bl.a. for VIP/DVIP-ratioerne for uddannelsen som en indikator for sikringen af undervisningens forskningsbasering, mens der som indikatorer for de studerendes muligheder for at være i kontakt med forskningsaktive undervisere redegøres for studerende/vip-ratioen (personer) og STÅ/VIP-ratioen (årsværk). I tilfælde, hvor VIP/DVIP-ratioen for uddannelsen i nedenstående opgørelse ligger under Fakultetets grænseværdi, skal institutlederen redegøre for, om dette vurderes at være hensigtsmæssigt (og i så fald årsagen til dette) samt hvilke tiltag, der måtte være eller ønskes iværksat for at højne VIP/DVIP-rationen på uddannelsen. 12 Beskrivelse af kategoriseringen af de forskellige publikationstyper fremgår af bilag

19 Derudover vurderes de studerendes tilknytning til aktive forskningsmiljøer baseret på studerende/vip- og STÅ/VIP-ratioerne. Instituttet har ikke benyttet DVIP til ordinær undervisning på uddannelsen, men udelukkende anvendt VIPansatte og derved er undervisningen forskningsbaseret. Tabel 4D: Opgørelse over undervisningsaktiviteter på kandidatuddannelsen i ICTE (København) for 2014/15 Antal VIP-årsværk 2,20 Antal VIP-undervisere 14 Antal DVIP 13 -årsværk 0 Antal DVIP-undervisere 0 VIP-/DVIP-Ratio (årsværk) Antal ressourceudløsende 31 studerende Studerende/VIP-ratio (personer) 2,21 STÅ/VIP-ratio (årsværk) 10,66 I bilag 5.9 findes en beregning af tallene i tabel 4D. 13 DVIP omfatter (ifølge definitionen i Danske Universiteters Universiteternes statistiske beredskab ): Klinisk lærer (i sygehusspecialer, almen medicin, kiropraktor praksis eller odontologi), afdelingstandlæge, ekstern lektor, undervisningsassistent, censur, gæsteforelæser (honorar), ekstern klinisk lektor. 19

20 Kvalitetsområde 5: Pædagogik og pædagogisk kompetenceudvikling Spørgsmål 5.1: Hvordan sikres det, at institutlederen i samråd med den enkelte videnskabelige medarbejder tager stilling til, hvordan medarbejderen regelmæssigt deltager i pædagogisk kompetenceudvikling i relation til Aalborg Universitets politik for undervisernes pædagogiske kompetenceudvikling? Alle adjunkter i instituttet gennemfører Aalborg universitet Adjunktpædagogikum, der både tilbydes på dansk og engelsk. Ansætter instituttet lektorer fra andre universiteter tilbydes disse at følge Adjunktpædagogikumet eller dele heraf for at få kendskab til Aalborg universitets pædagogiske model. A y h PBL 2 B c c w h c Problem Based Learning, AAU- j. Årligt tilbydes medarbejdere en medarbejderudviklingssamtale, hvor muligheder og behov for pædagogisk p c. I j y U D informeres om kurser, der udbydes af Aalborg universitets Learning lab. Spørgsmål 5.2: Hvordan sikres det, at der i påkrævet omfang udarbejdes handlingsplaner for videreudvikling af medarbejdernes undervisningskompetencer? Alle medarbejdere ved instituttet har en undervisningsportfolio, der diskuteres ved de årlige medarbejderudviklingssamtaler (MUS). I portfolioen samles refleksioner over undervisning af hvilke der efter behov udarbejdes planer for udvikling af medarbejdernes undervisningskompetencer. Ved årlige møder mellem institut-og studieleder, gennemgås om der er undervisere der er specielt mange klager over og som instituttet må tage hånd om i forhold til genopretning af vedkommendes undervisningskompetencer. 20

21 Kvalitetsområde 6: Nøgletal for relevans Spørgsmål 6.1: Kommer uddannelsens dimittender hurtigt i beskæftigelse? Jævnfør Aalborg Universitets Procedure for studienævnsrapporter rekvirerer universitetet årligt ledighedstal for dets uddannelser fra Danmarks Statistik fordelt på uddannelsesniveau. Af ledighedstallene fra Danmarks Statstik fremgår det, at ledigheden opgjort efter andet kvartal (6 mdr.) for kandidatuddannelsen i ICTE er på 49,5 % for årgang 2011/12 og 41,4 % for årgang 2012/13. Tabel 6A: Antal dimittender og ledigheden pr. kvartal, kandidatuddannelsen i ICTE (kbh) Dim. kvartal Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % Ledig % aargang 11/ / Kilde: Danmarks Statistik Ledighedstallet efter seks måneder på kandidatuddannelsen i ICTE for årgang 2011/12 og 2012/13 ligger dermed over fakultetets 2015-grænseværdi for ledighed, som er på 31 % for uddannelser inden for det tekniske hovedområde. På mødet vedr. studienævnsrapport 2015 fremførte studienævnet, at der afholdes forskellige arrangementer i løbet af fjerde semester, hvor der rådgives om udarbejdelsen af CV samt opfordres til at påbegynde jobsøgning inden dimission. I det følgende afsnit redegøres der for, om det vurderes, at der er behov for at iværksætte yderligere tiltag for at hjælpe de studerende hurtigere i beskæftigelse. Studieledelsens redegørelse Der kan være to hovedårsager til, at dimittender fra ICTE-uddannelsen er længe om at komme i første job: Kendskabet til uddannelsen vurderes at være begrænset og dimittendernes kompetencer matcher muligvis ikke virksomhedernes behov tilstrækkeligt godt. I nøgletalsvurderingen 2015 angiver studienævnet, at kandidaterne har været langsomme om at komme i arbejde, men påpeger, at der fra 5. kvartal ikke er ledige. I nøgletalsvurderingen angiver studienævnet endvidere, at de studerende vil blive gjort opmærksomme på at starte jobsøgning i løbet af foråret, altså inden de dimitterer. Den førstnævnte mulige årsag planlægges elimineret ved oplysning om dimittendernes kompetencer. Et bidrag hertil kan være DI Digital's initiativ med præsentation af kompetenceprofilerne for landets itkandidatuddannelser (se bilag 5.10, Personlig kommunikation med Henrik Valentin Jensen, DI Digital). Aftagerpanelet på School of ICT samt aftagergruppen på Studienævn for Elektronik og IT (som udgør en del af SICT's aftagerpanel) har ved flere lejligheder (se bilag 5.11 og 5.12) understreget, at virksomhederne primært har behov for kandidater med "hårde" kompetencer (herunder primært programmeringskompetencer). Behovet for it-kandidater med "hårde" kompetencer er meget stort og voksende, så det bør overvejes, om ICTEuddannelsens "hårde" del (typisk: programmering) skal styrkes. 21

22 Spørgsmål 6.2: Finder uddannelsens dimittender relevant beskæftigelse 14? Studieledelsens redegørelse Uddannelses- og Forskningsministeriet (UFM) har på basis af data fra Danmarks Statistik opgjort andel i beskæftigelse, i uddannelse, i udlandet, ledige og uden for arbejdsmarkedet samt antal nyuddannede kandidater i (se tabel herunder). Kandidatuddannelser I beskæftigelse 68 % 67 % 65 % 65 % I uddannelse 6 % 6 % 5 % 5 % I udlandet 10 % 10 % 12 % 12 % I beskæftigelse mv. 84 % 83 % 82 % 82 % Ledige 9 % 9 % 11 % 11 % Uden for arbejdsmarkedet 6 % 8 % 6 % 6 % Antal Kilde: UFM UFM har for opgjort tilsvarende tal for de enkelte hovedområder. Herunder er gengivet tallene for det tekniske hovedområde. År I beskæftig. I uddannelse I udlandet I besk. mv. Ledige Uden for arb. Antal % 13 % 15 % 85 % 9 % 6 % % 12 % 14 % 85 % 9 % 5 % Kilde: UFM Ingen af disse opgørelser siger imidlertid noget om, hvorvidt dimittenderne finder relevant beskæftigelse, og de oplyser også kun om beskæftigelsesgrad på et temmeligt aggregeret niveau. Karrierecentret på AAU gennemførte i 2015 en dimittendundersøgelse vedrørende kandidatuddannelserne under Studienævn for Elektronik og IT. I oplysningerne til Karrierecentret fra universitetets statistikkontor var der kun 4 dimittender fra ICTE-uddannelsen i dimissionsårene 2011, 2012 og 2013, og blot en enkelt heraf med adresseoplysninger i Folkeregistret, men denne respondent besvarede ikke spørgeskemaet. Af tabel 1C fremgår imidlertid, at der i perioden har været 31 dimittender fra uddannelsen, så der er behov for at kigge nærmere på, hvad der er gået galt i opgørelsen af antallet af dimittender fra uddannelsen. 14 Defineret ved svarkategorierne i dimittendundersøgelsen: J å- / J æver generelle/faglige kompetencer fra min vide- / J æ / p c æ a- p c / D hæ æ j. 22

23 Kvalitetsområde 7: Dialog med dimittender Spørgsmål 7.1: Er der i den seneste dimittendundersøgelse 15 input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Der har ikke været i den seneste dimittendundersøgelse været input fra dimittenderne, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling. Spørgsmål 7.2: Har der de seneste tre år været øvrige input fra dimittender via andre platforme, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Studieledelsens redegørelse Der har ikke de seneste tre år været input fra dimittender via andre platforme, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling. 15 Jf. 23

24 Kvalitetsområde 8: Samarbejde og dialog med arbejdsmarkedet Spørgsmål 8.1: Hvilke input har der de seneste tre år været fra skolens aftagerpanel og/eller studienævnets aftagergruppe 16 vedr. uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Studieledelsens redegørelse Der har ikke de seneste tre år været input fra skolens aftagerpanel og/eller studienævnets aftagergruppe, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling. Spørgsmål 8.2: Har der de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling? Der har ikke de seneste tre år været input fra øvrige aftagere af uddannelsens dimittender vedrørende uddannelsens kvalitet og relevans, som på nuværende tidspunkt bør overvejes i relation til uddannelsens tilrettelæggelse og/eller videreudvikling. 16 Kun relevant for Det Teknisk-Naturvidenskabelige Fakultet, hvor der for hvert studienævn er nedsat en aftagergruppe, der dækker uddannelserne under studienævnet. Aftagergruppens opgave er at drøfte kvalitet og relevans i uddannelserne, herunder at komme med forslag til ændringer af uddannelserne og udvikling af nye uddannelser. 24