Sølystskolens læsehandleplan

Transkript

1 Sølystskolens læsehandleplan

2 Indholdsfortegnelse Indledning Læsevejledning... Overordnet mål... Vision og værdigrundlag... Formål med en læsehandleplan... Sprog og læsning i alle fag... Elever med dansk som andetsprog... Betragtninger om læsning... Indskolingen Indledende overvejelser... Organisering... Tekster til den første læsning... Faste tiltag Læseforståelsesstrategier... Læsning i fagene... Genrepædagogik... Dialogisk oplæsning... Morgenbånd... Sprogmiljø... Handleplan 0. klasse klasse klasse... Lieraturliste... Mellemtrinnet Indledende overvejelser... Organisering... Valg af tekster... Faste tiltag Læse og læseforståelsesstrategier... Læsning i fagene... Genrepædagogik... Morgenbånd... Sprogmiljø... 2

3 Indholdsfortegnelse Handleplan 3. klasse klasse... 5.klasse klasse... Lieraturliste... Udskolingen Indledende overvejelser... Organisering... Valg af tekster... Faste tiltag Læse og læseforståelsesstrategier... Læsning i fagene... Genrepædagogik... Sprogmiljø... Handleplan 7. klasse klasse... 9.klasse... Lieraturliste... Evaluering... Ressoucecenteret samt læsevejlederen... Bilag... 3

4 Læsevejledning Denne læsehandleplan er et omfaende digitalt og dynamisk materiale bestående af bl.a. overvejelser, arbejdsredskaber, lieraturhenvisninger og handleplaner målreet alle lærere og afdelinger på Sølystskolen. Målet med materialet er, at den enkelte lærer kan dykke ned der, hvor han/hun har et tilhørsforhold i forhold til fag og afdeling. Det forventes ikke, at man læser hele materialet igennem fra ende til anden. Men som en forudsætning for at forstå materialets ide, for at få den nødvendige indsigt om læsning og for at kunne få mest muligt udbye af materialets muligheder, anbefales det, at alle læser: de indledende overvejelser fra side x til side x de indledende overvejelser i den afdeling, man er tilknyet Hvordan forstå handleplanerne på de forskellige årgange? Hver handleplan er delt op i 4 farver og skal forstås på følgende måde: Den grønne kategori handler om, hvilke områder eleverne skal omkring på en given årgang i forhold til læseundervisningen - det kan være skærmlæsning, notaeknik, forfaerskaber, romaner, noveller, bestemte genrer osv. Den blå farve handler om faste og gennemgående tiltag: Fx. læse- og læseforståelsesstrategier, læseteknikker, læsemåder, bestemte læsekurser, genrepædagogik og ordforrådsarbejde med andre ord de tiltag, man er enige om på skolen skal finde sted som en tilbagevendende aktivitet. Den gule farve handler om evaluering: Hvilke prøver, nationale test, læsekonferencer osv. der finder sted i løbet af et skoleår for en given årgang. Den lyserøde farve handler om ressourcer, man kan trække på - ex. vejledning fra læsevejlederen - DSA - skolebiblioteket specialundervisning o. lign. 4

5 Indledning Overordnede mål Det overordnede mål for sprog og læsning på Sølystskolen er, at alle vore børn og unge udvikler fleksible sprog- og læsefærdigheder, der gør dem i stand til aktivt at anvende deres sprog og læsning til læring og personlig udvik ling der udfordrer og udnyer den enkeltes evner optimalt der gør dem i stand til at agere som aktive samfundsborgere i et demokratisk samfund der sikrer, at de unge forlader folkeskolen med kompetencer, der sæer dem i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse Denne læsehandleplan er skrevet med udgangspunkt i Sølystskolens visioner og værdigrundlag. Vision og værdigrundlag At udvikle sig til en verdensborger Det kræver bl.a. at kunne læse og skrive på et højt niveau. Man kommer ikke langt som verdens eller medborger uden at kunne læse eller formidle et budskab. Med planen ønsker vi derfor at understøe og sikre, at alle pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere på Sølystskolen tager ansvar for undervisningen i sprog og læsning samt har høje ambitioner og forventninger til hvert eneste barn. At Sølystskolen skal være en skole for alle distriktets børn uanset social, kulturel eller etnisk baggrund Det betyder bl.a., at skolens læsehandleplan tager højde for og har fokus på de prioriteringer og tiltag, der er nødvendige for en mangfoldig børnegruppe med mange og forskelligartede ressourcer og forudsætninger. Udfordringen kan tilsvarende gælde et barn med særlig forudsætninger, hvilket der ligeledes tages højde for. Skolen skal gøre en forskel med synlige resultater og Skolen skal være en faglig og pædagogisk spydspids Det kræver målreethed, kontinuitet, prioritering og sammenhæng i indsatserne. Men det kræver først og fremmest indsigt og redskaber. Med denne handleplan er det derfor et stærkt ønske at understøe de nødvendige handlinger med information, vejledning og redskaber for at lykkes med at omsæe visionerne til konkret handling til gavn for ALLE børn på Sølystskolen. Sølystskolen har bl.a. en del børn med dansk som deres andetsprog, der som et læringsvilkår i alle fag læser og skriver på andetsproget dansk. Det er en faglig udfordring, vi på professionel vis vil tage højde for i undervisningen og handleplanen. 5

6 Formålet med læseplanen I det Sølystskolen er afdelingsopdelt med faste lærere i indskoling, på mellemtrin og i udskolingen, er det vigtigt at få kendskab og beskrevne planer for, hvem der gør hvad og hvornår i forhold til at sikre, at læseudviklingen foregår i en naturlig progression gennem hele skoleforløbet. Formålet med udarbejdelse af en læsehandleplan er derfor først og fremmest at sikre den røde tråd i indsatserne for sprog- og læseundervisning på Sølystskolen. Formålet er også at understøe, at enhver lærer også en nyansat lærer har mulighed for at sæe sig ind i og blive understøet med vejledning og konkrete redskaber til, hvordan vi med udgangspunkt i vores elevgruppe tilreelægger en undervisning, der sigter mod målene i Fælles Mål Med det formål at eleverne på Sølystskolen: Oplever læsning som en meningsskabende aktivitet helt fra begyndelsen af skoleforløbet Opnår læseglæde og føler at de lykkes Oplever, at læsning og skrivning er to sider af samme sag Bliver sikre læsere så tidligt som muligt senest i slutningen af 2. årgang, men normalt i slutningen af 1. årgang Tilegner sig strategier, der kan gøre dem til selvstændige læsere Gennem bedre læsefærdigheder udvikler sig i alle skolens fag Opnår læsekompetencer, der sikrer, at de, når de forlader Sølystskolen, er i stand til at tage en ungdomsuddannelse Er væsentlige nøgleord for læseplanen: Kontinuitet og sammenhæng i undervisningen Systematik i indsatserne Gennemsigtighed i forhold til hvem, der gør hvad Eksplicitte handlemuligheder/redskaber At synliggøre Sølystskolens læsesyn, faglitteratur og redskaber, man kan benytte sig af At synliggøre Sølystskolens overordnede principper for, hvordan der arbejdes med læsning og læseforståelse i danskfaget og andre fag på alle årgange At synliggøre, hvordan Sølystskolens ressourcepersoner indgår i den samlede indsats 6

7 Sprog og læsning i alle fagene På Sølystskolen skal sprog og læsning være en del af undervisningen i samtlige fag. Ansvaret for at lære eleverne kulturteknikken at læse ligger stadig hos dansklæreren. Men at kunne læse og forstå de tekster, som findes i skolens øvrige fag er en forudsætning for at eleverne for udbye af undervisningen i alle fag. Det kan dansklæreren ikke klare i dansktimerne. Det er der kommet øget fokus på i alle fag i Fælles Mål Det er en opgave, som skal løes indenfor hvert fag, lige fra fremmedsprog til fysik og billedkunst. Med læsehandleplanen er det således også et ønske at tydeliggøre og understøe, at alle lærere i alle fag har fokus på læsning og det særlige fagsprog, der knyer sig til det enkelte fag. Elever med dansk som andetsprog På nationalt plan er det veldokumenteret, at det danske skolevæsen har betydelige vanskeligheder med at sikre alle elever med dansk som andetsprog gode læsekompetencer. I følge PISA Etnisk 2009 er der stadig ganske betydelige forskelle mellem elever uden indvandrerbaggrund og elever med indvandrerbaggrund. Forskellene mellem elever med og uden indvandrerbaggrund er størst i naturvidenskab med omkring 90 point, mindst i matematik med omkring 70 point, mens den for læsning er godt 70 point. Omvendt er det også kendt, at elever med dansk som andetsprog ikke har grundlæggende dårligere chancer for at opnå gode læsefærdigheder end deres etsprogede jævnaldrende, hvilket de mange dårlige resultater ellers kunne antyde. Der er bare flere elementer at forholde sig til i det flersprogede end i det etsprogede klasseværelse. Som for etsprogede spiller socioøkonomiske faktorer naturligvis en stor rolle for elever med dansk som andetsprogs succes med læsning. Men hvis de relevante elementer er kendte, viser resultater også, at elever med dansk som andetsprog kan opnå resultater, som er mindst lige så gode som de etsprogede jævnaldrendes. 7

8 Betragtninger om læsning Hvad er læsning? At læse er en aktiv, meningssøgende proces, hvor læseren genskaber indholdet af teksten både ved at identificere de enkelte ord i teksten og ved at aktivere sin forhåndsviden om tekstens indhold. Læsning er en kompleks proces, som involverer mange delfærdigheder. Oe defineres læsefærdighed som et produkt af to komponenter nemlig aodning og forståelse. Formlen for læsning kan da beskrives som L = A x F. Aodning betegner den proces, som bringer læseren frem til en genkendelse af ordet. Eleverne lærer, at hvert bogstav har sin lyd, og at lyde kan trækkes sammen til ord. For at opnå forståelse af teksten må eleven derudover inddrage sit genrekendskab og sin viden om verden og desuden besidde et rigt og varieret ordforråd. Både aodning og forståelse er således forudsætninger for læsning. Fungerer aodningen ikke, bliver læsningen en upræcis gæeleg, og er forståelsen ikke til stede, bliver læsningen meningsløst lydarbejde. Derfor må begge elementer vægtes i læseundervisningen helt fra begyndelsen. For at læseprocessen kan føre til et godt resultat, er det ydermere væsentligt, at læseren har et formål med læsningen. Der skal være interesse for og lyst til at nå frem til budskabet i teksten, så aodningsarbejdet bliver meningsfuldt. Sagt med 8 andre ord: motivation er en underliggende forudsætning for hele læseprocessen. På Sølystskolen vil vi derfor betragte det at være i besiddelse af en god læsefærdighed gennem Den interaktive læsemodel. I det eerfølgende vil vi kort gennemgå indholdet af modellen. Den interaktive læsemodel illustrerer alle de områder, det er nødvendigt at arbejde med, for at opnå en god læsefærdighed Viden om verden: Vores Viden om verden har betydning for vores udbye af at læse en tekst. Lidt abstrakt kan man forestille sig vores viden som struktureret i skemaer. Enhver tekst kan ses som en invitation til læseren om at aktivere et skema. Ved læsning aktiveres skemaer, som hjælper læseren til at organisere det læste; og eer læsningen hjælper skemaerne læseren til at huske det læste. Hvis teksten indeholder viden, vi allerede besidder i forvejen, vil mange skemaer blive aktiveret; det vil være meget let for os at læse og forstå indholdet af teksten. Hvis alt indholdet i en tekst er nyt for os, og måske beskrevet i et sprog, vi ikke er vant til, kan

9 vi komme i situationer, hvor næsten ingen skemaer aktiveres; i disse tilfælde får vi et meget lille udbye af det læste. Til viden om verden hører også evnen til at kunne drage følgeslutninger (at danne inferenser). Et eksempel: Jonas var inviteret til Louises fødselsdag. Han spekulerede på, om han havde råd til en god bog. Han gik ind på sit værelse og rystede sparegrisen. Den gav ingen lyd fra sig. Jonas sae sig tungt ned på sin seng. Der står ingen steder i denne tekst, at Jonas ikke har råd til at købe en bog, og at det gør ham trist til mode. Det er læserens evne til at gå bag om tekstens eksplicie udsagn, der er afgørende for udbyet af teksten. 9 Viden om sprog Elevens viden om sprog har også betydning for udbyet ved læsning af en tekst. Ved syntaks menes tekstens opbygning. Rækkefølgen af leddene i en sætning kan varieres, og det har betydning for indholdet. Det er ikke lige meget om drengen slår pigen eller om pigen slår drengen. Det er sværere at læse tekster med lange sætninger end tekster med korte sætninger. Det er sværere at læse tekster med mange indskudte sætninger, end tekster uden indskudte sætninger. Det er sværere at læse tekster med passivkonstruktioner end tekster uden disse. Alt dee betyder ikke, at vi helt skal undgå tekster med lange sætninger, med mange indskudte sætninger eller med passivkonstruktioner; men det betyder, at vi som lærere skal være opmærksomme på disse forhold og tage højde for det i vores undervisning. Ved semantik menes tekstens indholdsmæssige betydning. Hertil hører elevernes evne til at kunne følge den røde tråd gennem en tekst (kohærens) og elevernes evne til eksempelvis at kunne gennemskue tekstbånd (kohæsion) Ved pragmatik forstås enkeltords egentlige betydning i den sammenhæng, de optræder i. Tekster med mange lange, svære og sjældne ord er sværere at læse end tekster uden disse ord. En tekst bliver også sværere at læse, hvis ord bruges i en anden sammenhæng eller med en anden betydning, end det normalt er tilfældet. En søjle vil for de fleste af os være noget, vi kan se i forbindelse med en flot bygning, men for en matematiker er søjlen måske bare en del af et diagram. Viden om tekster Elevens viden om tekster har også betydning for den samlede læseforståelse. Det er vigtigt for læseren at kunne forudsige inden for hvilken ramme, teksten skal forstås. De fleste læsere har en forventning om, at hvis en tekst begynder med Der var engang så vil resten af teksten holde sig inden for et mønster, der er forudsigeligt. Genrebevidsthed giver en fornemmelse for, hvordan en tekst er bygget op, den vækker forventninger til, hvad der skal ske i teksten og dermed en bedre forhåndsviden. Formålet med en tekst danner grundlaget for en fornuig opdeling i forskellige teksyper. Fortællende skønlierære teksters formål har Astrid Lindgren beskrevet godt således: At læse bøger er at komme langt ud i den vide verden og dybt ind i sig selv. Informerende, faglierære tekster har som oest til formål at informere, instruere, klassificere, argumentere, beree eller forklare. Forskellene i teksternes formål betyder også forskelle i teksternes struktur og fortælleforhold. Læserens evne til at kunne gennemskue teksypen, har stor betydning for, hvilken læsemåde og hvilke læseforståelsesstrategier det vil være hensigtsmæssigt at anvende og dermed have stor betydning for den samlede forståelse.

10 Bogstav-lyd og ordkendskab Bogstav-lyd kendskabet har direkte med aodningsfærdigheden at gøre. Hvis læseren skal bruge for megen energi på aodningen, går det ud over læseforståelsen. Læserens ordkendskab har naturligvis stor betydning for udbyet af læsningen. Ved ordbilleder forstås den egenskab ved aodningen, der sæer læseren i stand til at genkende hyppigt brugte ord alene ved ordets udseende. Det er også helt selvfølgeligt, at en læser med et stort ordforråd får et markant større udbye af en tekst, end en læser med et lille ordforråd. Hukommelse og metabevidsthed Læserens hukommelse for en tekst deles almindeligvis i en arbejdshukommelse og en langtidshukommelse. Arbejdshukommelsen bruges til at holde den røde tråd i en tekst. En læser, der finder en tekst uinteressant skal bruge meget mere energi for at få noget ud af teksten, end en motiveret læser skal. Langtidshukommelsen bruges til at danne paralleller til andre tekster af samme type, eller med samme indholdsområde, som læseren tidligere har stiet bekendtskab med. Læserens metabevidsthed har meget stor betydning for udbyet af læsningen. Ved metabevidsthed forstås læserens opmærksomhed på egne tankeprocesser, bevidsthed om hvornår man forstår det, man læser og hvordan man ændrer strategi, hvis man ikke forstår det, man læser. En læser med en aktiv læseindstilling får et markant større udbye af en tekst, end en læser, der bare aoder derudaf. Alle disse dele, der har betydning for læserens samlede udbye af læsningen, er vi nødt til at tage højde for i vores læseundervisning. At læse på et andetsprog Gruppen af tosprogede børn og unge med dansk som andetsprog er en meget uhomogen gruppe, som rummer hele spektret af forskellige forudsætninger for at læse og forstå skøn- og faglieratur. Undersøgelser viser imidlertid, at mange børn og unge med dansk som andetsprog er dygtige tekniske læsere, men at de læser uden indholdsforståelse. Sådanne læsere må betragtes som svage læsere, der bl.a. kendetegnes ved ikke at have en aktiv læseindstilling. De slår sig til tåls med at kunne aode teksten uden at have gjort sig klart, hvorfor de læser den, og det betyder, at de ikke er i stand til at tilegne sig ny viden gennem læsning. Det er afgørende vigtigt at være opmærksom på de tosprogede elevers læseforståelse i al skolens undervisning helt fra begyndelsen af skoleforløbet! Arbejdet med de tosprogede elevers læseforståelse bør tænkes i 3 faser: En førlæsefase, En læsefase En eerlæsefase I alle faser har arbejdet med ordforråd en naturlig plads, idet den mest iøjnefaldende barriere for at kunne læse en tekst med forståelse er, at elevernes danske ordforråd er for lille. Derfor må arbejdet med at tilegne sig et større og mere nuanceret sprog og præcist ordforråd være et centralt omdrejningspunkt i alle skolens fag. Et andet vigtigt element er elevernes forforståelse i forhold til de tekster, der arbejdes med. Forforståelse skal forstås bredt og dække over den viden og de erfaringer, som eleverne går til arbejdet med i forhold til en given tekst. Det gælder både ordforråd, genrekendskab og viden om emnet. Elevernes forforståelse kan afdækkes gennem en samtale på forhånd, og hereer må man tage stilling til, om eleverne har brug for fx: En formidling af aktuel bag- 10

11 grundsviden Indføring i centralt ordforråd En indføring i tekstens univers hvem, hvad, hvor, hvornår, hvorfor En kortfattet genfortælling af (fag)teksten Det skal afslutningsvis fremhæves, at intet af ovenstående i undervisningen kun gør sig gældende for elever med dansk som andetsprog! Alle børn, sprogsvage som sprogstærke børn, vil profitere af ovenstående opmærksomhedsfelter i den daglige undervisning, hvorfor der hele vejen igennem i denne læsehandleplan præsenteres redskaber, der understøer disse tiltag. Når det fremhæves i forhold til elever med dansk som andetsprog, skyldes det alene, at det er afgørende for målgruppen at medtænke. Når det fremhæves i forhold til elever med dansk som andetsprog, skyldes det alene, at det er afgørende for målgruppen at medtænke denne dimension i enhver sammenhæng, hvis elevernes skal få optimalt udbye af undervisningen. 11

12 Læsning i indskolingen Indledende overvejelser Børn, der starter på Sølystskolen, har gjort sig mange, men også vidt forskellige erfaringer med skrisprog. Der vil være nogle, der har gjort sig meget få erfaringer, fordi de kommer fra hjem, hvor bøger og brugen af skrisproget er nærmest ikke-eksisterende. Og der vil være andre, der ved skolestart er i stand til at læse. Det må derfor understreges, at skolens undervisning skal være en kvalificeret videreudvikling og konsolidering af de færdigheder, barnet møder med i skolen, og at undervisningsdifferentiering er afgørende for, at det kan lykkes. Der er således tale om en fortsat indsats dvs. en fortsæelse af det arbejde med barnets sproglige og skrisproglige udvikling, der har fundet sted i daginstitutionen og i hjemmet. For at dee kan lykkes, skal skole og daginstitution samarbejde om at gøre barnets overgang fra daginstitution til skole så lempelig som muligt. Dee indebærer bl.a., at den pædagogiske praksis drøes, at viden om det enkelte barns sproglige udvikling formidles fra børnehaven, og at denne viden anvendes i skolen. Undervisningen i børnehaveklassen omfaer bl.a. situationsuafhængigt sprog ordforråd sproglig opmærksomhed (eksempelvis rim og remser) alfabetlege (sammenhæng mellem bogstav og lyd) højtlæsning (traditionel og dialogisk) opdagende læsning (individuel og fælles) opdagende skrivning (børnestavning og korrekt skrivning af småord) Undervisningen i 1. og 2. klasse omfaer bl.a. fortsat udvikling af situationsuafhængigt sprog fortsat udvidelse af ordforråd fonologisk opmærksomhed funktionelt bogstavkendskab højtlæsning (traditionel og dialogisk) læsning (individuel, makker og fælles) skrivning (individuel makker og fælles) afkodning og forståelse læseforståelsesstrategier forskellige genrekendskab I børnehaveklassen vil det være naturligt, at man tager udgangspunkt i leg og målreede aktiviteter med sproget. Eleverne legelæser og legeskriver og eksperimenterer med sproget via rim og remser og sanglege. I den første læseundervisning er det centralt, at der undervises i læsestrategier. Der findes en række forskellige strategier, som børnene skal kende og benye sig af. Børnene skal så hurtigt som muligt lære at forbinde bogstav og lyd. Imidlertid er det også afgørende vigtigt, at der samtidig arbejdes med forståelsen og med læsning som en aktiv, meningssøgende proces 12

13 Organisering Organisering af læseundervisning - hvornår gør vi hvad? Planlægning af den daglige læseundervisning kan med fordel organiseres og tilreelægges med udgangspunkt i følgende principper: 1. Læreroplæsning: Nye læsemåder nye tekster/genrer 2. Den fælles læsning: De fælles tekster introduceres og støes 3. Den selvstændige læsning: Differentierede tekster I løbet af ugen skal der lyes til nye genrer via læreroplæsning, i andre lektioner skal der arbejdes med fælles tekster, hvor der fx er fokus på samtale og udvikling af elevernes brug af læsestrategier, mens der andre stunder skal arbejdes med læsetræning. Se udførlig organiseringsplan eer Merete Brudholm (link) til arket bagerst Se også et konkret eksempel på tilreelæggelse af den fælles læsning eer Jee Lønto Tekster til den første læsning Når læsning og skrivning ses ud fra en kommunikativ synsvinkel, hvor meningen og tekstens intension er det bærende element i læseog skriveundervisningen, får valg af tekster og teksyper en stor betydning. Hvis de tekster, der bruges til læseundervisningen er bygget op af korte og lydree ord, vil eleverne få begrænsede muligheder for at blive fleksible i deres strategibrug, da der kun er mulighed for en ensidig strategibrug (aodningsstrategier). Teksten skal være meningsfuld og give eleverne mulighed for at bruge informationer fra mange forskellige kilder. (Jee Lønto og Anee Christiansen) Kendskab til genrer gør den meningssøgende læsning leere. Når eleverne har kendskab til forskellige genrer, vil en oplysning om genren inden læsning give dem en forhåndsviden, som gør at deres forudsigelser og forventninger kan rees mod netop denne tekst. At det fx er et eventyr, der skal læses, betyder at eleverne kan forvente en indledning med: Der var engang at der vil være bestemte figurer, der kæmper mellem det gode og det onde, og at historien ender lykkeligt. Tekster til indskolingen skal derfor indeholde teksyper eller genrer, som appellerer til netop denne aldersgruppe. Her vil fx fortællingen være central fabler og eventyr hvor der er en tydelig fortællestruktur: En begyndelse, en midte og en slutning. Helt generelt kan det således anbefales at vælge tekster (også læsebogssystemer), der består af genreklare teksyper og en meningsfuld handling. En lidt vanskelig, men spændende tekst med en klar genre, kan med fordel anvendes, blot ved inddragelse af et grundigt arbejde med før - under og eer læsningsaktiviteter. Med andre ord, vælg tekster, som det giver god mening at tale om. Vælger man i træningsøjemed at arbejde med enkle tekster bestående af korte og lydree ord, skal man sikre sig sideløbende at arbejde med tekster, der understøer arbejdet med læseforståelsesstrategier. Læs i øvrigt mere under genrepædagogik. (LINK) Ved valg af tekster til begynderlæsningen skal man endvidere være opmærksom på, at lærebogsmaterialer til den første læsning oe tager udgangspunkt i de etnisk danske børns talesprogserfaringer og omverdensforståelse. Igen bør man medtænke arbejdet med forforståelse og ordforrådsarbejde som væsentlige elementer i undervisningen. På Sølystskolen betragter vi læsning og skrivning som ligeværdige elementer i den samlede læseudvikling. De understøer hinanden, og begge dele skal udvikles løbende og igennem et helt skoleliv. De første læsetekster kan således med fordel være tekster, der har sit afsæt i en LTG- 13

14 inspireret pædagogik (LTG = Læsning på Talens Grund) eller australsk genrepædagogik, hvor lærer og elever udarbejder teksterne i fællesskab. På baggrund af den kendte tekst arbejdes der dereer med ord og med bogstavernes navn, tegn og lyd. I forbindelse med de selvproducerede tekster og andre tekster kan modersmålet inddrages med henblik på at udvikle elevernes fornemmelse for skrisprog generelt. Man kan fx undersøge, hvordan en bestemt tekst, et eventyr eller en invitation indledes og afslues på forskellige sprog. I spørgsmål om modersmål vil eleverne oe med fordel kunne inddrage deres forældre. et ord, er rigtig for dem. Næste gang de skal skrive samme ord, vælges måske en anden fremgangsmåde, fordi de nu kan høre flere lyde i ordet. Det, at det hele tiden er elevens egen proces der er i gang, at eleven hele tiden selv er aktiv, gør at udviklingen foregår på elevens præmisser og er styret af eleven selv. Staveudvikling og læseudvikling er gensidigt aængige, følges ad, da elevens sikkerhed i aodning af lyd-bogstav og af bogstav-lyd er to sider af samme sag. Alle selvstændige produkter fra elevernes hænder udføres i børnestavning: f.x. Logbøgerne og selvstændig skrivning Voksenstavningen bruges på SmartBoard på alt hvad der hænges op i klassen af ordkort og værkstedsbeskrivelser fra voksen hånd. Voksenstavning ligger til grund for gennemgangen af stavning, funktionelgrammatik etc. nu i stand til at stave ord, som ikke bare staves vha. fonemorienteret strategi Børnestavning På Sølystskolen har vi i en årrække arbejdet med et udviklingsprojekt AT SKRIVE SIG TIL LÆSNING, som tager udgangspunkt i Arne Tragetons teorier og Børnestavning udviklet af Bjerre og Friis fra Timring skole, som bygger på sprogforsker Jørgen Frosts teorier om børns staveudvikling og hjerneforsker Kjeld Fredens tanker om læring. Børn skal skrive sig til læselyst det er en af Arne Tragetons grundtanker. Lille film om at skrive sig til læsning Udsendelse og artikel i TV2 Computeren, brugt som skrive- og redigeringsmaskine, er ifølge Trageton et mindst lige så velegnet skrissprogsstimulerende hjælpemiddel som læsebøger og arbejdshæer. Computeren kan blot gøre det enklere for eleverne at koncentrere sig om indholdet i det, som skal skrives. At kunne læse egen skri er med til at give en positiv oplevelse af, at kunne mestre skrivningen. Børnestavningen fremmer elevernes skrivelyst. De skriver hver især ud fra egne forudsætninger. Den/de lyde, de vælger til at repræsentere 14

15 Jørgen Frost skriveudvikling Niveau 1: Legeskrivning Trin1: Kruseduller og symboler uden bogstavlignende træk Barnet opfinder sit eget skri sprog Trin 2: Bogstaver eller grupper af bogstaver Barets opfaelse af et ord er stadig upræcis Niveau 2: Global skrivning Trin 3: Navneskrivning - Barnet har en gryende fornemmelse for bestemt bogstaver Trin 4: Ordskrivning Stadig global skrivning samt enkelte bogstaver mest som forlyd. Udela der oe vokaler Trin 5: Ordskrivning Mestrer to eller flere bogstavlyd/form Skriver korte ord på 2 el. 3 lyde/ bogstaver Niveau 3: Fonemorienteret stavning Trin 6: Ord og sætninger med korrekte grupper af lyde/bogstaver ikke længere kun en lyd til ét bogstav kode, men en dybere forståelse af det at forbinde lydstruktur med bogstav struktur. Trin 7: Korrekt fonemorienteret stavning. Barnet kan skrive det talte sprog fonemorienteret men ikke nødvendigvis helt eer ordbogen. Niveau 4: Morfo-fonemisk stavning Trin 8: Konventionel stavning - Barnet er nu i stand til at stave ord, som ikke bare staves vha. fonemorienteret strategi 15

16 Faste tiltag Læseforståelsesstrategier Arbejdet med læsestrategier Den første læseundervisning omfaer arbejdet med sikkerhed i aodningen, læseforståelse og forståelse på metaplan, hvor eleven forholder sig eksplicit til sin egen læseforståelse. Foruden arbejdet med aodning arbejdes der helt fra begyndelsen kontinuerligt med udviklingen af hensigtsmæssige læsestrategier og brug af forskellige læsemåder samt sprogarbejde generelt. At kunne læse en tekst med forståelse kræver både viden om sprog, viden om verden og viden om tekster, hvorfor disse aspekter må tænkes ind i undervisningen. Ved tilreelæggelse af læseundervisningen bør der som en fast aktivitet arbejdes med en tredelt struktur i forbindelse med læsningen: Før læsning, under læsning og eer læsning med det mål at træne elevernes automatisering og at sikre deres læseforståelse. Før læsningsstrategier: Gennem arbejdet med elevernes forforståelse sikres forudsætninger for forståelsen af teksten. Dee kan foregå ved lærerens fortællen, gerne understøet af konkrete ting eller billeder, ved elevernes og lærerens samtale om tekstens emne og genre, eller ved at eleverne gæer på indhold ud fra forsiden, illustrationer eller overskrier. Sådanne aktiviteter skærper elevernes fokus på forståelsen, og samtidig kan det styrke deres brug af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier. Ud fra teksten kan der arbejdes med nogle få betydningsbærende ord. Under læsningsstrategier: Selve læsningen tilpasses eer, hvad eleverne magter, og hvad der er fokus på i deres læseudvikling. Som en del af læsningen kan der samtales om, hvad eleverne synes er svært at læse, og hvad de gør i den situation. Når fokus ligger på forståelsen og evt. flowet i teksten, kan teksten eller tekstdele læses højt for eleverne, evt. mens de følger med i den trykte tekst. Eer læsningsstrategier: I denne fase bearbejdes teksten og forståelsen af denne. Der er to overordnede aspekter, det er vigtigt at bearbejde, nemlig elevernes læseforståelse samt deres oplevelse og fortolkning af teksten. En væsentlig indikator for om teksten er forstået af eleven kan erfares ved som en fast aktivitet at lade eleven (individuelt eller fælles) genfortælle, hvad teksten handlede om. Oplevelsen af teksten kan tillige bearbejdes gennem dramatisering og illustrationer, mens læseforståelsesstrategier og læseforståelsen kan tematiseres ved at tale om let/svært, hvordan eleverne gæede i forbindelse med nye ord samt undersøgelse af, hvordan tekstens dele bindes sammen. Hvis det er en handlingsmæet tekst, kan alle markeringer af tid og handling fx undersøges. Der henvises til: Oversigt over læseforståelsesstrategier Læsning i fagene På Sølystskolen skal sprog og læsning være en del af undervisningen i samtlige fag. At lære eleverne at læse er dansklærerens opgave. Men at lære eleverne at læse for at lære og at læse med forståelse, er alle læreres ansvar, hvilket også skærpes i Fælles Mål Med læsehandleplanen er det således også et ønske at tydeliggøre og understøe, at alle lærere i alle fag har fokus på læsning og det særlige fagsprog, der knyer sig til det enkelte fag. Dansklæreren bør dog være den udfarende i teamet med henblik på at drøe og beslue, 16

17 hvordan man i fællesskab arbejder med elevernes læseudvikling. Hvert fag har sit sprog og sine genrer, og netop hvordan eleverne udvikler færdigheder i at tilegne sig ny viden gennem læsning af faglieratur, er et fælles ansvar for dansklæreren og lærerne, der underviser i de andre fag. Faglæreren er ekspertlæser af sit fags tekster. Han eller hun er fortrolig med, hvordan fagtermer skal forstås, hvordan tabeller og grafer formidler oplysninger m.m. Læsning er altså ikke kun noget der foregår i dansktimerne. Det foregår i alle fag, og forståelse er et ansvar for samtlige faglærere i alle fag. Vi skal som lærere tydeliggøre for eleverne, at læsning er en aktiv meningssøgende proces, og at man skal benye effektive redskaber og strategier til at optimere sit læsearbejde. Med metodisk udgangspunkt i Beverly Derewiankas "snegl", gives et bud på hvordan man kan arbejde med faglig læsning og skrivning. Fra konkret til abstrakt, fra hverdagssprog til skolesprog(fagtermer) og fra almen viden til systematisk viden. Læs mere herom under genrepædagogik. Se videoen fra Sølystskolen på hp:// ZuRTMw1o Lieraturhenvisninger Se i øvrigt hp://pub.uvm.dk/2011/ fagliglaesning/ - er en meget god side om læsning i fagene Elisabeth Arnbak giver i bogen, Faglig læsning fra læseproces til læreproces, gode betragtninger over faglig læsning. hp:// media(4460,1030)/ Elisabeth_Arnbak_opl%C3% A6g.pdf Powerpoint om faglig læsning.. hp://pub.uvm.dk/2011/ fagliglaesning/ faglaeren_er_omdrejningspunktet.html Læsning i fagene, Gerd Fredheim og Marianne Treenes (skærmdump af forside) At læse for at lære, en praksisbog i læringsstrategier af Gerd Fredheim (skærmdump af forside Morgenbånd, faglig læsning, læsning i fagene og genrepædagogik går hånd i hånd, når det gælder om at klæde elever på til bedre at kunne skelne de forskellige genrer, de møder i og uden for skolen, - men i høj grad også i sprogtilegnelsesprosessen. Genrepædagogik Genrepædagogik fra hverdagssprog til fagsprog Eleverne skal allerede i fra begyndelsen af skoleforløbet bevæge sig mere og mere fra brug af hverdagssprog til brug af fagsprog og dermed lære (om) de forskellige fags sprog og genrer. De skal med andre ord lære sprog, lære om sprog og lære gennem sproget i skolens fag. En velegnet metode til dee arbejde er den såkaldte australske genrepædagogik, som vi arbejder målreet for at implementere på Sølystskolen. Genrepædagogik handler om en stilladsserende, sproglig og genreorienteret tilgang i undervisningen, der kan bruges på alle klassetrin og i alle fag. I genrepædagogikken tager læreren aktivt fat i sproget, hver gang en ny genre eller et nyt emne introduceres - i alle fag. Ved at arbejde aktivt med sproget og strukturen i skolens tekster, udvikler eleverne kompetencer og viden om sprogbrug inden for forskellige genrer, så de leere kan læse, forstå og selv skrive varierede tekster eer konteksten. Ele- 17

18 verne udvikler således et præcist fagsprog og lærer karakteristika for fagets genrer. Metoden er oplagt i forhold til andetsprogsundervisning. Her sæes målreet ind over for de tosprogede elever, der kommer til kort i skolen, fordi de udelukkende anvender et mere eller mindre veludviklet hverdagssprog - uanset fag, situation og genre/tekst. Men fordi, der netop arbejdes eksplicit på at udvikle hverdagssproget til et fagsprog, er denne tilgang til undervisning givende for alle elever. I indskolingen arbejdes der med de mest enkle og genkendelige genrer, som aldersgruppen har mødt i fortælling og højtlæsning. Se mere under handleplanen for indskolingen Dialogisk oplæsning Sølystskolens indskolingslærere, SFO samt 3 daginstitutioner i nærområdet har deltaget i et kursus om dialogisk oplæsning. Kursusholderen var talepædagog og sprogvejleder, Jee Lønto. Vores tilgang til dialogisk oplæsning er derfor Jee Løntos metode og følgende tekst er inspireret af et kompendium, skrevet af Jee Lønto om dialogisk oplæsning. Dialogisk oplæsning af billedbøger/bøger rummer et dannelsespotentiale, der kan bidrage til børns personlige, sociale, kreative, kulturelle og sproglig dannelse. Sproglige udfordringer er selve grundlaget for sproglig vækst. Dertil kommer, at bøgernes illustrationer bidrager til at støe forståelsen af bøgernes sprog, så børnene er i stand til at fange fortællingernes indhold allerede i første oplæsning. Børnelieraturen tilbyder - i modsætning til hverdagssproget - en stor sproglig variation og mangfoldighed. Sproget i bøger er skrevet, bearbejdet, skrevet om og redigeret ikke bare én, men mange gange. Der er mange forskelligartede ord og vendinger, som sjældent anvendes i den daglige kommunikation med eleverne. I denne form for dialogisk oplæsning, lægges der ikke kun vægt på tilegnelsen af sprog i form af fx ord og vendinger, men også at inddrage så mange som muligt af alle de dannelsesaspekter, som bøgerne tilbyder, fx at der arbejdes med børnenes tilegnelse af læselyst, fiktionskompetence, forskellige lierære genrer, viden om mennesker og verdenen. Læsetilegnelse på andetsproget dansk Af Jee Lønto & Annee L. Christiansen Hvordan Et vigtigt princip i dialogiske oplæsning er, at teksten læses tre gange, og at børnene inddrages aktivt i oplæsningen via genfortælling og samtale om deres oplevelse af bogens indhold og sprog. Optimalt inddrages bøgernes indhold eerfølgende i børnenes leg og kreative aktiviteter. Det er selvfølgelig vigtigt, at den dialogiske oplæsning tilpasses børnenes alder men man skal som oplæser passe rigtig meget på ikke at undervurdere børnenes kompetencer og læringspotentialer. At støe og opmuntre børnene til at anvende egne kompetencer til det yderste og endda turde overskride grænsen for egne kompetencer i bogsamtalerne, er et væsentligt element i den dialogiske oplæsning. Det er et element, som forudsæer, at oplæseren altid opmuntrer og støer, så børnene ikke oplever nederlag, som kan føre til en mindre grad af involvering i de følgende oplæsningssituationer. For den voksne, er det en metode til, at arbejde mere systematisk. Der kan sæes fokus på forskellige områder/temaer/emner, alt eer barnets behov og kan således give vigtig viden om barnets sproglige kompetencer. Selve modellen til dialogisk oplæsning kan findes på kompetencecenterets hjemmeside(link) 18

19 Morgenbånd Morgenbåndet finder sted hver morgen fra kl for alle elever på Sølystskolen, Granalle. Vi ønsker at styrke elevernes læseforståelse fra skolestarten, så eleverne får en oplevelse af, at læsning giver mening. Læseforståelse og sikre læsere er med til at fremme læselysten, da eleverne derved bliver underholdt, lærer noget nyt eller ved hvordan man skal gøre noget. Eleverne kommer fra morgenstunden til at læse i de fag, som skoledagen starter med. Det være sig læse for at opleve skønlieratur i dansk, engelsk, musik læse for at lære faglige tekster, hvor fagene har hvert deres sprog - i matematik, historie, natur/teknik, kristendom læse for at gøre regler for boldspil i idræt, forsøg i natur og teknik, opskrier & instruktioner i billedkunst, sløjd, håndarbejde Vi har følgende mål for morgenbåndet At styrke elevernes personlige læsning At eleverne får gode læseoplevelser At fremme læselysten til gavn for alle fag At øge elevernes læsehastighed At gøre læsning til en naturlig del af dagliglivet At styrke læringen i alle fag via bedre læsefærdigheder At sikre, at alle elever læser hver dag At lade hver elev arbejde på sit eget udviklingstrin og i sit eget tempo Sprogmiljø Sprogmiljø et must! Næst eer bogtsavkendskab og opmærksomhed på sproglyde er ordforrådets omfang og tilgængelighed den bedste indikator for elevernes læseudvikling. Meget tyder på, at ordforrådets omfang er en ganske væsentlig faktor for at kunne læse med forståelse. 95 % af ordforrådet i en tekst er en forudsætning for, at man kan læse den med rimelig hastighed og forståelse. Det er derfor afgørende vigtigt, at der på Sølystskolen helt fra begyndelsen af skoleforløbet oparbejdes et visuelt sprogmiljø i hvert eneste klasselokale, der signalerer og medtænker ordforrådsarbejde som en fast undervisningsaktivitet i forhold til ethvert emne og fag. Faste aktiviteter kan være: Fælles sprogregler i klassen Hvem vil være ordbog Dagens ord Dagens talemåde Ugens ordsprog Sjældne ord Synliggørelse af elevernes mange sprog Morgenbåndets indhold kan være forskelligt alt eer hvilken afdeling og klasse eleverne går i. Det kan være morgensamling for hele skolen, løbetur(fræs) og læsning på mange forskellige måder. 19

20 Læsning på mellemtrinnet Indledende overvejelser Den fortsae læseundervisning har til formål, at børnene udvikler større sikkerhed og hastighed i læsningen. Aodningsfærdighederne er nu automatiserede, teksterne bliver mere komplekse, og undervisningen kan i endnu højere grad dreje sig om, hvordan man opnår en god læseforståelse. Børnene skal fortsat arbejdes med en række forskellige læseforståelsesstrategier, og de skal have tid til at implementere disse i det daglige arbejde både i dansktimerne og i de øvrige fag. De skal lære sig at bestemme deres læseformål og på baggrund af dee udvælge de læsemåder og notaeknikker, som er relevante i forhold hertil. Den gode læser er i stand til at reflektere over det læste. Den gode læser læser ikke bare, hvad der står på linjerne, men kan også læse mellem linjerne og bag ved linjerne, og hun forholder hele tiden det læste til sin forforståelse og viden om emnet. Læseundervisningen på mellemtrinnet handler altså om at kunne tilpasse sin læsemåde til formålet med læsningen og til teksten samt at kunne anvende fleksible læseforståelsesstrategier. Arbejdet med den faglige læsning bør ske i samarbejde mellem dansklæreren og faglærerne, idet alle lærere har et ansvar for udviklingen af relevante læseforståelsesstrategier. Alle fag er kendetegnet ved et særligt ordforråd og særlige tekstgenrer med specifikke sproglige træk. Derfor må faglæreren tage ansvaret for, at der arbejdes bevidst med elevernes faglige ordforråd, deres forforståelse, notaeknikker og læseforståelse. Der bør på initiativ af dansklæreren etableres et tværfagligt samarbejde om tilreelæggelse af undervisning i faglig læsning og læseforståelsesstrategier. Endelig bør læsning i fagene optræde i fagenes årsplaner. Undervisningen på mellemtrinnet omfaer bl.a. følgende elementer: automatisering og konsolidering af grundlæggende læsestrategier fokus på læseforståelse læsning i fagene læsestrategier og teknikker læsemåder bl.a. skimning, punktlæsning, nærlæsning og skærmlæsning læselyst og læsemængde læsehastighed notaeknik udvidelse af ordforråd i alle fag læsning af skønlieratur og faglieratur tid til højtlæsning og elevernes selvstændige læsning opfølgning på elevernes læsning fx i form af mængde og læsesamtaler en mangfoldighed af genrer lærerens højtlæsning 20

21 Organisering hvornår gør vi hvad? Planlægning af den daglige læseundervisning kan med fordel organiseres og tilreelægges med udgangspunkt i følgende principper: 1. Læreroplæsning: Nye læsemåder nye teksyper/genrer 2. Den fælles læsning: De fælles tekster introduceres og støes 3. Den selvstændige læsning: Differentierede tekster Der skal lyes til nye genrer via læreroplæsning. I andre lektioner skal der arbejdes med fælles læsning, hvor der fx er fokus på samtale og udvikling af elevernes forforståelse, udvikling af læse- og læseforståelsesstrategier samt ordforrådsarbejde. Endelig er der behov for tid til læsetræning med udgangspunkt i den enkeltes læsekompetencer den selvstændige læsning. Se udførlig organiseringsplan eer Merete Brudholm(LINK) Tekster til læsning på mellemtrinnet Valg af tekster til læsningen på mellemtrinnet bør først og fremmest indeholde teksyper eller genrer, som i kompleksitet og indhold svarer og appellerer til netop denne aldersgruppe. Helt generelt kan det anbefales at vælge tekster (også læsebogssystemer), der består af genreklare teksyper og en meningsfuld handling. En lidt vanskelig, men spændende tekst, kan med fordel anvendes, blot ved inddragelse af et grundigt arbejde med før - under og eer læsningsaktiviteter. Ved valg af tekster kan man som lærer endvidere på forhånd undersøge, om bogen fx findes i flere udgaver (bearbejdede) med henblik på differentiering. Endvidere kan valget også afgøres ud fra, om der fx findes filmatisering af teksten, som kan understøe nogle af elvernes forforståelse samt undervejs i læsningen evt. i samarbejde med sprogcentret. Endelig kan man med fordel ved valg af tekster se på, om teksten er en del af en serie (fx Skammerens daer), som giver læreren mulighed for på forhånd via højtlæsning at introducere romanens genre, univers, persongalleri, sprog mm, inden bind 2 bliver den fælles tekst, som klassen arbejder med. Det vil i den grad understøe elevernes forforståelse og dermed læseudbye! Når det så er sagt er det ikke så meget valg af tekst, der er afgørende, som tilgangen i arbejdet med teksterne på mellemtrinnet. Til arbejdet med læse- og læseforståelsesstrategier findes der eerhånden et hav af velegnede materialer til elev og lærer, som bør tænkes sammen med arbejdet med en given tekst. Bøger som fx: Læsningens landskab Læs med Læssedetektiven At læse for at lære Læs og skriv fagtekster Ø færd Læsepaleen - er alle materialer med fokus på læse- og læseforståelsesstrategier, der kan og bør inddrages i arbejdet med en given tekst i skolens fag og tekster.. Se lieraturliste (Joan gør færdig) 21

22 I forhold til den selvstændige læsning bør klassebiblioteket indeholde bøger i mange sværhedsgrader bøger fra en serie man har læst i klassen bøger på flere sprog, hvis det er muligt bøger der relaterer sig til klassens midlertidige arbejde/genrer bøger der appellerer til aldersgruppen 22

23 Faste tiltag Læseforståelsesstrategier Arbejdet med læsestrategier Den fortsae læseundervisning omfaer foruden arbejdet med automatisering og effektivisering af aodningen, læseforståelse og forståelse på metaplan, hvor eleven forholder sig eksplicit til sin egen læseforståelse. Der arbejdes kontinuerligt med udviklingen af hensigtsmæssige læsestrategier og brug af forskellige læsemåder samt sprogarbejde generelt. At kunne læse en tekst med forståelse, kræver både viden om sprog, viden om verden og viden om genrer, hvorfor disse aspekter må tænkes ind i undervisningen. Ved tilreelæggelse af læseundervisningen bør der som en fast aktivitet arbejdes med en tredelt struktur i forbindelse med læsningen: Før læsning, under læsning og eer læsning med det mål at træne elevernes automatisering og at sikre deres læseforståelse. Før læsningsstrategier: Gennem arbejdet med elevernes forforståelse sikres forudsætninger for forståelsen af teksten. Dee kan foregå ved lærerens fortællen, gerne understøet af konkrete ting, billeder og film, samtale om tekstens emne og genre, eller ved at eleverne gæer på indhold ud fra forsiden, illustrationer eller overskrier. Sådanne aktiviteter skærper elevernes fokus på forståelsen, og samtidig kan det styrke deres brug af hensigtsmæssige læsestrategier. Ud fra teksten kan der arbejdes med nogle få betydningsbærende ord. Der kan også på forhånd aales læsemåde (ex. skimning) og læseformål hvad skal vi have svar på spørgsmål før læsning etc. Under læsningsstrategier: Selve læsningen tilpasses eer, hvad eleverne magter, og hvad der er fokus på i deres læseudvikling. Som en del af læsningen kan der samtales om, hvad eleverne synes er svært at læse, og hvad de gør i den situation. Når fokus ligger på forståelsen og evt. flowet i teksten, kan teksten eller tekstdele læses højt for eleverne, evt. mens de følger med i den trykte tekst. Eer læsningsstrategier: I denne fase bearbejdes teksten og forståelsen af denne. Der er to overordnede aspekter, det er vigtigt at bearbejde, nemlig elevernes læseforståelse samt deres oplevelse og fortolkning af teksten. En væsentlig indikator for, om teksten er forstået af eleven kan erfares ved som en fast aktivitet at lade eleven (individuelt eller fælles) genfortælle eller opsummere, hvad teksten handlede om. Oplevelsen af teksten kan tillige bearbejdes gennem dramatisering og illustrationer, mens læseforståelsesstrategier og læseforståelsen kan tematiseres ved at tale om let/ svært, hvordan eleverne gæede i forbindelse med nye ord samt undersøgelse af, hvordan tekstens dele bindes sammen. Hvis det er en handlingsmæet tekst, kan alle markeringer af tid og handling fx undersøges. Der henvises til: Oversigt over læseforståelsesstrategier 23

24 Læsning i fagene På Sølystskolen skal sprog og læsning være en del af undervisningen i samtlige fag. Men at lære eleverne at læse for at lære og at læse med forståelse, er alle læreres ansvar, hvilket også skærpes i Fælles Mål Dansklæreren bør dog være den udfarende i teamet med henblik på at drøfte og beslutte, hvordan man i fællesskab arbejder med elevernes læseudvikling. Hvert fag har sit sprog og sine genrer, og netop hvordan eleverne udvikler færdigheder i at tilegne sig ny viden gennem læsning af faglitteratur, er et fælles ansvar for dansklæreren og lærerne, der underviser i de andre fag. Faglæreren er ekspertlæser af sit fags tekster. Han eller hun er fortrolig med, hvordan fagtermer skal forstås, hvordan tabeller og grafer formidler oplysninger m.m. Læsning er altså ikke kun noget der foregår i dansktimerne. Det foregår i alle fag, og forståelse er et ansvar for samtlige faglærere i alle fag. Vi skal som lærere tydeliggøre for eleverne, at læsning er en aktiv meningssøgende proces, og at man skal benytte effektive redskaber og strategier til at optimere sit læsearbejde. Med metodisk udgangspunkt i Beverly Derewiankas "snegl", gives et bud på hvordan man kan arbejde med faglig læsning og skrivning. Fra konkret til abstrakt, fra hverdagssprog til skolesprog(fagtermer) og fra almen viden til systematisk viden. Læs mere herom under genrepædagogik.(link) Se videoen fra Sølystskolen på Litteraturhenvisninger Se i øvrigt - er en meget god side om læsning i fagene Elisabeth Arnbak giver i bogen, Faglig læsning fra læseproces til læreproces, gode betragtninger over faglig læsning. Elisabeth_Arnbak_opl%C3% A6g.pdf Powerpoint om faglig læsning.. Morgenbånd, faglig læsning, læsning i fagene og genrepædagogik går hånd i hånd, når det gælder om at klæde elever på til bedre at kunne skelne de forskellige genrer, de møder i og uden for skolen, - men i høj grad også i sprogtilegnelsesprosessen. faglaeren_er_omdrejningspunktet.html Læsning i fagene, Gerd Fredheim og Marianne Trettenes (skærmdump af forside) At læse for at lære, en praksisbog i læringsstrategier af Gerd Fredheim (skærmdump af forside Genrepædagogik Genrepædagogik fra hverdagssprog til fagsprog Eleverne skal bevæge sig mere og mere fra brug af hverdagssprog til brug af fagsprog og dermed lære (om) de forskellige fags sprog og genrer. De skal med andre ord lære sprog, lære om sprog og lære gennem sproget i skolens fag. En velegnet metode til dee arbejde er den såkaldte australske genrepædagogik, som vi arbejder målreet for at implementere på Sølystskolen. Genrepædagogik handler om en stilladsserende, sproglig og genreorienteret tilgang i undervisningen, der kan bruges på alle klassetrin og i alle fag. I genrepædagogikken tager læreren aktivt fat i sproget, hver gang en ny genre eller et nyt emne introduceres - i alle fag. Ved at arbejde aktivt med sproget og strukturen i skolens tekster, udvikler eleverne kompetencer og viden om sprogbrug inden for forskellige genrer, så de leere kan læse, forstå og selv skrive varierede tekster 24