Når fag og skole er udfordret af digitale teknologier

Transkript

1 Når fag og skole er udfordret af digitale teknologier Karsten Gynther Leder af EDUCATIONLAB - Forskningsprogram for teknologi og uddannelsesdesign Forskning og Innovation University College Sjælland

2 Skole og fag er udfordret Den teknologiske udvikling har ændret kernen i de to centrale begreber i lærerarbejdet: fag og undervisning. Nye digitale teknologier udfordrer både skolen indefra som udefra. Indefra: Transformation af en række skolefag de sidste 10 år jf. Fælles Mål for folkeskolens fag. Udefra: Nye former for adgang til viden, kommunikation og samarbejde gennem en åben og fri adgang til viden gennem internettet og tilhørende medier og værktøjer. Slide 2

3 Fagene har ændret sig Jf. Fælles Mål er der ingen tvivl om, at udviklingen af nye digitale teknologier har betydet, at en række skolefag har ændret sig enten indholdsmæssigt eller i sine metoder. Matematik er i dag et eksperimentelt fag, Dansk arbejder med nye tekstformer, Sprogfagene har fået adgang til nye autentiske modtagere, Naturfagene indsamler og behandler data på nye måder Slide 3

4 Folkeskolereformen Og med Folkeskolereformen er der et klart mål om, at fagene skal videreudvikles. Udvikling af fagene Fagene skal udvikles systematisk og dynamisk. Den nyeste viden skal danne grundlag for lærerens tilrettelæggelse af undervisningen og den faglige udvikling af fagene. (Fra aftaleteksten) Slide 4

5 Folkeskolereformens it-perspektiv (vision/mål) Digitale kompetencer og digital understøttelse af undervisningen skal i forbindelse med præciseringen af Fælles Mål tænkes ind i alle fag og understøttende undervisningsopgaver i folkeskolen. En øget og kvalificeret brug af it i undervisningen kræver, at it ikke betragtes isoleret, men som en integreret del af undervisningen og som et pædagogisk og didaktisk redskab til at øge udbyttet af undervisningen. (Fra aftaleteksten) Slide 5

6 Folkeskolereformens it-perspektiv (vision/mål) Digitale kompetencer og digital understøttelse af undervisningen skal i forbindelse med præciseringen af Fælles Mål tænkes ind i alle fag og understøttende undervisningsopgaver i folkeskolen. En øget og kvalificeret brug af it i undervisningen kræver, at it ikke betragtes isoleret, men som en integreret del af undervisningen og som et pædagogisk og didaktisk redskab til at øge udbyttet af undervisningen. Hvorfor? Slide 6

7 Folkeskolereformens it-perspektiv (vision/mål) Digitale kompetencer og digital understøttelse af undervisningen skal i forbindelse med præciseringen af Fælles Mål tænkes ind i alle fag og understøttende undervisningsopgaver i folkeskolen. En øget og kvalificeret brug af it i undervisningen kræver, at it ikke betragtes isoleret, men som en integreret del af undervisningen og som et pædagogisk og didaktisk redskab til at øge udbyttet af undervisningen. Hvorfor? hvordan? Slide 7

8 Teknologiforståelse Teknologier er hverken neutrale eller har iboende egenskaber. Digitale læremidler og digitale teknologier mere bredt kan indeholde nogle potentialer for mulige handlinger og de kan medvirke til at begrænse mulige handlinger. Brugen af digital teknologi kan derfor både forbedre undervisning, forringe undervisning, eller de kan have uændret målbar effekt på det faglige niveau, (hvilket vist er tilfældet i DK for øjeblikket set bredt over en PISA kam). Slide 8

9 Teknologiforståelse For at kunne udnytte potentialerne i digitale teknologier i pædagogisk sammenhæng er det nødvendigt, at gøre op deterministiske forståelser af IT (digital teknologi), som i forskellige former findes overalt i og udenfor uddannelsessystemet i DK. Kun med et radikalt anderledes syn på IT, vil det være muligt at udvikle pædagogiske og faglige miljøer, som kan medvirke til at indfri folkeskolereformens intentioner. Slide 9

10 Teknologiforståelse En teori om hvad IT er og det stærkeste billede overhovedet på radikaliteten af både de muligheder og udfordringer, som vi står overfor: Slide 10

11 Teknologiforståelse En teori om hvad IT er og det stærkeste billede overhovedet på radikaliteten af både de muligheder og udfordringer, som vi står overfor: Professor Niels Ole Finnemann formulerede allerede i 1998 en teori om digitale teknologier (computeren): som et medie der bygger på et helt nyt tegnsystem. Slide 11

12 Teknologiforståelse En teori om hvad IT er og det stærkeste billede overhovedet på radikaliteten af både de muligheder og udfordringer, som vi står overfor: Professor Niels Ole Finnemann formulerede allerede i 1998 en teori om digitale teknologier (computeren): som et medie der bygger på et helt nyt tegnsystem. Slide 12

13 Et tegnsystem og dets radikale konsekvenser. The alphabet er ikke neutralt, men det har heller ikke iboende egenskaber Slide 13

14 Et tegnsystem og dets radikale konsekvenser. The alphabet er ikke neutralt, men det har heller ikke iboende egenskaber - Men det indeholder som alle ved enorme potentialer som kun kan indløses, hvis en række mekanismer er på plads. Slide 14

15 Effekten af teknologiintervention Context: Skole X An action: Ny teknologi Mechanism: Kompetente lærere mv. Outcome: Flere elever lærer mere Pawson og Tilley (1997)

16 Lærerkompetencer ny teknologi: Alfabetet Teknologi (Alfabetet) Pædagogik Fag Slide 16

17 Lærerkompetencer ny teknologi: Alfabetet Teknologi (Alfabetet) Fagdidaktik Pædagogik Fag Slide 17

18 Et tegnsystem og dets radikale konsekvenser. Slide 18

19 Teknologiforståelse potentialet: 1. Digitale teknologier kan være medier, som på baggrund af et nyt sprog (tegnsystem) kan simulere de fleste andre sprog, og som kan danne nye medieformer: Viden kan dermed repræsenteres og distribueres på nye måder med henblik på at flere kan forstå mere. (Formidlings- og kommunikationsperspektiv). 2. Digitale teknologier kan være værktøjer, som kan understøtter effektive eksperimentelle læreprocesser med fokus på produktion af vidensforståelse og forståelsesrefleksion. 3. Digitale teknologier kan være digitale læringsmiljøer, som kan understøtte interaktion, kollaboration og netværksdannelse. Slide 19

20 Lærerkompetencer digitale teknologier: Digital teknologi (IT) Pædagogik Fag Slide 20

21 Lærerkompetencer digitale teknologier: Digital teknologi (IT) Første IT - integrationsforsøg Pædagogik Fag Slide 21

22 Lærerkompetencer digitale teknologier: Pædagogik Digital teknologi (IT) Fag Første IT - integrationsforsøg Pejlemærke: a) Virksomheders teknologibrug b) Hverdagslivets gadget-bølger (Konsekvens: Bærebare pc, IWB, IPads, robotteknologi) Slide 22

23 Lærerkompetencer digitale teknologier: Digital teknologi (IT) Første IT - integrationsforsøg Andet ITintegrationsforsøg Pædagogik Fag Slide 23

24 Lærerkompetencer digitale teknologier: Digital teknologi (IT) Første IT - integrationsforsøg Pejlemærke: a) Generelt: civilsamfundets Pædagogik mediebrug b) Specifikt: børns uformelle mediebrug Konsekvens: Satsning på IT-vejledere og medie(elev)-patruljer Fag Slide 24

25 Lærerkompetencer digitale teknologier: Digital teknologi (IT) Tredje ITintegrationsforsøg Pædagogik Fag Slide 25

26 Lærerkompetencer digitale teknologier: Digital teknologi (IT) Tredje ITintegrationsforsøg Pædagogik Fag Pejlemærke: Fagdidaktisk udvikling med fokus på skolefagenes basisfag (basisfaglig fagdidaktik) Slide 26

27 Pejlemærke: Fagdidaktik (it-fagdidaktik) Slide 27

28 Pejlemærke: Fagdidaktik (it-fagdidaktik) Digitale teknologier er i dag en integreret del af en række basisfags indhold og/eller metoder. Slide 28

29 Hvad kræver det at realisere Fælles Mål? Et opdateret fagsyn En fagdidaktisk kompetence En undervisningspraktisk kompetence Tilstrækkelige teknologiske ressourcer (Gynther og Christiansen, 2010, Christiansen (red) 2012) Slide 29

30 Skolen i vidensamfundet/skolen i tid og rum Skole Slide 30

31 Skolen i vidensamfundet/skolen i tid og rum Pædagogiske potentialer ved digital adgang til viden: Skole Kobling mellem skole og autentiske virkelighedsnære miljøer Simulering og eksperiment Problembaseret læring Differentiering og multimodalitet Fokus på twenty first century skills (OECD 2010, ITL- Research 2011) Slide 31

32 De største didaktiske udfordringer for skolen i vidensamfundet jf. The Horizon report 2011 Overfloden af frit tilgængelige internetbaserede ressourcer og netværk betyder at information er alle vegne og evnen til at skabe mening og vurdere troværdigheden af information er afgørende. De nye muligheder for adgang til viden udfordrer gængse undervisnings- og arbejdsformer (didaktiske designs.) Alle forventer at kunne lære hvornår de vil og hvor de vil gennem let og ubegrænset adgang ikke kun til netbaseret information men også til muligheden for at få hjælp fra sociale netværk. De teknologier vi bruger er i stigende grad cloudbaserede elever/studerende er lige glade med hvor indhold er lagret og hvilke device, der benyttes for at få adgang til viden. Elever/studerende arbejder i stigende grad sammen. Kollaborative forfatterskaber, publiceringsmåder og videndelende fællesskaber breder sig, men der er ikke udviklet nye evaluerings- og krediteringsværktøjer, som kan matche de nye måder at producere viden på. (The Horizon Report, 2011)

33 En søgehistorie

34 Skolen i vidensamfundet Nye digitale praksisformer Nye digitale læremiddelkulturer Nye lærer og elevroller Fraværet af en didaktik som kan matche skolens udfordringer

35 En ny didaktik for skolen i vidensamfundet Om at sætte nye mål for elevernes læring i stedet for at set det som snyd at de bruger nettet. Om at evaluere på nye måder. Om at tilrettelægge undervisningen i tid aktiviteter og sekvenser på nye måder som kan stilladsere elevernes læreprocesser når de farer vild på nettet Slide 35

36 Skolens logik ifølge eleverne! Tese: Elever i folkeskole og gymnasium er 100 % klar over den skolelogik, som hersker i skolen. Hvad er skolens logik ifølge eleverne? Didaktisk rutine: At finde og reproducere informationer Elever ved, at det grundlæggende didaktiske design i skolen er en rutine, som de blot skal følge for at komme så let som muligt gennem skolehverdagen! Det klassiske emnearbejde Fra progressiv pædagogik til web 2.0 trivialitet Den tid som vindes ved, at eleverne bruger de nye teknologier til at finde faktainformationer, går ofte til computerspil. Op til 50 % af undervisningstiden kan i nogle emneforløb gå med, at eleverne spiller spil, går på Facebook mv. med eller uden lærernes vidende.

37 Veldoserede vidensmål - I hvilket omfang skal eleverne tilegne sig konkrete faktuelle informationer? I hvilket omfang skal de kunne anvende denne viden i nye sammenhænge? Og i hvilket omfang skal de kunne forholde sig til og perspektivere den viden de har tilegnet sig?

38 Vidensmål i form mellemkategorier Det handler - som en lærer sagde til os om at finde en mellemkategori. Et emne som Afrikas lande duer ikke de vil bare Google nogle faktainformationer. Et spørgsmål som hvorfor er der u-lande? er for svært (3. ordens vidensniveau /KGY) men en mellemkategori som f.eks. med udgangspunkt i den definition af et u-land vi har arbejdet med i lærebogen, skal I undersøge om xx land er et u-land begrund jeres synspunkt. Det er en mellemkategori.

39 Nye evalueringsformer Udfordring: Det slutprodukt, som eleverne fremlægger eller afleverer, er med de digitale muligheder ikke udtryk for elevens videnstilegnelse i sig selv, men er et udtryk for elevens deltagelse i vidensudvekslende processer, hvor viden er hentet på nettet og (måske) bearbejdet. Samtidig er slutproduktet ikke elevens alene, men ofte et fælles udtryk for en kollaborativ proces, hvor flere elever har produceret produktet sammen. Hvordan evaluerer man kvaliteten af elevprodukter i videnssamfundet?

40 Evaluering i vidensamfundet I skolen i vidensamfundet må evaluering også have fokus på, hvordan slutproduktet er produceret og hvem der har bidraget med hvad. Dette kan gøres ved, at evaluering i skolen altid består i en vurdering af kvaliteten af to typer af produkter, som eleverne skal producere: slutprodukter og metakommunikerende produkter.

41 Evaluering Konkret skal eleven kunne redegøre for og læreren evaluere følgende: Anvendelse af Information (informationskompetence) Hvordan har i undersøgt om de informationer I har fundet på nettet er korrekte? Hvilke kilder til informationsindsamling har I anvendt? Har jeres valg af kilder været hensigtsmæssige? Valg af ressourcer (didaktisk kompetence) Hvilke ressourcer og læremidler har I anvendt. (Som minimum skal ressourcelisten fremgå af slutproduktet) Hvad er de lærerudvalgte læremidler brugt til og hvad har i brugt ressourcerne fra nettet til? Fortæl med udgangspunkt i en eller flere ressourcer fra nettet, hvad de fagligt har bidraget med i dette forløb. Brug af re-mix (re-medieringskompetencer) Hvilke dele af jeres produkt har I produceret helt fra bunden? Hvilke dele er hentet fra nettet eller andre medier og kopieret eller redigeret direkte ind i produktet? Hvordan kan I dokumentere, at I ikke har krænket nogen ophavsrettigheder? Hvor oplever I, at I har lavet et spændende re-mix af andres indhold og eget indhold i jeres produkt? Og karakteren er

42 Evaluering af gruppeprodukter: Den flerstemmige elevtekst Iagttagelse: Når grupper af elever sammen producerer et elevprodukt, har læreren svært ved at se, hvad den enkelte elev har bidraget med og derfor svært ved både at evaluere bidraget og give en passende feedback på den enkelte elevs bidrag. Dette ses bl.a. ved elevfremlæggelser.

43 Den flerstemmige elevtekst et nyt didaktisk princip for fælles elevprodukter Det flerstemmige klasserum ved Olga Dyste er et pædagogisk princip, som handler om, at hvis læreren understøtter at mange forståelser (stemmer) kommer i spil i undervisningen fremmer det elevernes læring (forståelse). Den flerstemmige tekst er i danskfaget et fagligt begreb for tekster med flere fortællersynsvinkler Danskfaget er også begyndt fagligt at analysere tekster som er skrevet af flere forfattere (web 2.0 tekster) f.eks. chat tekster, blogtekster mv.

44 Den flerstemmige elevtekst Er et elevprodukt med flere ekspliciterede og læsbare elevstemmer (forfattere). Hver elevs bidrag skal derfor fastholdes og kunne aflæses i det fælles produkt. Den ekspliciterede flerstemmige elevtekst er en flerfarvet tekst, hvor hver farve har en betydning, og hvor farvernes samspil danner en ny tekst. Kvaliteten af hvert enkelt bidrag kan altid aflæses og kvaliteten af samspillet mellem de forskellige bidrag kan også aflæses.

45 Den flerstemmige elevtekst kan være analog eller digital Et eksempel på en analog flerstemmig elevtekst : Mødet på midten (fra kooperativ learning)

46 Flerstemmige digitale elevtekster Flerfarvede bidrag i en wordtekst eller i andre traditionelle værktøjer. Bidrag i Google.docs dokumenter

47 Nye måder at organisere undervisning på Didaktisk problem: Undervisningens organisering i tid er utidssvarende og matcher ikke behovet for transparens og stilladsering. Didaktisk design for skolen i vidensamfundet: Et didaktisk design som løbende indsamler information om elevernes aktiviteter med henblik på at etablere passende feedbackmekanismer. Slide 47

48 Undervisningens organisering i tid, aktiviteter og roller Klassisk emnearbejde Almindelig undervisning (Uge 1) Elevarbejde (Uge 2) Evaluering

49 Didaktisk design for skolen i vidensamfundet Undervisningsloop Evalueringsloop Elevarbejde Opstart Elevarbejde Vejledningsloop / Formidlingsloop Evalueringsloop Summativ evaluering Formidlingsloop Elevarbejde Slide 49

50 Læs mere

51 Referencer Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0. Akademisk forlag Christiansen og Gynther (2010): Barrierer og potentialer for integration af IT i fagene i Folkeskolen i Slagelse Kommune. Læremiddel.dk eskolens_fag_i_slagelse_kommune1.pdf OECD (2010): The Nature of Learning. The Horizon Report (2011): Slide 51