Det er med udgangspunkt i mine tanker og overvejelser udfra ovenstående, at jeg i min opgave vil undersøge følgende:

Transkript

1 Til startsiden: klik på billedfrisen Bacheloropgave i dansk. Januar 2004 Sprog og identitet Linn Uldal Christensen. 1. Indledning Dansk er et af de mest omfattende fag i folkeskolen, og selve danskundervisningen danner basis for mange af de andre fag. Danskfaget har høj status, da eleverne lærer at læse og skrive, hvilke er vigtige redskaber at besidde, hvis de skal kunne begå sig i de andre fag i folkeskolen og i det moderne samfund. Læsning og skrivning er to begreber, som de fleste forbinder med faget dansk, men det talte sprog i danskfaget bliver ofte glemt eller i hvert fald skubbet til side til fordel for læsning og skrivning. Som en lærer udtrykker det:... det mundtlighed der er der, det er der bare... [1] Dette udsagn indikerer, at mange lærere måske ikke gør meget ud af den mundtlige dimension og når denne dimension ikke bliver udnyttet bedst muligt, opnås ikke den optimale udvikling. I Fælles Mål for dansk bliver det talte sprog også nævnt som en del af arbejdet med sproget på begyndertrin, men der pointeres, at, hovedvægten af tiden skal bruges på arbejdet med læse-, skrive- og stavefærdigheder.[2] Regeringen lægger dermed op til, at det er de målbare kvaliteter, som er i højsædet, samt at det er disse, som eleverne skal arbejde med helt fra starten af skolelivet. For at styrke fagligheden har regeringen besluttet at sætte danskfaget i fokus i fremtiden. Dermed får faget dansk stor bevågenhed, og fagligheden skal styrkes så kundskaber og færdigheder bliver målbare. Det talte sprog er også nævnt i Fælles Mål, men bliver prioriteret lavere end de målbare færdigheder. Dermed udsender regeringen et signal til lærerne om, at det ikke er lige så vigtigt at beskæftige sig med det talte sprog i danskfaget som med de målbare færdigheder. Det er netop på begyndertrin, at eleverne videreudvikler deres sprog og får erfaring med at indgå i mundtlig interaktion med andre. Derfor er undervisningen i det talte sprog, efter min opfattelse, lige så vigtig som de målbare færdigheder. For nylig udkom rapporten Sprog på spil, som er udarbejdet af en arbejdsgruppe nedsat af Kulturministeriet. Arbejdsgruppen fik til opgave at udarbejde et udspil til en politik for det danske sprog, hvori de skulle se på det danske sprog og dets fremtid. I rapporten konkluderer udvalget at: Det er folkeskolens opgave at tage udgangspunkt i elevernes sprog og give det større og større rækkevidde som personligt udtryk og som redskab til kontakt [3] Udfra dette udsagn undres jeg over, hvorfor der ikke lægges større vægt på mundtligheden i folkeskolen, så det ikke bare bliver noget der er der, men derimod til et af de helt centrale arbejdsområder indenfor faget dansk. Jeg undrer mig eller rettere, jeg bliver bekymret over de to ministeriers modsigende udspil, når jeg senere i rapporten læser følgende: Dansk er et sprog og dansk er et fag i folkeskolen. Faget udvikler elevernes sprog, så de kan forstå og udtrykke sig sikrere og mere nuanceret, i takt med at de bliver ældre og deres verden bliver større. [4] Kulturministeriet skriver altså, at det talte sprog er meget vigtigt i folkeskolen, da det er med til at give eleverne nogle vigtige redskaber og samtidig nedprioriteres dette af Undervisningsministeriet i Fælles Mål for dansk. Jeg har i min praktik oplevet elever, som ikke turde sige noget af frygt for, hvad de andre tænkte om dem. Hvis dette bliver en generel tanke hos eleverne, får de svært ved at begå sig i det moderne samfund, som ifølge Thomas Ziehe er præget af kulturel frisættelse,[5] hvor det gælder om at finde sig selv og skabe sin egen identitet. Giver vi ikke sådanne elever et redskab til at turde sige noget og vise, hvem de er, gemmer de sig i mængden og får svært ved at leve op til samfundets krav og forventninger om selvstændighed og individualitet. Det er med udgangspunkt i mine tanker og overvejelser udfra ovenstående, at jeg i min opgave vil undersøge følgende: D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 1/15

2 2. Problemformulering Hvordan kan man gennem undervisningen på begyndertrin fremme udviklingen af elevernes mundtlige sprogkompetence med henblik på identitetsdannelsen? 3. Emneafgrænsning Sprog er et meget stort begreb, og der findes mange former for sprog: kropssprog, tegnsprog, skriftsprog osv. I min opgave vil jeg beskæftige mig med det talte sprog, også kaldet den mundtlige dimension, i undervisningen og koncentrere mig om sprogudvikling med fokus på identitetsdannelsen. Endvidere har jeg valgt kun at fokusere på begyndertrin, da jeg mener, at det er vigtigt, at man sætter tidligt ind for at fremme elevernes sproglige udvikling. På den måde lærer eleverne på et tidligt stadie i deres skoleforløb, at udnytte sprogets mange muligheder og de opdager, hvad sproget indebærer, og i hvilke sammenhænge det mundtlige sprog kan benyttes. Endvidere vil jeg undersøge lærerens rolle i forhold til min problemstilling. Jeg er dog klar over, at forældrene og andre personer, som eleverne er i berøring med, også spiller en vigtig rolle i denne sammenhæng, men jeg har i denne opgave valgt at fokusere på lærerens rolle. 4. Opgavens fremgangsmåde Jeg vil i dette afsnit ikke forklare, hvorfor jeg har valgt de forskellige teoretikere, da jeg finder det mere hensigtsmæssigt at forklare dette i de afsnit, hvor teorien bliver beskrevet. Derimod vil jeg forklare, hvordan jeg vil gå frem i min opgave. For at kunne besvare min problemformulering har jeg valgt først at se på sprog og sprogudvikling. Jeg vil undersøge, hvad sprog er, og hvilke teorier der beskæftiger sig med sprogudvikling. Jeg vil først introducere begrebet og kort give et overblik over, hvad dette indeholder. I beskrivelsen af sprogudvikling har jeg valgt at inddrage flere forskellige teoretikere for at få belyst begrebet fra så mange sider som muligt. Som det andet vil jeg undersøge, hvad identitet er, og hvordan identitetsdannelsen foregår. I den forbindelse har jeg også valgt at inddrage flere relevante teorier for at få belyst begrebet. Jeg vil kort introducere begrebet og herefter komme ind på de udvalgte teorier. I det tredje afsnit vil jeg undersøge sammenhængen mellem sprog og identitet og redegøre for, hvordan disse to begreber hænger sammen samt inddrage de føromtalte teorier. I fjerde afsnit vil jeg se på sprogudvikling i skolen med henblik på identitetsdannelse. Jeg har i den forbindelse valgt at analysere og diskutere to teoretikeres metoder og teorier. Endvidere vil jeg undersøge, hvilke eller hvilket syn på sprog samt identitetsdannelse jeg kan finde hos dem. Derudover vil jeg undersøge, hvordan man kan arbejde med sproget i undervisningen, så det fremmer elevernes identitetsdannelse. I femte afsnit vil jeg undersøge lærerens rolle i undervisningen, og herunder inddrage Fælles Mål for dansk samt teorierne inden for dette område. Efter hvert afsnit vil jeg sammenfatte det, jeg har beskrevet i afsnittet, for at give en opsummering. Endelig vil jeg konkludere på min opgave samt perspektivere emnet i forhold til den manglende nyere litteratur indenfor området. Når jeg i opgaven anvender begrebet sprog, er det som nævnt, det talte sprog jeg henviser til. Skulle jeg bruge begrebet sprog i en anden forbindelse, vil jeg gøre opmærksom på dette. 5. Sprog og sprogudvikling Sprog har mange funktioner. Vi bruger sproget, når vi tænker, taler og skriver, men vi kan også tale sammen uden at sige noget. Dette gør vi bla. gennem ikke-sproglige midler såsom påklædning, ansigtsudtryk, holdning, mimik osv. Det er meget svært at definere sprog, men man kan sige, at sprogets primære funktion er at kommunikere tanker, hvad enten det er i tale eller på skrift.[6] Sprog bruges som nævnt først og fremmest som kommunikationsmiddel. Det er gennem sproget, vi organiserer og regulerer forholdet til andre mennesker og det samfund vi lever i, hvad enten det er det store samfund såsom Danmark eller det lille samfund som for eksempel familien. Sproget bruges altså i mange sammenhænge og er derved en vigtig del af individets udvikling. Men sproget står ikke alene, for gennem sproget fortæller vi også, hvem vi er, og hvordan vi opfatter verden. Sproget bliver derved en del af vores identitet, dvs. noget hvorved andre individer kan kende os samt noget, vi bruger til at sende signaler til andre om, hvordan vi er og hvordan vi gerne vil opfattes. I det følgende vil jeg først belyse begrebet sprogudvikling og har i den forbindelse valgt at inddrage Jean Piaget, Lev S. Vygotsky samt Mette Kunøe og Noam Chomsky, da de hver især repræsenterer forskellige måder at opfatte sprogudvikling på. De er derfor relevante i forhold til, at jeg ønsker at få belyst begrebet fra flere synsvinkler. Jeg er klar over, at de valgte teorier er af ældre dato, men der findes ikke nyere teorier, og de er dermed stadig gældende i dag.. Jeg vil inddrage Chomsky i beskrivelsen af Kunøes teori, da jeg mener, at de to teorier læner sig tæt op ad hinanden og derfor kan skrives under samme afsnit. 5.2 Begrebsdannelse ifølge Piaget Jean Piaget ( ) repræsenterer den kognitive teori, men kaldes også konstruktivist, idet han forklarer viden som noget konstrueret og ikke medfødt, og tager afstend fra den opfattelse, at viden kun skabes gennem sansning.[7] Piaget forklarer, at en forudsætning for sprogudvikling findes i de kognitive strukturer, hvilket dækker perioden fra fødsel til pubertet. Det er altså gennem udviklingen af de kognitive strukturer, at barnet udvikler sit sprog.[8] For at forstå hans forklaring på sprogudvikling vil jeg i det følgende forklare hans teori om udviklingen af de kognitive strukturer samt sammenhængen mellem de kognitive strukturer og sprogtilegnelse. Jean Piaget mener, at individet stræber efter ligevægt, men det er ikke ligevægtstilstanden, der er det centrale for individet, men derimod den dynamiske D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 2/15

3 proces, der fører til ligevægt. Denne tilegnelsesproces, kaldet; adaption, forklarer Piaget ud fra to delprocesser: assimilation og akkomodation.[9] Adaptionsprocessen er en vekselvirkningsproces, idet individet til dels tilpasser omgivelserne til sig selv via en indadgående proces;: assimilation, og til dels tilpasser sig selv til omgivelserne via en udadgående proces;: akkomodation. Adaptionsprocessen indebærer altid både assimilation og akkomodation og betyder i sin helhed en erkendelsesudvikling.[10] Igennem assimilation sammenligner barnet kendt viden med den nye viden og klassificerer den nye viden i allerede eksisterende kognitive strukturer. Der sker ikke nogen forandring af strukturerne i denne proces, og derfor er assimilation tæt forbundet med akkomodation, idet individet ikke vil udvikle sig, hvis det kun formår at assimilere. Ved akkomodation tilpasser individet den nye viden til den allerede eksisterende viden, og herved ændres de kognitive strukturer. Dvs. når nye informationer inddrages og derved ændrer tidligere informationer, er der tale om akkomodation. Individet skal ifølge Piaget tilpasse forestillinger og tanker, så det bliver i stand til at bruge den nye viden og indgå i nye samspil med omverdenen. Piaget inddeler barnets udvikling i fire overordnede stadier; det sanse-motoriske, det præoperationelle, det konkret operationelle samt det formelt operationelle, hvor der i hvert stadie forekommer bestemte kognitive strukturer. Barnet kan ikke vende tilbage til et allerede overstået stadie, hvilket Piaget forklarer med, at barnet allerede har udviklet nye kognitive strukturer og erstattet dem af de gamle strukturer, der hører til det pågældende stadie.[11] Endvidere fremhæver han, at imitation er et vigtigt hjælpemiddel i sprogtilegnelsen, idet tilegnelsen ville foregå tidligere, hvis den kun skyldtes betingning[12]. [13] Sammenhængen mellem Piagets kognitive teori og sprogtilegnelse kan forklares således: barnet lærer et nyt begreb, hvilket det først assimilerer, altså sammenligner med de begreber, det i forvejen kender og klassificerer i en allerede eksisterende struktur. Efterhånden som barnet opnår ny viden om begrebet, tilpasser det den allerede eksisterende viden til den nye og derved opstår nye strukturer, som gør, at barnet opnår den rette forståelse af det nye begreb. Ifølge Piaget er sproget ikke kun et redskab for tænkningen, men influerer også på tænkningens udvikling. Han påpeger endvidere, at sprogets udvikling er meget afhængig af udviklingen af de kognitive strukturer, og derfor er disse helt centrale begreber, når man beskæftiger sig med sprogets udvikling.[14] 5.3 Begrebsdannelse ifølge Vygotsky Socialkonstruktivisten Lev S. Vygotsky ( ) beskæftiger sig ligesom Piaget med den kognitive teori og herunder begrebsdannelse. Vygotsky ser sproget som det helt centrale i individets udvikling, idet sprog og tænkning hænger uløseligt sammen. Individet kan derfor ikke tænke og udvikle sig uden at gøre brug af sproget. For Vygotsky er sproget tænkningens sociale redskab, og dermed siger han også, at det sociale aspekt spiller en stor rolle i individets udvikling. Jeg vil i det følgende forklare Vygotskys teori om begrebsdannelse og de højere psykologiske processer samt sammenhængen mellem disse. Individets udvikling bevæger sig ifølge Vygotsky fra at være det sociale og kollektive til at blive det individuelle, altså fra det ydre til det indre. På samme måde ser Vygotsky individets udvikling af sproget. Sproget starter med at være et socialt fænomen, der senere deles i et egocentrisk sprog og et kommunikativt sprog, som begge er ydre, hvilket til sidst bliver en del af individets egen psykologiske verden, dvs. til det indre.[15] Udvikling af sproget er det samme som Vygotsky kalder udvikling af begreber. Dette foregår i en dannelsesproces, hvor individet i de yngre år ikke forstår rigtige begreber og derfor gør brug af repræsentationer. Disse fungerer på samme måde som begreberne, men er anderledes, idet de er dannet ud fra andre generaliseringer end de rigtige begreber. Et barn kalder f.eks. alle borde for borde og kan ikke skelne mellem for eksempel et spisebord og skrivebord, idet barnets generalisering er foretaget på en anden måde end den voksnes. Barnet bruger i første omgang primitive repræsentationer og bevæger sig herefter henimod en anden form for repræsentation, kaldet komplekser. Her opdager barnet, at ting har nogle fællestræk, men forbindelsen mellem ting forbliver af konkret og faktisk art og bevæger sig ikke henimod det abstrakte og logiske. Alligevel bevæger komplekserne sig så tæt op af de oprindelige begreber, at voksne vil komme med positiv respons på barnets tænkning i komplekser, hvilket gør det i stand til at praktisere rigtige begreber, før barnet selv er bevidst om det. Vygotsky mener på baggrund af ovenstående, at barnets begrebstænkning dannes under ydre påvirkninger og derfor kan betragtes som en social konstruktion.[16] Vygotsky mener endvidere, at individet besidder nogle højere psykologiske processer, som for det første indebærer kulturelle og kognitive redskaber, herunder sprog, skrivning, tælling og tegning, og for det andet, de traditionelle kognitive processer som logisk hukommelse, opmærksomhed og begrebsdannelse. Udover de højere psykologiske processer, som er kunstige, besidder individet også nogle elementære processer, som han kalder naturlige eller lavere. De højere processer udskiller sig fra de elementære processer, idet de højere processer ikke udvikler sig som en direkte fortsættelse af de elementære processer, men derimod udgør en ny form for psykologisk proces. Det nye ved denne proces er, at den er socialt bestemt, dvs. at den er et resultat af social aktivitet, hvormed Vygotsky siger, at social aktivitet fremmer udviklingen af de højere psykologiske processer. De højere psykologiske processer opstår først i barnets sociale aktivitet med andre, og dernæst overfører barnet den sociale måde at tænke på til sin egen indre psykologiske verden.[17] I forbindelse med begrebsdannelsen mener Vygotsky, som førnævnt, at der foregår en udvikling fra ydre tale til indre tale. De processer, som er med til at fremme denne udvikling, er de højere psykologiske processer. Disse opstår først i barnets sociale aktivitet med andre, og overføres dernæst til dets sociale måde at tænke på for til sidst at blive en del af barnets egen indre psykologiske verden. Skal man overføre ovenstående beskrivelse af begrebsdannelse til tilegnelsen af sprog, kan man forklare det ved, at sprogtilegnelsen først foregår i social aktivitet sammen med andre, hvorefter barnet overfører dette til sin egen indre verden. For Vygotsky spiller de højere psykologiske processer dermed en stor rolle i begrebsdannelsen, fordi det er ved hjælp af disse, at begreberne dannes og overføres til individets indre verden. 5.4 Sprogtilegnelse ifølge Kunøe og Chomsky D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 3/15

4 Mette Kunøe (1937- ) er sprogforsker og har en lingvistisk synsvinkel på børns sproglige udvikling. Den amerikanske sprogprofessor Noam Chomsky (1928- ) beskæftiger sig også med med lingvistikken, men mener ydermere, at psykologien spiller en vigtig rolle i sprogtilegnelsen. Derfor kaldes hans teori for psykolingvistisk. Kunøe tager udgangspunkt i bla. Noam Chomskys teori, og man vil derfor kunne finde en del ligheder mellem de to teoretikere. Ligesom Chomsky taler Kunøe om sprogbrugerens kendskab til sprogets regler og ordforråd, hvilket de begge kalder sproglig kompetens. Kompetensen udnyttes i personens brug af sproget kaldet performans. Chomsky interesserer sig mest for kompetens, og derfor er hans beskrivelsesmodel anderledes end Kunøes.[18] For at kunne forstå og redegøre for Kunøes samt Chomskys teori vil jeg på næste side forklare Kunøes beskrivelsesmodel. [19] Modellen illustrerer, hvordan vi afsender og modtager en besked, hvad enten det er mundtligt eller skriftligt. Afsender får en tanke og finder i sin kompetensboks, de elementer der skal til, for at han kan sende beskeden videre til modtager. Modtageren får beskeden, som tolkes i tolkningsapparatet ved hjælp af kompetensboksen. Hvis modtagerens kompetensboks er på lige fod med afsenderens vil modtageren forstå beskeden og give svar på afsenderens besked.[20] Kunøes model er tydelig inspireret af Chomskys model,[21] der også beskriver, hvordan vi gennem vores kompetens og andre regler, såsom sætningsstruktur og transformation, formår at udvikle performans. Chomsky har dog modsat Kunøe også medtaget ikke-lingvistiske faktorer, så som træthed, sygdom, miljø, begavelse osv.[22] Kunøe kalder i ovenstående performans for meddelelse, mens Chomsky holder sig til begrebet performans. Når en sprogbruger, som ovenfor vist, producerer og forstår sætninger, gør han eller hun ifølge både Kunøe og Chomsky brug af tre sæt grammatiske regler: syntaksen, semantikken samt fonologien. Disse tre regler er vigtige i opbygningen af performans, så modtager forstår, hvad der bliver sagt.[23] D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 4/15

5 For at barnet kan afsende og modtage beskeder, som illustreret i modellen, skal det være i gang med at tilegne sig sprog. I den forbindelse er der ifølge Kunøe flere processer, der spiller ind. Den første proces: imitation, opfatter Kunøe som en proces, der ikke kan stå alene, men dog er medvirkende ved tilegnelsen af sprog. I den anden proces: ekspansion, udvider den voksne barnets sætninger. For det tredje er der reduktion, hvor barnet imiterer de voksnes sætninger ved at afkorte disse og herefter gentage efter den voksne. Alle ovennævnte processer er ifølge Kunøe vigtige i forhold til barnets sprogtilegnelse, men det er endnu ikke bevist, at de to sidstnævnte processer er nødvendige for barnets sprogtilegnelse. Ligeledes er det indbyrdes forhold mellem de tre nævnte processer heller ikke blevet udforsket. Kunøe taler i denne forbindelse kun om barn-voksen relationerne i forhold til sprogtilegnelsen, og tager ikke barn-barn relationerne op til overvejelse. Jeg er af den opfattelse, at sprogtilegnelse også foregår i barn barn relationerne, og mener derfor, at Kunøe i sin teori mangler et vigtigt aspekt i sprogtilegnelsen. Ifølge Kunøe findes der en fjerde proces, som er betydningsfuld i forhold til børns sproglige udvikling, nemlig tilegnelsen af de styringsregler, der gør sig gældende i spørgsmål og svar-samtaler. Voksensproget indeholder mange styringsregler, og meget af sprogtilegnelsen hos børn går ud på at tilegne sig disse.[24] Chomsky er af den opfattelse at man, for at kunne forstå barnets sprogtilegnelse, må kende til barnets måde at behandle indkomne informationer på samt organisering af dets adfærd, idet han mener, at barnet kan lære et sprog uden ydre belønning fra en voksen.[25] Imitation er derfor ifølge Chomsky ikke vigtigt i sprogtilegnelsen, da evnen til at generalisere, danne hypoteser og bearbejde informationer på flere vanskelige måder spiller en større rolle. Chomsky mener, at disse evner, også kaldet universalgrammatik, er medfødte,[26] og derfor har barnet ikke brug for nogen ydre belønning for at kunne udvikles. Dermed mener han, at sprogevnerne udvikles ligesom kroppens fysiske organer[27] og derfor ikke kan styres af ydre påvirkninger såsom social aktivitet. Hermed påpeger Chomsky, at han er af den opfattelse at psykologien spiller ind på sprogtilegnelsen, og at denne ikke vil udvikles, uden, at de psykologiske faktorer er tilstede. Som ovenfor beskrevet er der nogle ligheder og forskelle mellem Kunøe og Chomsky, hvilket jeg vil komme ind på i næste afsnit. 5.5 Opsamling I ovenstående har jeg forklaret, hvad de udvalgte teoretikere mener om sprogtilegnelse. Det er helt klart, at de ikke alle sammen er enige i deres betragtninger, idet de også har forskellige udgangspunkter. Piaget mener, at sprogtilegnelsen foregår via adaptionsprocessen samt ved hjælp af imitation af omverdenen. Barnet udvikler først et egocentrisk sprog, som senere bliver til indre tale og til sidst udvikles til et socialt sprog, der herefter fungerer som et kommunikationsmiddel. Dermed mener han, at sproget bevæger sig fra det indre til det ydre. Modsat Piaget mener Vygotsky, at sproget begynder i det ydre, det vil sige med at være et socialt sprog og senere ender med at blive en del af individets indre verden. Hverken Piaget eller Vygotsky mener, at de processer, der foregår i sprogtilegnelse, er medfødte. De er derfor uenige med Chomsky, der mener, at disse må være medfødte, da de kan udvikle sig uden ydre belønning. Både Piaget og Vygotsky tillægger det sociale stor værdi i forhold til udviklingen. Piaget nævner ikke direkte, at det sociale spiller en stor rolle, men i og med at han tillægger imitation en stor værdi, mener jeg, at han indirekte siger, at det sociale aspekt har en høj status. Kunøe ser sprogtilegnelse som noget rent lingvistisk og mener, at sproget udvikles ved hjælp af imitation, ekspansion, reduktion samt tilegnelsen af styringsregler. Dermed mener hun også, at det sociale aspekt har en stor indflydelse på sprogtilegnelsen, idet de ovennævnte processer kun kan foregå i samspillet med andre. Derimod mener Chomsky, at individet har nogle medfødte muligheder for at udvikle sprog. Det sociale samspil er derfor ikke afgørende for individets udvikling af sprog, idet sproget helt automatisk vil udvikle sig på grund af de medfødte muligheder. I og med at Chomsky påpeger, at psykologien spiller en væsentlig rolle for sprogtilegnelsen, erkender han også, at mennesket besidder kognitive strukturer, der er med at levere betingelser for sprogets udvikling. Modsat Chomsky mener Piaget, at disse ikke er iboende i mennesket, men først skal udvikles. Chomsky er altså af den opfattelse, at det sociale ikke spiller nogen rolle, men jeg mener, at han mangler at forklare, hvordan barnet tilegner sig sit modersmål, og kobler dette sammen med universalgrammatikken, hvis ikke ydre påvirkning er nødvendig. Endvidere er jeg af den opfattelse, at både Piaget og Vygotskys teorier mister noget af deres værdi, i og med at de ikke er afprøvet i praksis. Man kan derfor ikke vide, om de er reelle teorier eller blot hypoteser. 6. Identitet og identitetsdannelse Som nævnt under forrige afsnit spiller identiteten også en vigtig rolle i barnets sprogudvikling, da vi gennem sproget sender signaler til andre om, hvem vi er, og hvordan vi gerne vil opfattes. Jeg vil i følgende afsnit derfor gøre rede for identitet og identitetsdannelse og har i den forbindelse valgt at se på identiteten og identitetsdannelsens indre og ydre betingelser. Jeg har valgt at inddrage Per Schultz Jørgensen som en introduktion til emnet, da jeg har hentet begrebet indre og ydre betingelser fra ham. Derudover giver han en definition på begrebet identitet, hvilken jeg holder mig til gennem opgaven. Endvidere har jeg valgt at inddrage Thomas Ziehe samt perspektivere til Anthony Giddens, for at få en sociologisk synsvinkel på identitetsdannelsen, nemlig de ydre betingelser. Desuden vil jeg inddrage Jan Tønnes Hansen for at få belyst emnet fra en psykologisk synsvinkel, det vil sige de indre betingelser og sondringen mellem de ydre og indre betingelser. 6.1 De indre og ydre betingelser for identitetsdannelsen For Per Schultz Jørgensen (1933- ) professor ved Danmarks Lærerhøjskole handler identitet om at være sig selv eller at blive sig selv. Ordet identitet D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 5/15

6 kommer fra det latinske ord idem og betyder samme eller samme som. Identitet er noget man forsøger at skabe eller opbygge, hvilket foregår i samspillet med andre, i begivenheder i livet, ved at præstere noget og i hverdagen. Identitetsdannelsen foregår hele tiden. Det er en kontinuerlig proces, som aldrig bliver færdig og derfor udvikles livet igennem.[28] Per Schultz Jørgensen definerer identitet på følgende måde: Identitet er overensstemmelse - med de andre og med sig selv. De sociale identiteter repræsenterer mange forskellige muligheder, der afprøves, vurderes, overvejes og inddrages i den kerne, man gradvis konstruerer sig frem til som et dækkende billede af én selv: den personlige identitet. [29] Individets identitetsdannelse har altså, ifølge Per Schultz Jørgensen, to sider. For det første en personlig identitet, som handler om mig selv og mine egne oplevelser og for det andet en social identitet, som indebærer min overensstemmelse med de andre og gruppen eller fællesskabet. Schultz Jørgensen mener endvidere, at ethvert individs identitetsdannelse altid består af begge dimensioner. De er ikke adskilte, men skal forstås som to integrerede processer, der hele tiden er i interaktion med hinanden.[30] Dannelsen af identiteten er derfor meget afhængig af samfundets og dermed kulturens udvikling og foregår som førnævnt både i og uden om individet. Man kan derfor, ifølge Schultz Jørgensen, tale om de indre betingelser og de ydre betingelser for identitetsdannelsen. Hvor de ydre betingelser beror på alt det, der sker omkring os, såsom samfundet og dermed kulturen, betegnes de indre betingelser med alt det, som sker inde i os, det vil sige de psykologiske faktorer. Identiteten omfatter derfor både et personligt livsforløb samt den sociale rolle, man indgår i. [31] 6.2 De ydre betingelser ifølge Ziehe Den tyske professer i pædagogik Thomas Ziehe (1947-) tager i sin teori primært udgangspunkt i pædagogikken og inddrager socialpsykologi samt videnssociologi.[32] Han beskæftiger sig bla. med samfundets udvikling og dennes betydning for individet og taler i den forbindelse om, at der i vores samfundet er sket en kulturel frisættelse [33], hvilket stiller nogle krav til de unge, som kan være svære at håndtere. Den enkelte skal selv tillægge tingene værdi og tyde de tegn, der er i kulturen, for herigennem at finde ud af, hvad man står for, og hvilke værdier man repræsenterer. Den britiske sociolog Anthony Giddens (1938-)[34] påpeger yderligere, at identitetsdannelsen er en proces, som hele tiden skal skabes af individet selv. Individet står dermed konstant over for nye beslutninger, der skal træffes, hvor konsekvenserne er ukendte.[35] Den kulturelle frisættelse forårsager ifølge Ziehe, at de unge udvikler det, han kalder en dobbeltbevidsthed, hvilket betyder, at de unge konstant har en form for kikkertsyn på sig selv, som hele tiden sammenligner det, de oplever, f.eks gennem medier, med dem selv. På baggrund af dette bliver arbejdet med deres identitetsdannelse ifølge Ziehe sat under et konstant pres, hvilket han også kalder en overophedning af subjektiviteten.[36] Giddens taler i denne forbindelse om øget refleksivitet, hvormed han mener, at vi hele tiden reflekterer over hvem vi er, hvorfor vi tænker og handler, som vi gør, og hvordan omgivelserne ser på os.[37] Mange unge lider i dag af det, Ziehe kalder fremmedhedsafvænning. Hermed mener han, at de unge er fokuseret på det, der sker i deres egen verden og har vænnet sig af med at skulle møde det fremmede uden for denne. De følger populærkulturen[38] og lukker af for alt andet, der er anderledes, såsom finkulturen.[39] Afstanden hertil bliver altså større og større, og de finder ikke længere finkulturen interessant. De, der gør, kan tage den til sig, og de, der ikke gør, kan bare lade den ligge. Vi fremmedliggører finkulturen, og finder vi den ikke interessant for vores egen verden, lukker vi af for den. I den forbindelse finder Ziehe det vigtigt, at de unge lærer, at anderledeshed ikke er det samme som fremmedgørelse, samt at det kan være godt at have flere identiteter og ikke holde sig til en bestemt identitet hele tiden. For ligesom psykoanalytikeren Erik H. Erikson ( ), mener Ziehe, at man skal passe på, at de unge ikke for tidligt lukker deres identitet, hvilket vil sige, at de for hurtigt bliver færdig med deres identitetsarbejde og ikke længere er åbne og modtagelige.[40] Det er i dag op til den enkelte at skabe sin egen verden, hvilket betyder, at vi i dag i høj grad er bærere af vores egen identitetsdannelse,[41] hvilken primært dannes ud fra populærkulturen samtidig med, at man tager afstand fra de andre kulturer, der ligger uden for denne. Den opbyggede egenverden bliver således en samling af egne samt populærkulturens værdier og normer, hvilke,man som individ, ser som de vigtigste i sit liv. Giddens taler i samme forbindelse om de nære relationer. Disse bliver ifølgr ham til genstand for refleksivitet, hvormed man selv vælger, hvem man vil være sammen med, og hvornår det passer ind i ens egen verden, at dette skal foregå. Giddens kalder disse relationer for rene relationer, idet de kun eksisterer for de involverede personer i deres egne verdener.[42] De unge ser derved deres verden som den vigtigste og alt, hvad der ikke har med denne at gøre, skubber de fra sig, da det ingen betydning har for dem. Dermed bliver det betegnet som kedeligt, uspændende og ligegyldigt, hvilket for de unge skaber store accept- og forståelsesproblemer over for det, der er fremmed eller anderledes. Det er derfor ifølge Ziehe lærerens opgave at åbne elevernes øjne for nye verdener, så de lærer at forstå og acceptere anderledesheden. 6.3 De indre betingelser ifølge Tønnes Hansen Jan Tønnes Hansen, adjunkt i Personlighedspsykologi og underviser ved Psykologisk Institut, Århus Universitet, er ligesom Schultz Jørgensen inspireret af Erikson og mener, at identiteten har to sider: den personlige og den sociale eller sagt med andre ord: identiteten har en inderside og en yderside, hvor indersiden er lig med den personlige del af identiteten og ydersiden er lig med den sociale del. Tønnes Hansen ser de indre betingelser som individets personlige historie eller den lille historie, idet den rummer alt fra erfaringer til oplevelser. De ydre betingelser er derimod kendetegnet ved den store historie, dvs. samfundets og kulturens betingelser hvorunder individet skal forsøge at skabe sig en identitet.[43] Tønnes Hansen påpeger endvidere, at det er i spændingsfeltet mellem de indre og ydre betingelser, at identitetsdannelsen foregår. D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 6/15

7 Identitetsdannelsens ydre betingelser er som førnævnt, de betingelser samfundet og kulturen stiller til rådighed for individets identitetsdannelse, men både samfundet og kulturen ændrer sig, og dermed ændres også individets ydre betingelser. Tønnes Hansen beskriver samfundets og dermed de ydre betingelsers ændringer med tre begreber: øget refleksivitet, formbarhed og tiltagende individualisering.[44] På baggrund af disse tre hovedbegreber mener Tønnes Hansen, at vi er gået fra et kontra-traditionelt samfund, hvor man enten var for eller imod traditionen til et post-traditionelt samfund, hvor man ikke er for eller imod noget. Dette betyder, at det enkelte individ ikke længere har noget, det kan forholde sig til udover sig selv. Det vil sige, at man ingen mulighed har for at finde ud af, hvem man er og hvem man ikke er, hvilket ifølge Tønnes Hansen er en forudsætning for at forstå, hvem man så er.[45] For at forstå den anden side af identitetsdannelsen: de indre betingelser, kan man ifølge Tønnes Hansen skelne mellem jeg et og mig et i individet. Jeg et betegner den del af individet, som handler i verden, reflekterer, tænker osv., og som også indbefatter selvtilliden. Mig et betragtes som den indre klangbund i individet, der giver anledning til at tro på, at man er god nok, som man er, og som også omfatter selvfølelsen.[46] Endvidere siger han, at det ikke er nok at ville være sig selv, man skal også turde være sig selv. Dette betyder, at man er nødt til at pleje sammenhængen mellem jeg og mig eller med andre ord, mellem det man gør, og den man er. Tønnes Hansen fremhæver yderligere, at sondringen mellem jeg et og mig et gør det muligt at forstå, at nogle mennesker kan være meget jeg-stærke og vise omverdenen en stærk identitet, uden at sammenhængen mellem jeg et og mig et er velplejet. Selvom de er jeg-stærke, lever de kun noget af deres person ud, idet de ikke formår at bruge deres mig. Hans pointe med ovenstående er, at man som mennesker kan have mange grunde til at gøre, som man gør, uden at man dermed står ved sig selv og fungerer i overensstemmelse med de grunde, der ligger dybest nede, dvs. i mig et.[47] Ud fra ovenstående kan jeg konkludere, at Tønnes Hansen er af den opfattelse, at identitet hverken er et rent indre og personligt eller rent ydre og socialt fænomen, hvori han er enig med Erikson, der med begrebsparret jeg-identitet og social-identitet mener, at man ikke kan skelne mellem disse. Identitetsdannelsen foregår ifølge Tønnes Hansen i sondringen mellem de ydre og indre betingelser, hvor begge begreber vægtes lige højt og er dybt afhængige af hinanden samt i konstant interaktion med hinanden.[48] 6.4 Opsamling Ovennævnte forklaringer på identitet giver os et billede af, at der er flere aspekter, der spiller ind i identitetsdannelsen. For Schultz Jørgensen og Tønnes Hansen er både det sociologiske såvel som det psykologiske aspekt vigtigt. De taler begge om de ydre og indre betingelser for identitetsdannelsen og Tønnes Hansen understreger yderligere, at de to faktorer ikke kan adskilles, da det er i sondringen mellem dem, at identitetsdannelsen foregår. Ziehe koncentrer sig mest om samfundets og kulturens påvirkning på identitetsdannelsen, men afviser ikke, at det psykologiske har en væsentlig rolle. Han mener ikke, at identitetsarbejdet for de unge er komplet umuligt på grund af samfundet og kulturens udvikling. Derimod siger han, at hvis de unge magter at balancere mellem at være følelsesmæssigt involveret og at kunne distancere sig, så skal de nok finde den nødvendige tid til identitetsarbejdet.[49] Det er altså både det psykologiske såvel som det sociologiske aspekt, der har indflydelse på identitetsarbejdet. Derfor må begge aspekter inddrages, når man diskuterer vilkårene for de unges identitetsdannelse. 7. Sammenhængen mellem sprog og identitet Identitet drejer sig i store træk om vores opfattelse af os selv, hvem vi er samt andres opfattelse af os. Det er gennem fællesskabet med andre, at vi finder ud af, hvem vi er, og hvordan andre opfatter os. Det er ligeledes i dette fællesskab, at sproget bliver brugt til at fortælle andre, hvem vi er, og hvad vi står for. Vi har det godt, hvis vi bliver accepteret af fællesskabet som den, vi er. Samtidig skaber denne accept grobund for udviklingen af vores identitet, fordi det bla. er i det fællesskab, som vi er en del af, og som vi identificerer os med, at denne udvikling foregår. Et gammelt ordsprog udtrykker det på følgende måde: Sig mig hvem du omgås, og jeg skal sige dig hvem du er.[50] Den gruppe eller det sociale fællesskab man tilhører, har dermed stor betydning for identiteten. Det er gennem dem, at man sender signaler til andre om, hvem man er. Det er dog ikke kun det sociale aspekt, der har betydning for vores identitet, for også gennem vores verbale adfærd giver vi udtryk for, hvem vi er. Det er herigennem, at vi ytrer vores mening om forskellige aspekter af livet, og derved finder andre ud af, hvor vi står, og hvad vi står for. Denne identitetsproces foregår ligeledes i skolen, hvor elever konstant over for hinanden skal vise, hvem de er, og hvad de står for, og om de på baggrund af dette kan være med i fællesskabet. Identitet spiller dermed en stor rolle for eleverne i skolen og er en stor del af deres hverdag. De bruger ofte sproget til at give udtryk for, hvad og hvem de kan lide. På den måde sender de signaler til hinanden om, hvordan de ønsker at blive opfattet, og hvem de vil være sammen med. Ser vi på førnævnte teorier, er der flere af teorierne inden for sprogtilegnelsen bla. Piaget og Kunøe, der påpeger, at sproget udvikles i socialt samvær med andre. Schultz Jørgensen mener endvidere, at identitetsdannelsen bla. også foregår i samspillet med andre, hvilket vil sige, at både sprogtilegnelse og identitetsdannelse foregår i samspillet med andre, altså i fællesskabet. Herudover mener Ziehe, at de unge selv vælger, hvem de vil være sammen med i deres egen lille verden, og på den måde sender signaler om, hvilket fællesskab de tilhører, og hvordan de dermed ønsker at blive opfattet. På baggrund af ovenstående kan jeg konkludere at sprog og identitet forbliver to begreber, der konstant er i interaktion med hinanden, såvel i skolen som i den øvrige del af tilværelsen. For som Jan Tønnes Hansen, efter min mening, så korrekt siger, så: må læring og personlighedsudvikling søges sammentænkt. [51] 8. Sprogudvikling i skolen med henblik på identitetsdannelse Jeg vil i det følgende analysere og diskutere Olga Dysthe og Mads Th. Haugsteds teorier om og metoder til, hvordan man kan arbejde med det talte sprog i undervisningen og yderligere undersøge, om de kommer med et bud på, hvordan man kan gøre dette, så det fremmer identitetsdannelsen. Endvidere vil jeg D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 7/15

8 undersøge, om jeg kan finde nogle af ovenstående syn på sprogtilegnelse samt identitetsdannelse hos hhv. Dysthe og Haugsted. Jeg har valgt at inddrage Olga Dysthe, da jeg mener, at hun er relevant i forhold til diskussionen om sprogudvikling i skolen. Jeg er klar over, at Olga Dysthe taler om det skriftliges betydning for det mundtlige, men jeg vil i det følgende sætte fokus på det mundtlige, da det er det talte sprog, jeg i denne opgave beskæftiger mig med. Jeg er endvidere klar over, at Dysthe taler om hendes erfaringer ud fra undervisning i overbygningen, men hun påpeger selv, at de kan bruges på alle trin i skolen,[52] og derfor har jeg valgt at inddrage hendes teori og metode. Mads Th. Hausted har jeg valgt at inddrage, da han taler om behovet for en mundtlighedspædagogik i folkeskolen, hvilket er meget relevant i forhold til min problemstilling. Jeg er bevidst om, at Haugsted beskæftiger sig med undervisning på mellemtrin, men jeg mener, at hans teori og metode også kan bruges på begyndertrin. 8.1 Det flerstemmige klasserum Den norske didaktiker Olga Dysthe (1940-) har undersøgt, hvordan mundtlighed og skriftlighed kan bruges som redskab for læring, samt hvordan man herigennem kan få flere elever i tale, så undervisningen ikke bliver en monologisk dialog,[53] men en dialog mellem lærer og elever samt elever og elever. Dysthe har gennem sit arbejde fundet frem til, hvor vigtigt det er, at eleverne ved, hvad der skal ske, samt at der er struktur i undervisningen, hvilket skaber tryghed, som er en forudsætning for at udvikle mundtlighed.[54] Er eleverne ikke trygge, tør de ikke sige noget, og dermed er det kun de mundtligt stærke elever, der udvikler sig. Skrivning er ifølge Dysthe et vigtigt redskab for samtale, og dermed også for at udvikle mundtlighed, det vil sige at udvikle elevernes sprog. Det flerstemmige klasserum er derfor optimalt for læring og udvikling, idet denne undervisningsform ikke er baseret på rigtige og forkerte svar, men derimod på dialog, hvormed alle elever har mulighed for at sige deres mening. Det flerstemmige klasserum er kendetegnet ved en social-interaktiv undervisning, idet den lægger vægt på at skabe dialog mellem eleven og andre samt mellem eleven og det, der skal læres.[55] Dysthe definerer det flerstemmige klasserum som følger: Det flerstemmige klasserum vil sige et klasserum, hvor lærerens stemme er én blandt de mange stemmer, der bliver lyttet til, hvor eleverne også lærer af hinanden, og hvor mundtlig og skriftlig brug af sproget befinder sig centralt i læringsprocessen [56] Det flerstemmige klasserum opstår ifølge Dysthe først, når der er flere stemmer, der taler, dvs. hele klassen, inklusive læreren, er med i dialogen. Derfor er det vigtigt, at alle elever kommer til orde og har mod til at sige noget, for ellers fungerer det flerstemmige klasserum ikke, som det er tiltænkt og derved mister man læringspotentialet.[57] At sproget er vigtigt for elevernes udvikling og herunder sprogudvikling begrunder Dysthe ved hjælp af Vygotsky samt den sovjetiske litteratur-, sprog- og kulturteoretiker Mikhail Bakhtin. Vygotsky taler om sproget som redskab for tænkning og siger endvidere,b at disse to begreber hænger uløseligt sammen. Det sociale for Vygotsky bliver ifølge Dysthe det vigtigste,b idet det ikke kun er en ramme for udvikling, men derimod en betingelse for den enkelte elevs udviklingsproces.[58] Bakhtin taler om dialogens vigtighed i undervisningen og mener, ifølge Dysthe, at mennesket først og fremmest bruger sproget til at kommunikere med og at være i dialog med andre. Endvidere fremhæver han, at det er gennem dialogen, at, forholdet til den anden og betydningen af den anden, at mennesket eksisterer[59] og dermed udvikles. Dysthe tager hovedsageligt udgangspunkt i Bakhtin for at forklare, hvordan det flerstemmige klasserum fungerer. Det flerstemmige klasserum og dermed dialogen består af fem aspekter, nemlig: forståelse er aktiv og social, jeg hører mig selv gennem andre, forskellen mellem stemmerne, konfrontation mellem stemmerne[60] samt interaktion mellem skriftlighed og mundtlighed.[61] For at kunne arbejde optimalt med samt videreudvikle det talte sprog i undervisningen mener Dysthe, at man bør tage udgangspunkt i det flerstemmige klasserums fem principper og planlægge undervisningen derefter. Efter Dysthes opfattelse kan man altså videreudvikle samt arbejde med det talte sprog ved at gøre brug af de principper, der er gældende for hendes opfattelse af det flerstemmige klasserum. Derved kan man gøre op med den præsenterede undervisning[62] og i stedet for anvende den social-interaktiv undervisning. Det skal påpeges, at Dysthe ikke tager afstand fra den præsenterede undervisning, men blot siger, at det er nødvendigt, at skolen gør mere brug af den social-interaktive undervisning, så undervisningen ikke forbliver envejs- kommunikation, men tværtimod søger efter at kombinere de to undervisningsformer.[63] Endvidere bør læreren ifølge Dysthe gøre brug af de spørgsmålsteknikker,[64] der gør det muligt for læreren at involvere eleverne i undervisningssamtalerne. Det er gennem denne måde at arbejde på, at også de tavse elever får en stemme i klassen og dermed videreudvikler deres sprog.[65] Gennem arbejdet med og udviklingen af det talte sprog kan læreren være med til at fremme elevernes identitetsudvikling, idet eleverne ifølge Dysthe udvikler deres identitet gennem mødet med andre samt i konfrontationerne med de andres stemmer. Her får eleverne mulighed for at finde deres egen stemme og finde ud af, hvem de er, og hvad de står for.[66] Dysthe taler endvidere om de sociokulturelle forskelle, der er på eleverne, og dermed også på, hvordan undervisningen skal tilrettelægges. Dette vil jeg ikke komme nærmere ind på, da det ligger uden for denne opgaves problemstilling, men blot påpege, at dette for Dysthe også spiller en rolle, når man planlægger sin undervisning. Dysthe deler Vygotskys syn på sprog. De er begge socialkonstruktivister, og mener dermed også, at kundskab[67] bliver skabt gennem sproget, og at sproget derfor spiller en stor rolle i læring samt udvikling. Både Vygotsky og Dysthe mener endvidere, at sproget er tænkningens sociale redskab, hvormed menes, at sproget bruges i social aktivitet til at give udtryk for, hvad man tænker og mener. I forhold til identitetsdannelsen mener Dysthe også, at det sociale spiller en afgørende rolle, da mennesket udvikler identiteten gennem mødet med andre. D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 8/15

9 Derved er hun enig med Per Schultz Jørgensen, der taler om den sociale identitet, som bla. udvikles i samspillet med andre, hvor man spejler sig selv i forhold til andre og derved finder sin egen identitet, det vil sige den personlige identitet. På samme måde taler Dysthe om at finde sin stemme i klasserummet og gøre den til sin egen samt til en del af ens eget indre[68]: det personlige. 8.2 Handlende mundtlighed For Mads Th. Hausted, (1949-) adjunkt i dansk sprog ved Danmarks Lærerhøjskole, har fagligheden i forbindelse med sprog været fokuseret for meget på skriften og det skriftsproglige, i stedet for at beskæftige sig med det eleverne kender til og har størst erfaring med, nemlig det talte sprog.[69] Han siger endvidere: Det mundtlige område i dagens folkeskole er et forsømt område, plaget af uheldige traditioner og manglende udvikling. [70] Det talte sprog eller den mundtlige dimension er altså ifølge Haugsted blevet overset i den danske skole, og det skal der gøres noget ved, hvis det mundtlige ikke bare skal være noget, der er der.[71] Det talte sprog må blive til undervisningens genstand og ikke blot noget, der er i undervisningen.[72] Mads Haugsted skelner mellem to former for mundtlighed i folkeskolen: mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed, hvilke ikke skal ses som to uafhængige begreber, men derimod som to aspekter, der er i vekselvirkning med hinanden.[73] Mundtlighed i undervisningen omhandler den mundtlige interaktion mellem lærer og elev samt elev og elev og endvidere kvaliteten, brugen og variationen af det talte sprog i undervisningen.[74] Yderligere handler mundtlighed i undervisningen også om lærerens sproglige kompetencer og hans eller hendes bevidsthed om sprog, herunder hovedsageligt dansk sprog.[75] Undervisning i mundtlighed handler om de situationer, hvor mundtlighed bliver til undervisningens genstand,[76] og hvor undervisningen tager udgangspunkt i de erfaringer, eleverne allerede har opnået med sprog og videreudvikler disse. Undervisning i mundtlighed må ifølge Haugsted selv skabe sig et ståsted og derigennem åbne op for et nyt sprogsyn,[77] hvor elevernes allerede erfarede mundtlige sprogkompetencer kommer i højsædet. Endvidere fremhæver Haugsted, at evnen til at kunne skelne mellem foregående to aspekter er nødvendig for at kunne videreudvikle elevernes mundtlige sprogkompetence,[78] idet læreren i sin planlægning må være klar over, hvornår han eller hun gør brug af hhv. mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed. Udover føromtalte har Haugsted udviklet begrebet handlende mundtlighed, hvor han i ét begreb forsøger at sammensætte teori, didaktik og metodik. I begrebet forklarer han, hvordan man, ved at sammensætte mundtlighed og drama, kan videreudvikle og udbygge den mundtlige sprogkompetence, som eleverne har, når de kommer i skole, samt hvordan dette kan være med til at fremme deres identitetsdannelse. I begrebet ligger også den opfattelse, at når vi siger noget, så handler vi. Derved mener Haugsted, at læreren skal finde de muligheder, der ligger i den handling eleverne foretager sig, når de siger noget, og videreudvikle disse. I begrebet handling ligger endvidere den opfattelse, at handling er noget man gør, altså noget fysisk og derfor skal der også handles fysisk i undervisningen. Denne fysiske udfoldelse kan ifølge Haugsted udfolde sig i agering. [79] Det vigtigste i handlende mundtlighed bliver derved agering, hvilket betyder, at eleverne er i stand til at spille en anden, et andet sted, i en anden tid og i et andet rum, sammen med andre, der er med til at overholde ageringens principper. Disse principper kan inddeles i tre aspekter; spillets rum, dets figurer samt dets forløb.[80] Spillets rum er det sted, eleverne forestiller sig, de er, når de agerer. Klasseværelset kan forvandles til en troldehule eller en butik, alt efter hvad forløbet går ud på. Det andet aspekt, figurerne, er de personer, der er med i ageringen. Man kan herunder diskutere, hvordan figurerne ser ud, hvad de gør, samt hvor og hvordan de mødes. Det tredje og sidste aspekt, forløbet, omhandler, hvad der skal ske i rummet og med figurerne. I forløbet opbygges en konflikt og/eller spænding, for at gøre ageringen interessant. At arbejde med ovenstående tre aspekter og at gå i dialog med disse giver ifølge Haugsted en mundtlighed, der udvikles og blomstrer samt giver plads til de erfaringer, eleverne selv medbringer.[81] For Haugsted er det gennem brugen af det talte sprog, for eksempel i agering, at eleverne får erfaring med dette og derved videreudvikler deres mundtlige kompetence. Yderligere drejer handlende mundtlighed sig om, at forholde sig til sproget og blive bevidst om, hvad sprog kan og dermed få erfaringer med sproget.[82] Når eleverne gennem agering spiller en anden, i et andet rum, giver rummet dem mulighed for at afprøve forskellige roller i forskellige situationer. De opnår derved mulighed for at opdage nye sider af sig selv, at begå fejltagelser samt afprøve roller i et fællesskab. Alt dette foregår i et straffrit rum, hvor ord og handlinger får konsekvenser, men kun på ageringens plan og ikke for den enkelte. Hele denne afprøvelse af identiteten foregår i henhold til Haugsted i og gennem sproget, for når sprog bruges, så handles der.[83] Det vil sige, når eleverne bruger sproget, udvikler de deres identitet, i og med at de får en chance for at afprøve sig selv gennem sproget og i samspil med andre, uden at det får alvorlige konsekvenser for dem selv. Læreren må ifølge Haugsted gribe den mulighed der er, for at udnytte elevernes sproglige handlinger i undervisningen og herigennem være med til at fremme udviklingen af det talte sprog. Det er altså ved at tage udgangspunkt i elevernes sprog ; og derved deres handlinger, at læreren ifølge Haugsted kan planlægge en undervisning, der beror på agering, hvilket kan være med til at fremme udviklingen af det talte sprog. Endvidere er Haugsted af den opfattelse, at agering kan være med til at fremme deres identitetsdannelse i og med at eleverne kan afprøve forskellige roller i et straffrit rum, og på den måde finde ud af, hvem de er, og hvad de står for. Sproget har ifølge Haugsted en stor betydning for individets udvikling. Det er gennem sproget, vi handler og afprøver vores rolle i fællesskabet, dvs. finder ud af hvem vi er, og hvilke roller vi har i forskellige situationer. Sproget får derved også en stor betydning for identitetsdannelsen, som ifølge Haugsted er blevet en vigtig del af undervisningen, hvilket indebærer, at enhver dansklærer må tænke dette med ind i sin planlægning. D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 9/15

10 Jeg kan ud fra ovenstående konkludere, at Haugsted er af den opfattelse, at agering og derved også udnyttelsen af og kendskabet til sproget har høj værdi i undervisningen, både for udviklingen af elevernes mundtlige sprogkompetencer samt identitetsdannelsen. 8.3 Opsamling Olga Dysthe taler i ovenstående om, at alle i klassen skal have en stemme, og at man kan udvikle elevernes mundtlige sprogkompetence ved at gøre brug af det flerstemmige klasserums principper og lade interaktion mellem det mundtlige og det skriftlige komme i fokus. Haugsted er på dette punkt uenig med Dysthe, idet han er af den opfattelse, at alt for mange mener, at det skriftlige forarbejde til det mundtlige beriger mundtligheden i undervisningen. Haugsted siger derimod, at læreren skal tage udgangspunkt i de mundtlige sprogkompetencer eleverne på forhånd har og ved hjælp af ageringens principper videreudvikle disse. Hvor Dysthe mener, at det er gennem dialogen i undervisningen, at læreren kan være med til at fremme elevens mundtlige sprogkompetence samt identitetsdannelsen, mener Haugsted, at dette kan foregå gennem agering. Skal man som lærer kunne gøre brug af Dysthes ovenstående didaktiske tænkning, må man tage visse forholdsregler. For det første kræver det megen planlægning af læreren at kunne gennemføre det flerstemmige klasserums fem principper. Ydermere kræver det, at klassen er eller bliver meget homogen, så alle tør sige noget og finde deres egen stemme. Starter man i begynderundervisningen med at gøre brug af de fem principper, mener jeg, at der er god mulighed for at undervise eleverne ved hjælp af denne metode og dermed være med til at videreudvikle deres mundtlige sprogkompetencer. Børn elsker at lege. Leg er også en del af Haugsteds teori om agering, derfor mener jeg, at det ville være optimalt at bruge agering på begyndertrin, da læreren på den måde kan tage udgangspunkt i noget eleverne stadig brænder for: nemlig at lege, og dermed hjælpe dem i udviklingen af det talte sprog. Gennem agering lærer eleverne, hvordan man bruger sproget i forskellige sammenhænge, samt hvilke muligheder sproget indeholder. Begge metoder kræver, at der er struktur og progression i undervisningen samt at læreren hele tiden er bevidst om, hvad der følgende skal ske, så eleverne ikke går i stå og mister koncentrationen. I begge metoder mener jeg, at der er god mulighed for at eleverne også kan lære af hinanden og ikke kun af læreren. Endvidere anser jeg begge metoder for brugbare, i og med at de begge er afprøvet, og det dermed er bevist, at de kan bruges i praksis. Både det flerstemmige klasserum og agering kan, efter min mening, bruges i begynderundervisning, idet både det flerstemmige klasserums fem principper samt ageringens tre aspekter, kan læres af elever på begyndertrin. Hvis man tager udgangspunkt i, hvor eleverne står og bruger henholdsvis de fem principper og de tre aspekter i forhold til deres udvikling, er jeg af den opfattelse, at man både vil fremme elevernes mundtlige sprogkompetence og deres identitetsdannelse. Jeg er dermed tilhænger af både Dysthe og Haugsteds metoder. Dog mener jeg, at der i begge metoder mangler en uddybning af lærerens rolle, hvilket jeg, udfra ovenstående teorier, vil komme ind på i det følgende afsnit. 9. Lærerens rolle i undervisningen Læreren skal i sin undervisning rette sig efter Fælles Mål for dansk, hvor der bla. står, at undervisningen i faget skal fremme elevernes forståelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig identitet[84] og endvidere, at eleverne gennem undervisningen skal styrke deres bevidsthed om sproget, samt at denne skal styrke deres lyst til at bruge sproget.[85] Undervisningen skal altså styrke elevernes sprog samt lysten hertil og ydermere øge deres forståelse af, at sproget kan bruges som kilde til personlig udvikling. Læreren skal dermed ifølge loven være med til at fremme elevernes mundtlige sprogkompetencer samt personlige udvikling. For at dette kan finde sted må læreren vide, hvordan eleverne tilegner sig og videreudvikler deres mundtlige sprogkompetence. Kunøe siger, at dette bla foregår gennem imitation, ekspansion samt reduktion, hvormed lærerens rolle er meget vigtig, da han eller hun bliver den, som eleverne imiterer og endvidere den, som ekspanderer samt reducerer. Ifølge Vygotsky danner eleverne begreber under ydre påvirkninger, og derfor må lærerens rolle også være af stor betydning i og med, at læreren er en af de ydre påvirkninger. Piaget mener også, at den sociale aktivitet har en høj værdi i sprogtilegnelsen, men mener modsat Vygotsky, at denne først foregår i menneskets indre og herefter bliver til det ydre. De begreber eleverne ifølge Piaget lærer, og som de placerer i deres kognitive strukturer, kommer bla. fra læreren, og derfor, mener jeg at, læreren må være af stor betydning for udviklingen samt forståelsen af disse. Alle teoretikere, som jeg har nævnt i dette afsnit, mener altså at læreren spiller en stor rolle i og med, at det er fra læreren eleverne hører og dermed lærer nye begreber, som de ifølge teoretikerne hhv. imiterer, overfører samt assimilerer og akkamoderer. Læreren må også være bevidst om, hvilke betingelser udviklingen af elevernes identitetsdannelse har, samt hvordan denne foregår. Per Schultz Jørgensen taler om to forskellige betingelser for udviklingen af identitetsdannelsen, nemlig de ydre samt de indre betingelser. Læreren må kende til begge dele, da det er vigtigt, at han eller hun ved, hvad der sker med og omkring eleverne. Ziehe taler i forbindelse med de ydre betingelser om kulturel frisættelse samt fremmedhedsafvænning. Lærerens opgave bliver, at åbne elevernes øjne for andre verdener og værdier end elevernes egne, og være med til at skabe rum for anderledesheden, så denne ikke bliver fremmedgjort, men derimod accepteret af eleverne. Tønnes Hansen taler i forbindelse med de indre betingelser om vigtigheden af, at mennesket kender til sit jeg og mig. Hvis begge dele er veludviklet, vil identitetsdannelsen have gode betingelser for udvikling. Tønnes Hansen påpeger dog, at identitetsdannelsen ikke kun finder sted på det psykologiske plan, men siger derimod, at det er i sondringen mellem det psykologiske og det sociologiske, at denne foregår. Lærerens rolle bliver dermed at kende eleverne så godt, at han eller hun ved, om de både besidder selvtillid samt selvfølelse, altså både et stærkt jeg og mig. Udfra ovenstående kan jeg konkludere at lærerens opgave er og bliver stor og omfattende, men ikke umulig. Læreren må, for at opfylde kravene i Fælles Mål for dansk, være meget bevidst om sit brug af sproget i undervisningen i og med at eleverne, ifølge ovenstående teorier, tager det, som læreren, siger til sig og gør det til deres eget. Yderligere skal læreren åbne ukendte verdener for eleverne, så de ikke lever i deres egen egocentrerede verden, men derimod får kendskab til andre værdier og holdninger end dem, de selv står for. Som det sidste må læreren kende sine elever så godt, at han eller hun kan hjælpe de elever, hos hvem selvtilliden eller selvfølelsen er lav, og dermed være en hjælpende faktor i deres identitetsdannelse. Lærerens opgave bliver på baggrund af ovenstående at kunne bevæge sig på Dales tre kompetenceniveauer,[86] hvilket jeg i øvrigt mener, at en lærer altid D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 10/15

11 burde gøre. På det første kompetenceniveau (K1) må læreren være i stand til at gennemføre undervisningen. På det andet niveau (K2) må læreren kunne planlægge sin undervisning således, at elevernes mundtlige sprogkompetence og dermed deres identitet udvikles. Som det tredje niveau (K3) må læreren være i stand til at reflektere over den planlagte og gennemførte undervisning og herefter udarbejde ny didaktisk teori, der forbedrer undervisningen. Ifølge Jan Tønnes Hansen skal man tilføje endnu et niveau (K4), som omhandler lærerens personkvalifikationer.[87] K4 drejer sig om lærerens forsøg på, med selvindsigt og oplevelseskompetence at investere, finde og skabe sin egen rolle i lærerjobbet og i omgang med elever, kollegaer og forældre. For Tønnes Hansen er K4 endvidere et udtryk for:...det eksistentielle forhold, som læreren som person har til sig selv i sine didaktiske refleksioner, sin faglighed, sin pædagogik og sine forhold til de mennesker, hun omgåes i arbejdssammenhæng. [88] Udfra ovenstående kan jeg konkludere, at en lærer skal kende til de teorier, der ligger bag hans eller hendes planlægning af undervisningen, samt kende sine elever så godt, at han eller hun kan hjælpe dem i deres videreudvikling samt dannelsesproces. Samtidig skal læreren være i stand til at reflektere over sin egen praksis og udvikle ny didaktisk teori, for hele tiden at udvikle sig selv og dermed også forbedre elevernes læringsmuligheder samt muligheder for videreudvikling. 10. Konklusion og perspektivering Mit formål med denne opgave var at finde ud af, hvordan jeg som kommende lærer kan være med til at fremme elevernes mundtlige sprogkompetence på begyndertrin med henblik på identitetsdannelse. Gennem opgaven har jeg fundet ud af, at jeg, som lærer, spiller en stor rolle i elevernes videreudvikling af sproget, og derfor hele tiden må være klar over, hvordan jeg bruger sproget i undervisningen. Endvidere må jeg være klar over, hvornår jeg gør sproget til genstand for undervisning og hvornår sproget blot er et hjælpemiddelheri. Ydermere spiller det sociale fællesskab i klassen en stor rolle for elevernes sprogbrug samt deres identitetsdannelse. Det bliver derfor også mit job som lærer, at skabe en ramme for et godt fællesskab, hvor alle er accepteret, det vil sige, hvor eleverne accepterer hinanden, som de er, og giver plads til dem, der er anderledes samt til det, der er fremmed. Endvidere må jeg som lærer hele tiden reflekterer over min undervisning og på baggrund heraf videreudvikle min didaktiske tænkning, så mine kommende elever får de bedst tænkelige muligheder for læring, samt de bedst tænkelige rammer for såvel faglig som personlig udvikling. Olga Dysthe og Mads Haugsted har, efter min opfattelse, to meget anvendelige metoder til, hvordan jeg som kommende lærer kan hjælpe eleverne i deres videreudvikling af såvel sproget som deres identitet. Der findes også andre metoder og det må, efter min mening, være op til læreren selv at vurdere og bedømme disse efter elevernes niveau, så de passer til den enkelte elev og klassen som helhed. Jeg har gennem arbejdet med min opgave endvidere fundet ud af, at der ikke findes nyere teorier indenfor sprogtilegnelse, og undres over, at der er ikke skrevet noget nyt siden Tager man Fælles Mål med ind i denne betragtning er det måske ikke så underligt i og med at undervisningsministeriet ikke prioriterer dette område særlig højt. Jeg kunne godt tænke mig, at det talte sprog i undervisningen blev udforsket, og at der samtidig blev skrevet nyere teorier, så undervisningsministeriet får øjnene op for, hvor vigtigt det er at beskæftige sig med det talte sprog i undervisningen. I og med at jeg har fundet ud af, hvor vigtigt det er, at arbejde med det talte sprog i undervisning, er jeg blevet inspireret til at arbejde videre med dette område. Mit job som kommende lærer bliver derfor ikke kun at opfylde ovenstående krav, men ydermere at sætte fokus på det talte sprog i undervisningen, så flere for øjnene op for dette vigtige område indenfor danskundervisningen. Jelling, d. 26 januar 2004 Linn Uldal Christesen 11. Litteraturliste i alfabetisk orden Bendixen, Carsten(1994): Modernitet, Ungdom og Identitet. I: Social kritik nr.30, 5 årg., s Borberg, Kirsten (2000): Se hvad jeg tænker og mærk hvad jeg siger. I: Dansklærerforeningen: Dansk i dialog. u.s., Dansklærerforeningen. Bråten, Ivar(red.) (2002): Vygotsky i pedagogikken. 3.udgave. u.s., Cappelen Akademisk Forlag as. Chomsky, Noam(1977): Om sprog. u.s., Gyldendal. Dansklærerforeningen(1996): Dansk sproglære. København, Dansklærerforeningen. Dysthe, Olga(1997a): Det flerstemmige klasserum. Århus, Forlaget Klim D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 11/15

12 Dysthe, Olga(1997b): Det flerstemmige klasserommet. I: Kvan. Nr. 47, 17 årg., s Dysthe, Olga(2000): Mitt ansvar er å gi eleverne de redskaper de trenger for å lykkes.i: Dansklærerforeningen: Dansk i dialog. u.s., Dansklærerforeningen. Furth, Hans G.(1976): Piagets teori om erkendelsesprocessen. u.s., Bibiliotek Rhodos. Fælles Mål. Hentet fra Hansen, Holger Hybschmann (1974): Nogle træk af psykolingvistikken. I: Pædagogik nr. 4, 4 årg., s Hansen, Jan Tønnes(1998a): Dannelse, uddannelse, person og faglighed. I: Psyke og logos nr. 2, 19 årg., s Hansen, Jan Tønnes(2000): Identitet og integritet. I: Knudsen, Anne og Jensen, Carsten Nejst (red.): Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Værløse, Billesø & Baltzer. Hansen, Jan Tønnes(1999): Lærerens møde med eleven. I: Krogh-Jespersen, Kirsten; Kuhlmann, Jørgen og Striib, Andreas: Lærer i tiden. Århus, Forlaget Klim Hansen, Tia; Holgersen, Sven-Eruk og Klausen, Tove(1998b): Kognitionspsykologi en introduktion. København, Unge Pædagoger. Haugsted, Mads Th. (1999): Handlende mundtlighed. København, Danmarks Lærerhøjskole. Haugsted, Mads(2003): Talte tekster -mundtlighed og undervisning. I: Dysthe, Olga(red): Dialog, samspil og læring. Århus, Forlaget Klim. Haugsted, Mads(1997): Sprogspil. I: Kvan. Nr. 47, 17 årg., s Haugsted, Mads(2001): Klare mål undervisning og mundtlighed. I: Dansk, nr. 2., s Haugsted,Mads(2000): Mundtlighed og mundtlighedspædagogik. I: Forskningstid- skrift fra Danmarks Lærerhøjskole.Nr. 5, 4. årg,. s Illustration på forsiden. Hentet fra: kolmila/kolmila.htm Jacobsen, Benny mfl.(2001): Sociologi og modernitet. u.s., Forlaget Colombus Jacobsen, Benny(1997): Liv i velfærdsstaten. u.s., Colombus Jerlang, Espen (red.)(2000): Udviklingspsykologiske teorier. 3.udgave. København, Nordisk Forlag A/S Jørgensen, Per Schultz(1999): Identitet som social konstruktion. I: Kvan nr.54, 19 årg., s Jørgensen, Per Schultz(1994): Kultur og identitet. I: Unge Pædagoger nr.2, 1994 Karmiloff-Smith, Annette og Karmuloff, Kyra(2002): Barnets veje til sprog. København, Nordisk Forlag A/S. Kunøe, Mette(1976): Barnesprog. København, Jul. Gjellerups Forlag a-s. Nørgaard, Britta(2000): Thomas Ziehe aftraditionalisering og subjektivitet. I: Olesen, Søren Gytz og Pedersen, Peter Møller: Pædagogik i sociologisk perspektiv. u.s, Forlaget PUC. Sprog på spil et udspil til en dansk sprogpolitik. Kulturministeriet Hentet fra: Svendstrup, Charlotte(2001): Den mundtlige og den skriftlige fortælling. I: Nielsen, Bodil; Johansen, Jens; Svendstrup, Charlotte (2001): Seminarier og grundskoler i samarbejde om danskundervisningen. København, Danmarks Pædagogiske institut. Ziehe, Thomas(2003): Skole i en anerkendelseskrise. I: Bjerg, Jens(red.): Pædagogik en grundbog til et fag. København, Hans Reitzels Forlag A/S. Ziehe, Thomas(1998): God anderledeshed. I: Tidsskrift for børne- & ungdomskultur nr. 39,1998,. s Ziehe, Thomas(2001): De personlige livsverdeners dominans. Hentet fra: D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 12/15

13 [1] Haugsted, 2003, s. 257 [2] Fælles Mål for dansk, læseplan 1.forløb [3] Sprog på spil, s. 17 [4] Sprog på spil, s [5] Olesen, s. 197 [6] Dansklærerforeningen, 1996, s 13 [7] Hansen, 1998b, s. 82 [8] ibid. s. 127 [9] ibid. s. 84 [10] Jerlang, s [11] Hansen 1998b, s [12] Begrebet stammer fra behavoristerne Pavlov og Skinner og deles i to; klassisk og operant betingning. [13] Furth, s [14] Hansen 1998b, s. 129 [15] Jerlang, s [16] Bråten, s. 29 [17] Bråten, s. 22 [18] Kunøe. s. 15 [19] Kunøe, s. 15 [20] ibid. s [21] Hansen, 1974, s. 39 [22] ibid. s [23] Kunøe, s.14 og Hansen, 1974, s. 39 [24] Kunøe, s [25] Kunøe, s.21 [26] Chomsky, s. 114 [27] ibid. s. 115 [28] Jørgensen, 1999, s [29] ibid. s. 61 [30] Jørgensen, 1994, s. 4 [31] Jørgensen, 1999, s. 49 [32] Olesen, s. 191 [33] ibid. s. 197 [34] ibid. s.213 [35] Jacobsen, 1997, s. 83 [36] Olesen. s. 198 D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 13/15

14 [37] Jacobsen, 2001, s. 48 [38] Med dette begreb, mener Ziehe alt hvad der er populært for tiden [39] Hermed menes teatre, museer, gallerier, litteraturhuse osv. [40] Ziehe, 1998, s. 71 [41] Ziehe, 2003, s. 88 [42] Jacobsen, 1997, s. 82 [43] Tønnes Hansen 2000, s [44] Tønnes Hansen har lånt begreberne fra den tyske sociolog Thomas Ziehe. [45] Tønnes Hansen, 2000, s [46] ibid. s. 17 [47] ibid. s. 19 [48] ibid. s. 8 [49] Olesen, s. 198 [50] Dansklærerforeningen, s. 318 [51] Hansen, 1998a, s. 393 [52] Dysthe, 1997b, s. 33 [53] Dysthe, 1997a, s. 16 [54] Dysthe, 1997b, s. 34 [55] Dysthe, 1997a, s. 56 [56] Dysthe, 1997a, s [57] Med læringspotentiale mener Dysthe, de muligheder der bliver lagt tilrette for, at eleverne kan lære noget i undervisningen. Når jeg taler om læringspotentiale, mener jeg ydermere, de muligheder, der er for at videreudvikle elevernes mundtlige sprogkompetence. [58] Dysthe, 1997b, s. 37 [59] ibid. s [60] Dysthe, 1997a, s [61] Dysthe, 1997b, s. 39 [62] Denne er ifølge Dysthe kendetegnet ved en envejsformidling af kundskaber, altså en monologisk kommunikationsfrom. [63] Dysthe, 1997a, s [64] Her menes, autentiske spørgsmål og udnyttelse af elevsvar, optag af elevsvar samt høj vædisætning af det, eleverne siger. [65] Dysthe, 1997b, s. 40 [66] ibid. s [67] Kundskab betyder for Dysthe, det, der bliver konstrueret eller rekonstrueret i den, som lærer. [68] Dysthe, 1997b, s. 39 [69] Haugsted, 2000b, s. 167 [70] Haugsted, 1997, s. 58 [71] Haugsted, 2000a, s. 257 [72] Haugsted, 2001, s. 31 [73] Haugsted, 2000a, s. 258 [74] Haugsted, 2000b, s. 168 D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 14/15

15 [75] Haugsted, 2000a, s. 259 [76] Haugsted, 2000b, s. 168 [77] Haugsted, 2000a, s [78] Haugsted, 2000b, s. 168 [79] Haugsted, 1997, s. 63 [80] ibid. s [81] ibid. s. 66 [82] ibid. s. 67 [83] Haugsted, 1997, s. 61 [84] Fælles Mål Formål for faget dansk [85] Fælles Mål Formål for faget dansk [86] Tønnes Hansen, 1998a, s. 394 [87] ibid. [88] ibid. D:/ /Sprog og identitet (Linn).htm 15/15