Kristendomskundskabens selvforståelse

Transkript

1 Kristendomskundskabens selvforståelse i et teoretisk og praktisk perspektiv Navn: Studienr.: Fag: Faglig vejleder: Pædagogisk vejleder: Antal sider i alt, inkl. forsiden Titel på bacheloropgaven Camilla Drewsen A Kristendomskundskab Bo Digernes Stokholm Jacob Fenger 41 sider Kristendomskundskabens selvforståelse i et teoretisk og praktisk perspektiv Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift 1

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Bachelorprojektets sigte Problemformulering Bachelorprojektets opbygning Undersøgelsesdesign og videnskabsmetodiske overvejelser Fænomenologi og Hermeneutik Det kvalitative forskningsinterview Kristendomskundskabens CKF-område Livsfilosofi og etik Teori N.F.S. Grundtvig ( ) K.E. Løgstrup ( ) Paul Tillich ( ) Analyse Analyse 1: Teoretikernes samspil Grundtvigs betydning for Løgstrup Tillich sammenholdt med Løgstrup Sammenfatning Analyse 2: Løgstrup og Tillich og fagets formålsbestemmelse Sammenfatning Analyse 3: Fagets selvforståelse i forhold til praksis Sammenfatning Refleksioner over didaktiske perspektiver Konklusion Litteraturliste Bilag Bilag

3 1. Indledning Dette bachelorprojekt i kristendomskundskab har fagets selvforståelse som genstandsfelt. Undersøgelsen af fagets selvforståelse får et dobbelt sigte. Dels ønsker jeg at opbygge en fagfaglig perspektivering til fagets nuværende selvforståelse, dels ønsker jeg at undersøge, hvordan denne selvforståelse udspiller sig i folkeskolens praksis på baggrund af indsamlet empiri, bestående af interviews fra to faglærere 1. Selvforståelsen som genstandsfelt er udvalgt, fordi faget er et væsentligt dannelsesfag i den danske folkeskole. Et fag, hvis selvforståelse i årevis har været yderst omdiskuteret, og som i dag beskæftiger sig med de metafysiske, filosofiske og religiøse aspekter af livet 2. I samtidens sekulariserede og pluralistiske samfund udgør den danske folkeskole en dobbelt rolle, den skal både danne og uddanne eleverne 3. Kristendomskundskab er et af de fag, der bidrager til elevernes dannelse. Dette bidrag er til tider blevet fundet mere eller mindre problematisk. Den stadigt igangværende sekulariseringsproces 4 har betydet, at religionsundervisningens lovgrundlag, og dermed fagets selvforståelse, er blevet revideret flere gange i skolesystemets historie. Fagets revideringer har været farvet af tidens debatter, diverse kulturkampe, og hermed de skiftende begrundelser for faget som et nationalt religionsfag 5. Den evangelisk-lutherske kristendomslære dannede, med reformationen i 1530 erne, værdigrundlaget for skolesystemets dannelses- og uddannelsesprojekt 6. Fra og med grundlæggelsen af den offentlige skoles start i 1814 og frem til 1937, var folkeskolens overordnede formål dannelse af eleverne i overensstemmelse med den evangelisk-lutherske kristendom, blandt andet i faget Religion. Med folkeskoleloven i 1937 blev folkeskolens forkyndende sigte begrænset til religionsfaget Kristendomsundervisning, som blandt andet ses i forlængelse af den fremadskridende sekulariseringsproces 7. N.F.S. Grundtvigs sondring mellem kirke og skole, som blev udformet i 1830 erne, slog først for alvor igennem med skoleloven i 1975, og der skete dermed et afgørende skred i fagets selvforståelse 8. Faget frigjorde sig fra Folkekirkens forkyndelse, og den evangelisklutherske kristendomslære blev skrevet ud af formålsparagraffen 9. Samtidig skulle navneændringen, fra Kristendomsundervisning til Kristendomskundskab, fremadrettet signalere en kundskabs- 1 Dette udfoldes yderligere i afsnittet Undersøgelsesdesign og videnskabsmetodiske overvejelser 2 Raaberg-Møller, et al. 2007; 29 3 Rydahl, 2009; 51 4 Barrett, 2010; 180 Sekularisering betyder verdsliggørelse. Betegnelsen dækker over, at område efter område af samfundslivet indrettes efter, og fungerer ud fra ikke-religiøse principper. 5 Buchardt, 2006; 74 6 Ibid, 2006; 74 7 Buchardt, 2006; 77 8 Raaberg-Møller, et al. 2007; 29 9 Buchardt, 2006; 82 3

4 meddelende undervisning 10. Sidenhen har sekulariseringstiltagene indenfor faget betydet en stigende interesse for fagområder, som ikke direkte har tilknytning til kristen forkyndelse og livsforståelse 11. Det sås i 1995 af oprettelsen af CKF-området Livsfilosofi og etik og introduktionen af den religiøse dimension i fagformålet 12. De seneste udviklingstendenser har profileret religionsundervisningen som et alment livsoplysende dannelsesfag, og med Fælles Mål 2009 signaleret et forholdsvist kulturanlagt fag, hvis kundskabsområde er de bibelske fortællinger, og den evangelisk-lutherske kristendom 13. I følgende afsnit Bachelorprojektets sigte vil fagets selvforståelse blive tematiseret og problematiseret i forhold til opgavens overordnede sigte, efterfulgt af opgavens problemformulering Bachelorprojektets sigte Den indledende skitsering af fagets udvikling viser, at drøftelser omkring religionsundervisningen, de fælles værdier og kulturarven har haft afgørende betydning for fagets indhold, fagformål og dermed selvforståelse. Man kan lidt forsigtigt antyde, at det har medført et faghæfte i splid med sig selv, som forsøger at balancere mellem metafysikken på den ene og relativismen på den anden side. For eksempel opererer faget med universelle spørgsmål vedrørende tilværelsens beståen, og argumenterer for bestemte, værdsatte forholdsmåder såsom demokrati, gensidig respekt og solidaritet, men insisterer samtidig på, at der ikke findes nogle entydige svar 14. Ligeledes harmonerer CKF-området Livsfilosfi og etik, som ofte forbindes med fagets tematiske tyngdepunkt, ikke umiddelbart med kristendommens privilegerede stilling i formålsbestemmelsen stk I tilknytning hertil kan man sige, at faghæftets selvforståelse således er afhængig af - og udvikler sig i takt med - det omdiskuterede traditionsfelt; på den ene side ses en fastholdelse af de bibelske fortællinger og den evangelisk-lutherske kristendom som et etisk sigte og centralt kundskabsområde, og på den anden side ses et mere sekulariseret religionsfag med udgangspunkt i verdsliggørelse og humanisering af selve religionen 16. Bachelorprojektets sigte bliver dermed at belyse selvforståelsen i fagets nuværende formålsparagraf i lyset af fagets udvikling, gennem N.F.S. Grundtvig, K.E. Løgstrup og Paul Tillich. Efterfølgende 10 Buchardt, 2006; Raaberg-Møller, et al. 2007; Buchardt, 2006; Olesen, 2007; 6 14 Raaberg-Møller, et al. 2007; Ibid, 2007; Buchardt, 2006; 101 4

5 inddrages to faglærere og deres oplevelser af fagets praksis, for at kunne diskutere fagets berettigelse og betydning, i den sekulariserede skoles undervisningspraksis. Dette leder mig frem til følgende problemformulering: 2. Problemformulering Hvordan kommer Løgstrups og Tillichs tanker til udtryk i kristendomsfagets formålsbestemmelse, og hvordan kan disse tanker komme til udtryk i fagets praksis? 3. Bachelorprojektets opbygning I afsnit 4. Undersøgelsesdesign og videnskabsmetodiske overvejelser vil bachelorprojektets undersøgelsesdesign blive beskrevet med udgangspunkt i den kvalitative tilgang. Herunder vil de videnskabsteoretiske perspektiver og metodetilgangene fænomenologi og hermeneutik ligeledes blive beskrevet samt det kvalitative forskningsinterview. I afsnit 5. Kristendomskundskabens CKF-område Livsfilosofi og etik, vil jeg beskrive CKFområdets placering i faget og dets selvforståelse, samt beskrive fagets fagsyn og udvalgte metoder. I afsnit 6. Teori, vil N.F.S. Grundtvig, K.E. Løgstrup og Paul Tillich blive beskrevet for efterfølgende at anvendes i afsnit 7. Analyse. Den første analyse vil omhandle de filosofiske tænkere sat i forhold til hinanden. Den anden analyse vil omhandle K.E. Løgstrup og Tillich i forhold til fagets formålsbestemmelse. I tredje analyse vil praksisfeltet og mine indhentede interviews blive analyseret i forhold til fagets selvforståelse og fagets formålsbestemmelse. Endelig vil fjerde analyse omhandle didaktiske refleksioner på baggrund af bachelorprojektets første tre analyser. Efter hver af de første tre analyseafsnit vil der være en kortfattet sammenfatning for at opsummere de vigtigste pointer. I projektets afsluttende afsnit 8. Konklusion vil jeg vurdere projektets analyser og derved besvare min opstillede problemformulering. 5

6 4. Undersøgelsesdesign og videnskabsmetodiske overvejelser Bachelorprojektets undersøgelsesdesign tager afsæt i den kvalitative tilgang, idet projektets problemformulering både tager udgangspunkt i en teoretisk og et empirisk undersøgelsesgrundlag. Den kvalitative tilgang egner sig, idet undersøgelsen omhandler menneskers oplevelser og deres subjektive mening, og tilgangen er derfor velegnet til at belyse dele af den givne problemformulering i projektet. I anvendelsen af den kvalitative tilgang, indsamles empiri bestående af interviews om faglærernes erfaringer og de bevidsthedsfænomener, som respondenterne oplever i praksisfeltet, set i forhold til faghæftet og fagets selvforståelse 17. Når man anvender denne tilgang, er det således essentielt at gøre sig bevidst, hvordan forforståelsen benyttes og hvilket menneskesyn, der inddrages. I projektet tages der derfor udgangspunkt i det humanistiske menneskesyn, nærmere den hermeneutiske og fænomenologiske metodetilgang, som forener det beskrivende fra fænomenologien, der bygger på menneskelige oplevelser og erfaringer, og de fortolkende aspekter fra hermeneutikken. Disse to videnskabsteoretiske tilgange er tilsammen medvirkende til at integrere projektets enkeltdele såsom interview samt den teoretiske referenceramme i større helheder. I de følgende afsnit beskrives videnskabsdisciplinerne, fænomenologi og hermeneutik, kortfattet, efterfulgt af en redegørelse for det kvalitative forskningsinterview som referencerammen for udførelse og behandling af det empiriske datamateriale Fænomenologi og Hermeneutik Ordet fænomenologi stammer fra græsk phai nomenon og kan oversættes til det som viser sig 18. Den fænomenologiske bevægelse brød frem i første halvdel af 1900 tallet, og bevægelsen opstod som en modreaktion på naturvidenskaberne og den filosofiske erkendelsesteori nykantianismen 19. Fænomenologien er en filosofisk metode, som, foruden grundlæggeren E. Husserl, omfatter markante tænkere såsom M. Heidegger, H.G. Gadamer, H. Lipps, og K.E. Løgstrup 20. Fænomenologerne tager afsæt i hverdagslivets filosofi, hvor de almenmenneskelige erfaringer danner grundlag for de filosofiske refleksioner 21. Filosofiens opgave består således primært i, at italesætte og tematisere hverdagslivets forståelsesformer og almene erfaringer, som endnu ikke er tydeliggjorte. Især hos H. Lipps og den danske filosof K.E. Løgstrup, som ofte 17 Kvale, 2009; Lübcke, 1994; Jessen, 1999; Ibid,1999; Raaberg-Møller, et al. 2007; 30 6

7 forbindes med den filosofiske analyse, er udgangspunktet de ubemærkede dagligdagssproglige vendinger, fænomener og sammenhænge, som vi alle har erfaring med og benytter i tilværelsen 22. Især indenfor de humanistiske discipliner og kvalitativ forskning har den fænomenologiske metodetilgang været yderst populær, og i dag er den genstand for fornyet interesse. Dette kan begrundes i, at fænomenologiens interesse er at afdække og forstå sociale fænomener ud fra aktørernes egne beskrivelser af virkeligheden, samt dens analyse af livsverdenen 23. Ordet hermeneutik kommer af det græske verbum hermeneuein 24 og betyder at fortolke, og blev i 1600-tallet indført under betegnelsen metodiske overvejelser over ganske bestemte typer tekster, nemlig teologiske og juridiske tekster. 25 Hermeneutikken blev således først og fremmest benyttet til fortolkning af bibelske tekster, og det var først med filosoffen og teologen Friederich Schleiermacher ( ), at begrebet den hermeneutiske cirkel blev til et almengyldigt fortolkningsprincip for de humanistiske videnskaber 26. Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer ( ) mente, i sin filosofiske udgave af hermeneutikken, at fortolkeren medbringer sin egen forståelseshorisont i mødet med en tekst, og således bringer egne for-domme fra egen tidshorisont i spil, i forhold til teksten 27. Derved vil fortolkningen af en tekst, ifølge Gadamer, altid være præget af den enkeltes forforståelse, og vores erkendelse er begrænset af den horisont der omkredser vores livsverden 28. Objektiv sandhed er således ikke opnåelig, idet tids- og kulturforskydning mellem en tekst og fortolkerens medbragte fordomme altid vil forekomme. Gadamer udvider dermed den hermeneutiske cirkel 29, hvor målet er at nærme sig en horisontsammensmeltning mellem fortolkerens egen og den fremmede teksts horisont. Gennem fortolkningsarbejdet skal læseren gradvis træde ind i det fremmede, bevidst om egen forforståelse og i mødet tilegne sig det fremmede, og skabe en ny udlægning af det i forhold til tidsepoken. 30 Teksten får derved en virkningshistorie, 31 som betyder, at udlægningen er kontekstafhængig og vil ændres over tid, og i forhold til generationens individuelle prægning Raaberg-Møller, et al. 2007; Collin, 2003; Troelsen, 2008; Collin, 2003; Troelsen, 2008; Troelsen, 2008; Ibid, 2008; Troelsen, 2008; Troelsen, 2008; Jessen, 1999; Jessen, 1999; 250 7

8 4.2. Det kvalitative forskningsinterview Det empiriske datamateriale er udarbejdet med afsæt i Steinar Kvales og Svend Brinkmanns kvalitative forskningsinterview og deres syv faser af en interviewundersøgelse. 33 Som nævnt tidligere, tager forskningsmetoden afsæt i den fænomenologiske metode, som har fokus på den oplevede betydning af interviewpersonens livsverden 34. Forskningsmetoden er derfor væsentlig at anvende, både til at undersøge og belyse dele af projektets problemformulering i forhold til praksisfeltet, men også interessant, i og med, at fagets egen selvforståelse bygger på metodiske greb inspireret af fænomenologien og hermeneutikken. Det er dermed heller ikke tilfældigt, at jeg har valgt at benytte kvalitativt interview med fænomenologiske og hermeneutiske analysestrategier, idet det giver mulighed for at forfine projektets analyser. De to videnskabsteoretiske retninger opfanger, på hver sin vis, forskellige muligheder for erkendelsesfrembringelse. Gennem det hermeneutiske blik bliver jeg bevidst om min egen forståelse og forforståelse, og det fænomenologiske blik kan bidrage til flere nuancer på et given område, og derved er denne kompleksitet ligeledes relevant for min måde at forstå fagets selvforståelse. Det empiriske datamateriale består af interviews med to af Skansevejens Skoles lærere, som begge er uddannet i faget kristendomskundskab og har undervist i faget på flere klassetrin. I udarbejdelsen af min interviewguide 35 har jeg valgt at anvende et semistruktureret livsverdensinterview 36, hvor strukturen nærmer sig en hverdagssamtale med seks overordnede temaer og underspørgsmål som det styrende 37. Den hermeneutiske/fænomenologiske metodetilgang integreres ved, at det er interviewpersonens egen beskrivelse og tolkning af faget, der kommer i spil som det essentielle. Derved skabes mulighed for at kunne få indsigt i interviewpersonens egen forståelseshorisont for derved, i, Analyse 3: Fagets selvforståelse i forhold til praksis, at kunne være opmærksom på kontekstuelle forhold, såsom historie og tradition, som interviewene samt ens egen fortolkning, vil være betinget af. Som nævnt indledningsvis er det netop det kvalitative forskningsinterviews styrke, at det giver en enestående adgang til respondentens forståelsesverden 38. I den forbindelse er der ofte blevet stillet spørgsmål til kvalitative forskningsmetoder, set i forhold til kvantitative forskningsmetoder. 33 Kvale, 2009; Kvale, 2009; Bilag 1: Interviewguide 36 Kvale, 2009; Kvale, 2009; Kvale, 2009; 194 8

9 Spørgsmål såsom objektivitet, validitet og generalisering mm. Ved kvalitative forskningsmetoder er målet i første omgang ikke resultater, som kan generaliseres ud på brede befolkningsgrupper, sådan som den kvantitative metode ofte gør det. Målet er derimod at indsamle livsnære og nuancerede informationer og tolke disse i forhold til deres tid og kontekst 39. Undersøgelserne er således eksplorative for et givent emne, afhængig af hvilket undersøgelsesfelt og fag, der opereres indenfor. Dermed bliver validitet og objektivitet et spørgsmål om at kontrollere, problematisere og fortolke resultaterne teoretisk Kristendomskundskabens CKF-område Livsfilosofi og etik I dette afsnit vil CKF-området Livsfilosofi og etik, samt fagsyn og udvalgte metoder i faget, kortfattet blive beskrevet, idet jeg anser CKF-området som en væsentlig del af fagets nuværende selvforståelse, hvilket kan kvalificere det til at bidrage til besvarelsen af min problemformulering. I faghæftet 2009 optræder fire CKF-områder; Livsfilosofi og etik, Kristendommen og dens udtryk i historisk og nutidig sammenhæng, Bibelske fortællinger, og Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser. Sidstnævnte inddrages først fra 7.klassetrin 41. CKF-området Livsfilosofi og etik indeholder klare konnotationer til den danske filosofi, som både Grundtvig og Løgstrup har stået faddere for 42, og udgør i dag signalementet for faget i faghæftet Kristendomskundskab I faghæftet kan det tydeligt ses, for eksempel i Slutmål for 9.klassetrin og Undervisningsvejledning, at der i overvejende grad er tale om temaer, hentet fra en religiøs livsbetydning 44. Eleverne skal have mulighed for at forholde sig til grundlæggende livsspørgsmål og etiske problemstillinger samt uddybe deres erfaringer og oplevelser i mødet med det faglige stof. Bidragene fra Grundtvig, Løgstrup og Tillich ses særligt i forbindelse med livsspørgsmål og svar, livsoplysning og tilværelsesoplysning 45. I undervisningen møder elevernes oplevelser og livserfaringer således kulturoverleveringens forskellige tydninger, liv og teori i en dialektisk vekselvirkning. Faghæftet fastholder en nødvendig spænding mellem at tale for bestemte værdier og samtidigt at insistere på en grundlæggende åbenhed i forhold til svarene 46. I forbindelse hermed kan man således 39 Kvale, 2009; Kvale, 2009; Fælles Mål, 2009; Buchardt, 2006; Raaberg-Møller, et al. 2007; Ibid, 2007; Ibid, 2007; Ibid, 2007; 29 9

10 sige, at CKF-områdets hensigt kan indkredses på følgende måde: En vekselvirkning mellem idéhistoriske fremstillinger på den ene side og konkrete fænomenologiske analyser på den anden side, og undervisningen bør igennem skoleforløbet i stigende grad anspore til stillingtagen 47. Dette harmonerer ligeledes med fagets formålsbestemmelse, særligt udtrykt i stk I faghæftet kan man således indkredse tre eksisterende fagsyn, som udgør fagets egentlige orientering; 1) Det eksistentielt orienterede fagsyn, 2) det kulturelt orienterede fagsyn, 3) det kritisk orienteret fagsyn 49. Denne skelnen bør ikke være for skarp, men den kan være behjælpelige med at skærpe opmærksomheden på faghæftets grundlæggende metoder. Der er oplistet en række metoder i faghæftet, som kan udgøre det metodiske grundlag i undervisningen 50. Her vil der blot nævnes tre. Den narrative metode står øverst på listen i beskrivelsen af fagets metoder og har afsæt i både Grundtvig og Løgstrup m.fl. 51 Den narrative metode kan konkretisere, anskueliggøre og gennem fortællingerne gøre eleverne klogere på den menneskelige tilværelse 52. Det er således naturligt at fortællingen følges af en samtale, således at eleverne opnår en nuanceret verdensforståelse. Inspirationen til den fænomenologiske analyse stammer specifikt fra K.E. Løgstrup. Her kan eleverne med udgangspunkt i deres egne erfaringer forholde sig og konfronteres med traditionens samt kulturoverleveringens forståelser. 53 Den tredje og sidste metode er den såkaldte korrelationsmetode, som ikke eksplicit optræder i fagets metoder, men indirekte i formålsbestemmelsen stk Korrelationsmetoden er inspireret af Tillich og kan overordnet siges at åbne op for en dialogisk undervisning, dels ud fra eksistentielle erfaringer og spørgsmål og religiøse eller verdslige svar, dels gennem en sammenligning mellem forskellige religioner og livsanskuelser. Elevernes erfaringer danner således udgangspunktet for de nutidige spørgsmål, som religionerne og andre livsanskuelser svarer på. Derved opstår der en gensidig afhængighed mellem eksistentiel spørgen og teologiske svar. 47 Raaberg-Møller, et al. 2007; Fælles Mål, 2009; 3 49 Raaberg-Møller, et al. 2007; Fælles Mål, 2009; Ibid, 2009; Raaberg-Møller, et al. 2007; Raaberg-Møller, et al. 2007; Raaberg-Møller, et al. 2007; 15 10

11 6. Teori I følgende afsnit præsenteres bachelorprojektets teoretiske aspekter med henblik på at udfolde relevante kristologiske og filosofiske begreber hos henholdsvis N.F.S. Grundtvig, K.E. Løgstrup og Paul Tillich. Disse tænkere analyseres efterfølgende i forhold til hinanden, fagets selvforståelse, og i fagets praksis N.F.S. Grundtvig ( ) I 1825 forfatter Nikolaj Frederik Severin Grundtvig skriftet Kirkens Gienmæle, som får afgørende betydning for folkeskolens udvikling. Grundtvig formulerer her for første gang den såkaldte kirkelige anskuelse 55. Som protestant og lutheraner forbliver Grundtvig enig i den reformatoriske tanke om frelse gennem troen alene, men fjerner sig fra det lutherske skriftprincip Sola Scriptura 56, idet han mener, at skriftprincippet har medført en intellektualisering af kristendommen. I samtiden var det således kun fra prædikestolen, og præsternes skriftudlægning, kristendommen hørtes til... den undrende og således umyndiggjorte menighed 57. Kristendom er først og fremmest for børn og folket, og bør således gøres forståelig for disse, og Grundtvig når derved frem til ordsproget Kirke før Bibel 58. Det kirkelige livs tyngdepunkt, i Grundtvigs såkaldte mageløse opdagelse, bør blandt andet bestå af Guds levende ord, som både skal være til stede i sakramenterne, (dåb og nadver), den apostolske trosbekendelse, Fadervor og fredslysningen 59. I forlængelse af dette laver Grundtvig ikke blot en sondring mellem tro og anskuelse, men også mellem kirke og skole. Ifølge Grundtvig bør forkyndelse og fremelskelse af den kristne tro kun foregå i kirken, mens skolens opgave er livsoplysning og undervisning i kristendommens historiske betydning 60. Grundtvigs drøm var således, at gennem livsoplysning kunne folket, fra alle samfundslag, blive i stand til at deltage som ansvarsfulde borgere i samfundslivet 61. Hermed blev kimen lagt til de første tanker omkring højskolerne, som havde en afgørende påvirkning på såvel friskoler og efterskoler som på folkeskolen 62. Datidens skoleundervisning bar stærkt præg af udenadslære og en ensidig klassisk vægtning af fornuften. Det vigtigste i undervisningen var, ifølge Grundtvig, at børnene havde frihed til at stille 55 Holm, 2012; Barrett, 2010; Ibid, 2010; Ibid, 2010; Barrett, 2010; Ibid, 2010; Holm, 2012; Barrett, 2010;

12 spørgsmål, udfolde deres medfødte nysgerrighed og kreative evner. Forestillinger og følelser var ligeså vigtige redskaber for erkendelse som fornuften, og skolen skulle tilgodese elevernes lyst til at lære og deres forståelse af det betydningsfulde i dette 63. Ligeledes betonede Grundtvig vigtigheden af den mundtlige samtale, herunder den såkaldte Levende Vexel-Virkning 64. Dette undervisningsideal byggede på samtale, og udveksling af erfaringer lærer og elev imellem. Heri lå frivilligheden og lysten til at lære. Den vigtigste dannelse og erkendelse skabes gennem de levende talte ord, og skolen måtte således ikke på forhånd fastlægge, hvad der skulle oplyses, studeres og tænkes om, fordi tvangen kun ville medføre hykleri og løgne 65. Grundtvig havde derved en mission og kritisk røst. Frihed skulle ikke blot optræde i skolen, men også gennem en borgerlig, politisk og kristelig åndsfrihed i samfundet. I indledningen til skriftet Nordens Mytologi giver Grundtvig en fremstilling af hans skabelsesteologisk funderede menneskeforståelse 66. Heri argumenterer Grundtvig for, at mennesket er et guddommeligt eksperiment skabt af støv og ånd. Mennesket er sammensat af noget legemligt og af noget, som stammer fra selve guddommen, og som ses i Ordet og sproget 67. I værket Den Christelige Børnelærdom står Grundtvigs berømte formulering Menneske først, kristen så, som formulerer synspunktet, at kristendommen skal forstås på baggrund af den umiddelbare rene kærlighed imellem mennesker, deres erfaringer og samhørighed 68. Den truede gudbilledlighed er således en forudsætning for dette 69. Det er i menneskelig kærlighed og Ord, at gudbilledligheden melder sig, og mennesket er derved et væsen med mulighed for vækst. Vækstens præmis er for Grundtvig altid lig med frihed og oplysning. Der må herske frihed i kirken og i samfundet, og skolens liv bør derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati Holm, 2012; Holm, 2012; Barrett, 2010; Barrett, 2010; Barrett, 2010; Barrett, 2010; Barrett, 2010; Barrett, 2010;

13 6.2. K.E. Løgstrup ( ) Det tyvende århundredes største danske tænker, er filosoffen og teologen Knud Ejler Løgstrup blevet kaldt og ikke uden grund 71. Løgstrup var en fremtrædende skikkelse i den folkelige debat, både hvad angik samfund, politik, skole, folkeoplysning og opdragelse 72. Som nævnt tidligere har Løgstrup en fænomenologisk analytisk fremgangsmåde i forhold til en række almenmenneskelige fænomener som tillid, kærlighed m.m., som han anskuer og gør gældende i lyset af kristendommen 73. I bogen Den etiske fordring (1956) peger Løgstrup på fænomenet tillid som et grundvilkår, som har givet mennesket indbyrdes afhængighed; interdependens 74. I denne udspringer en kendsgerning om, at menneskets er hinandens verden, hvori der ligger en uudtalt fordring om, at vi skal tage vare på det andet menneskets liv; Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej 75. De etiske fordringer er livslove og besidder visse karakteristika, som kun er blevet gjort gældende, idet livet er af en særlig bestemmelse, nemlig skabt af Gud 76. I 1968 introducerer Løgstrup begrebet, de suveræne livsytringer. Disse har ikke karakteristik af definitive love som de etiske fordringer, idet de udfolder sig bag menneskets bevidsthed, og således er spontane og umiddelbare. De suveræne livsytringer tilhører det liv, før nogen lov eller etik var nødvendig, nemlig før syndefaldet 77. Det er således ikke de etiske fordringer, som giver livet mening, men derimod de suveræne livsytringer. 78. I Løgstrups Opgør med Kierkegaard fra 1968, præsenterer Løgstrup den mellemmenneskelige tilværelse som en scene for human sameksistens og de suveræne livsytringer som de ægte næstekærlige gerninger 79. Løgstrup humaniserer derved kristendommen, hvilket ligeledes ses i værket Den etiske fordring 80. Oplysning om de suveræne livsytringer som livsgrundlag og sammenhængen til den praktiske virkelighed bliver et særligt anliggende i Løgstrups efterfølgende forfatterskab Jensen, 2007; Henningsen, 2002; 9 73 Afsnit; Undersøgelsesdesign og videnskabsmetodiske overvejelser 74 Barrett, 2010; Ibid, 2010; Barrett, 2010; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Buchardt, 2006; Ibid, 2006; Henningsen, 2002; 39 13

14 Oplysning bliver her først og fremmest knyttet til højskolerne, men også indenfor den danske folkeskole 82. Ifølge Løgstrup er oplysning formålet med at holde skole, nærmere bestemt tilværelsesoplysning; oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning, og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og vort stofskifte, om universet, vi er indfældet i med vore sanser 83. Skolens primære opgave bør bestå i oplysning om tilværelsens fænomener, mens uddannelse bør være det afkast, som tilværelsesoplysningen giver. 84 Løgstrups pædagogiske tanker var i overvejende grad inspireret af en fænomenologisk fremgangsmåde 85. Dette kom særligt til syne blandt andet i begreberne urørlighedszonen og de forenende modsætninger. Menneskelivet er skabt til at være udadrettet mod det andet menneske og den fælles tilværelse, men har enkeltvis sit eget sjæleliv og derved en urørlighedszone, som ikke bør krænkes 86. Respekt for menneskets egne motiver og urørlighedszone er et grundlæggende vilkår for oplysning, og dermed bør skolen og samfundet bygge på argumenter, frem for at være motivinddragende 87. Urørlighedszonen beskytter således individet og muliggør samtalen. Ifølge Løgstrup skal dette særligt være gældende for børn, da disse ofte bliver overset som selvstændige personer 88. Ifølge Løgstrup udfolder livet sig typisk mellem to modsætninger, men samtidig findes der fænomener, som bør og skal være til stede på samme tid for at opretholde en balance. Dette kalder Løgstrups for de forenende modsætninger 89. For eksempel at åbenhed bør holdes i skak med blufærdighed, således mennesket har en behersket adfærd i interaktionen Paul Tillich ( ) Den tysk/amerikanske teolog og filosof Paul Tillich vakte stor interesse med værket Systematic Theology, hvor den kristne tro i udpræget grad blev tænkt sammen med kultur og filosofi 90. I Tillichs kulturteologi havde han to elementer, som tilsammen bragte kristendommen sammen med det moderne menneskes religiøse søgen; korrelationsmetoden, som er et udtryk for at etablere en 82 Henningsen, 2002; Ibid, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Ibid, 2002; Harbsmeier, 2006; 37 14

15 meningsfuld forbindelse (korrelation) imellem det moderne menneskes spørgsmål og den kristne traditions svar, og religionsbegrebet 91. Ifølge Tillich har alle religioner to træk tilfælles. Dels giver de tilværelsen mening, og er således, på sin vis, grundlaget for kulturen, og dels giver de udtryk for et forhold til noget ubetinget. Dermed bruger Tillich ordet religion i en dobbelt betydning, både i forhold til de konkrete historiske religioner og om det, han kalder dybdedimensionen. Dybdedimensionen er lig med begrebet den religiøse dimension, som både rummer et meningsspørgsmål; at være religiøs betyder at spørge lidenskabeligt efter vort livs mening og være åben for svar, også når svarene ryster os dybt. 92, og et forhold til det ubetingede. I alle religioner er der tale om noget ubetinget som ligger bag, og som ligger til grund for den betingede virkelighed, og den religiøse dimension kan sammenfattende siges at være forholdet til en ubetinget instans, som giver tilværelsen en ubetinget mening 93. Efter Tillichs opfattelse kan begrebet religion derved ikke gøres til noget håndterbart, og den religiøse dimension er således ikke kun begrænset til religionerne, men danner også baggrund for de filosofiske helhedsopfattelser, som kan anskues allerede fra det førmoderne, for eksempel i Platons idélære, til moderne opfattelser. Dette fører frem til at den religiøse dimension, ifølge Tillich, er en uomgængelig dimension i det menneskelige åndsliv, som betyder, at mennesket søger at erkende virkeligheden ved at være etisk forpligtet og leve i meningssammenhænge 94. Dog er denne forståelse af det religiøse, efter Tillichs opfattelse, umuliggjort i den moderne tilværelsesopfattelse, idet det overnaturlige i overvejende grad ofte vil karakteriseres som værende overtro 95. Tillich præsenterer i denne forbindelse to dimensioner; den horisontale og den vertikale. Disse dimensioner kan ses i et koordinatsystem, hvor de placeres på hver sin akse. Den horisontale linje er det tidslige og materielle optagethed vores verdslige gøremål. Den vertikale linje er den eksistentielle mening eller den religiøse dimension, erfaringen af ubetingethed. Det er ligeledes denne som ofte refereres til, når Tillich taler om et tab i det moderne menneskets liv 96. Ifølge Tillich er den religiøse dimension ikke et lejlighedsanliggende, men eksisterer overalt og til alle tider, som en ubestridelig dimension i menneskers åndsliv Harbsmeier, 2006; Tillich, 1979; 7 93 Raaberg-Møller, et al. 2007; Raaberg-Møller, et al. 2007; Raaberg-Møller, et al. 2007; Tillich, 1979; 8 97 Raaberg-Møller, et al. 2007; 13 15

16 7. Analyse Analysen vil strukturelt blive opdelt i fire afsnit. Det første analyseafsnit vil omhandle den grundtvigske forståelses relevans i forhold til K.E. Løgstrups tankegang og begrebet tilværelsesoplysning. Herefter følger en argumentation for inddragelsen af Paul Tillich i projektet, samt hvad begreberne den religiøse dimension og korrelationsmetode kan bidrage med i forhold til Løgstrups teoriapparat. Det andet analyseafsnit vil omhandle fagets formålsbestemmelse og på hvilken måde K.E. Løgstrup og Paul Tillich har bidraget til denne og dermed fagets nuværende selvforståelse. Hertil vil CKF-området Livsfilosofi og etik blive inddraget, idet det med sin fremtrædende kundskabsrolle er med til at tematisere fagets selvforståelse. Det tredje analyseafsnit vil belyse to faglæreres syn på, hvordan fagets selvforståelse udfolder sig i praksisfeltet gennem udvalgte teoretiske begreber fra K.E. Løgstrup og Paul Tillich. Den fjerde og sidste analyse vil omhandle didaktiske perspektiver på baggrund af de foregående tre analyser. Efter hver analyse vil der være en kort sammenfatning Grundtvigs betydning for Løgstrup Det er i forlængelse af den danske, grundtvigske oplysningstradition, Løgstrups tanker om tilværelsesoplysning må anskues 98. Hvad Løgstrup ville med sin filosofi, er på en måde det samme, som Grundtvig ville. Begge ville pege på den betydning i menneskelivet, som er givet med livet selv. Dette gør de fra hver deres filosofiske horisont 99. Grundtvig og Løgstrup var begge skabelsesteologer, og selvom de var præget af hver sin tidsånd, havde de begge afsæt i skabelsens betydning og kristendommens tale som et alment fundament for menneskelivets oplevelser og erfaringer. Dermed kan Grundtvig og Løgstrup placeres indenfor det metafysiske aspekt. Ligesom Grundtvig kan ses som et forsøg på at forbinde folkelig livsoplysning med kristendommen, kan man argumentere for, at Løgstrup gør det samme, blot i en anden kontekstuel ramme, og ved brug af den fænomenologiske metode 100. Dette belyses og argumenteres for i det følgende. Der er visse ligheder mellem Løgstrups metafysiske og etiske tænkning og Grundtvigs historiskteologiske forståelse. Dette ses blandt andet ved, at de begge ser mennesket eksisterende i en verden som forhåndsskabt. Verden kan tydes som havende et guddommeligt ophav, en etableret orden, som 98 Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Barrett, 2010;

17 mennesket uvilkårligt er indfældet i 101. Mennesker er således afhængige af hinanden, som det kommer til udtryk ved Løgstrups begreb interdependens. Hos Grundtvig er der nøje sammenhæng mellem Ordet og det guddommelig ophavs tydning. I skriftet Nordens Mytologi betoner Grundtvig dels sprogets erkendelsesmulighed, dels sprog som det, der giver mennesket dets særstilling i verden 102. Løgstrup tillægger ligeledes sproget betydning, men man kan argumentere for, at Løgstrup i højere grad anser de suveræne livsytringer som bevis på, at verden er skabt, og af guddommeligt ophav. I sine fænomenologiske analyser peger Løgstrup netop på fænomenet tillid, der afspejles i sproget, og som tilhører begrebet de suveræne livsytringer. For eksempel vil mistillid være mangel på tillid, men ikke omvendt. Der er således en rangorden i fænomenerne, der bestemmes af noget førsprogligt, og derfor er for eksempel fænomenet tillid et bærende fænomen for alt menneskelig samliv og eksistens 103. Centralt hos Løgstrup er den grundtvigske tanke om Mennesket først. Det er forståelsen af det fælles og samhørigheden, der udgør forståelsesgrundlaget for kristendommens tale. Dette vil sige, at det er det almindelige menneskeliv, som er fælles for mennesker, såvel kristne som ikke kristne 104. I Grundtvigs og Løgstrups filosofi har livsoplysning en selvstændig betydning. Den er til for livets skyld, og deri understøttes den af kristendommen. Kristendommen henviser netop til det almindelige liv og dets gøremål i tilværelsens allerede givne og skabte betingelser 105. Ifølge Grundtvig er det således åbenlyst selvmodsigende, vrævlevornt og yderst kjedsommeligt, når teologer påstår syndefaldets udslettelse af gudbilledligheden, idet dette ses gennem livets fundamentale fænomener som umiddelbarhed og spontanitet 106. Løgstrups fænomenologiske analyse af de suveræne livsytringer er ikke i første omgang en religiøs tydning; den viser blot verden i dens mærkværdighed, og at verden er noget i sig selv, som mennesket ikke haft indflydelse på. Tilværelsen har således sin egen livsoplysning 107. Efter Grundtvigs opfattelse skal oplysningens grundlag komme gennem menneskelige, folkelige erfaringer og vid sproglig horisont, for at muliggøre menneskelig vækst og udvikling. Oplysning om menneskets grundvilkår udtrykkes blandt andet i myter og i anonym folkedigtning, da det netop er det historiske folkelige liv, der 101 Barrett, 2010; Henningsen, 1983; Henningsen, 1983; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 1983; Henningsen, 2002;

18 rummer umiddelbarhed, spontanitet og evnen til at holde menneskelivet oppe 108. Grundtvig adskiller sig herved fra Løgstrup, idet han ikke i samme grad tager højde for grundfænomenerne i livets tilværelse 109. Løgstrup har netop særligt fokus på de almenmenneskelige grundfænomener, som fuldbyrder sig ubevidst og spontant. Disse er således en forklaring på vor bærende livsudfoldelse, på trods af menneskets egoisme og selvkredsning. Løgstrups fænomenologiske arbejdsfelt handler derfor om, hvad der er universelt, på baggrund af menneskelivets tilværelse samt den umiddelbare erfaring. Det er netop disse umiddelbare erfaringer og tilværelsesfænomener, der særligt skal oplyses om. Dette kan ligeledes ses i Løgstrups tanke omkring skolen. Meningen med at holde skole er netop at oplyse; undervisningen skal således dreje sig om at være sammen om noget, som man sammen finder særligt interessant 110. Ligesom Grundtvig taler Løgstrup i begyndelsen om livsoplysning, men udfolder senere begrebet tilværelsesoplysning. En oplysning som Løgstrup viderefører og fornyer i forlængelse af den grundtvigske danske oplysningstradition; Det er den oplysning, der ikke kun vil frigøre, men frem for alt sige noget om verden, den oplysning der går i samtale med videnskaberne, ikke om deres forskning, men om forudsætningerne, om den helhed, som videnskaberne udgår fra og indgår i 111. Ifølge Løgstrup frigjorde videnskaben og teknologien menneskets fra dets oprindelige bindinger, og erobringen af verdenen førte til en antropocentrisk tilværelsesforståelse. Dette medførte ensidighed og havde den konsekvens, at mennesket mistede sansen for de livsbærende suveræniteter, de sammenhænge som menneskelivet var indfældet i, og naturens elementer. Tilsammen alt det, som betinger livsudfoldelsen, og som ikke er menneskeskabt 112. Videnskabernes emancipatoriske måde at tale om oplysning på står i en vis modsætning til Løgstrups begreb tilværelsesoplysning 113. Den videnskabelige oplysningsfrigørelse har således medført, at mennesket har kunnet distancere sig fra verden, fra alle givne sammenhænge, og derved tabt orienteringsevnen. Oplysning skal således oplyse om det enkelte i tilværelsen, nemlig livsgrundlaget og livsytringerne. Oplysning af tilværelsen i dens forenklethed og med dens modsætninger skal drages frem i lyset imod de snævre ekspertudsagn 114. Det er netop 108 Henningsen, 1983; Henningsen, 1983; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; 80 18

19 suveræniteterne og de forenende modsætninger, som hører menneskelivet til, og som er det bærende for menneskelig udfoldelse 115. Løgstrups oplysningstanker drejede sig således især om forholdet til teknologi og videnskab, og der er dermed siden Grundtvigs tid sket et markant skred i virkelighedsopfattelsen. Arven fra Grundtvig ses særligt i den vestlige protestantiske kultur, i forbindelse med hans sondring mellem det kristelige og det menneskelige, mellem religion og oplysning i konstant vekselvirkning 116. Løgstrup kan tydeligt placeres i forlængelse af denne grundtvigske forståelse, men det centrale for menneskelivets udfoldelse er for Løgstrup tilværelsesoplysning og det universelle i kristendommen, på baggrund af fænomenologiske analyser af de suveræne livsytringer og de forenende modsætninger Tillich sammenholdt med K.E. Løgstrup Paul Tillich står, som en af de 3 tænkere, fadder til kristendomskundskabsfagets faghæfte, og supplerer dermed i høj grad til fagets nuværende selvforståelse. Det er således yderst relevant at inddrage Tillich i projektet for at belyse, hvordan han har medvirket til fagets stående profilering. Enhver teologi er præget af sin tidsepoke. Dette gælder også for Tillich, Løgstrup og Grundtvig. Tillich og Løgstrup lever i samme tidsperiode, og oplever derfor begge eksistentialismens grundvilkår og dens åndelige udtryk i form af tomhed og meningsløshed 117. Deres forfatterskab tager derfor udgangspunkt i samme kontekstuelle rammer, og der ses således enslydende grundtemaer hos dem. Man kan derfor argumentere for, at Tillich og Løgstrup i mere eller mindre grad supplerer hinanden, hvilket belyses i nedenstående skitsering. Det er særligt en eksistentiel og religiøs erfaringsteologi, som danner udgangspunktet for Tillichs teologiske system, og som kan betragtes ud fra begrebet korrelationsmetoden 118. I korrelationsmetoden forbinder Tillich eksistentielle spørgsmål med kristne svar. Metodisk gør han det samme som er tiltænkt i den grundtvigske forståelse; en levende vekselvirkning mellem det menneskelige og det kristelige 119. Det der på afgørende måde forbinder filosofiske spørgsmål med den teologiske erkendelse er netop, at mennesket er et væsen, som stiller spørgsmål til livets Væren. Når mennesket spørger til Værens mening og grund, spørger det således til en virkelighed, som 115 Henningsen, 2002; Henningsen, 2002; Andersen, 2010; Ibid, 2010; Harbsmeier, 2006; 26 19

20 angår det ubetingede. Tillichs religionsfilosofi forsøger således i høj grad at begribe det ubetingede i det betingede, og bygger i høj grad på et ontologisk grundlag 120. Løgstrups senere forfatterskaber kan også siges at ligge i forlængelse af en eksistentiel og religiøs erfaringsteologi, dog uden at Løgstrup selv nævner dette 121. Løgstrup tolker tilværelsen og livet som skabt, og udlægger således kristendommen som en positiv forlængelse af mellemmenneskelige erfaringer. De mellemmenneskelige relationer er karakteriseret ved en basal tillid, der muliggør at tyde tilværelsen som skabt gennem de suveræne livsytringer. Dermed bliver erfaring og den religiøse tydning knyttet, dels ved fænomener som menneskelig interaktion, dels ved naturen 122. Man kan argumentere for, at Tillich ikke i samme grad beskæftiger sig med tydninger i skabelsen som Løgstrup, men at han dog hæfter sig ved religionernes betydning. De er netop et udtryk for noget ubetinget, som betinger den virkelige virkelighed 123. Ligesom med Løgstrups tanker om de suveræne livsytringer kan man ydermere argumentere for, at Tillich forsøger at finde noget universelt gældende for den menneskelige udfoldelse ved religionen. Religionen giver nemlig dels mening med tilværelsen, dels er den lig med den religiøse dimension, som er en uomgængelig dimension i menneskets åndsliv. Efter Tillichs opfattelse har mennesket har mistet sin dybdedimension i livet, idet det ikke længere orienterer sig efter det ubetingede, men i den horisontale dimension. Dette skyldes flere omstændigheder. Det hænger blandt andet sammen med menneskets forholden sig til verden, og igennem videnskaberne har mennesket underlagt sig verden og udnyttet den ved teknikkens hjælp. Den horisontale dimensions fremmarch kan derved begrundes i sekularisering, rationalisering, videnskabeliggørelse og industrialisering, som mennesket selv er en del af, og således skubber mennesket fremad 124. Mennesket besidder evnen til at forstå og forandre verden, og kender ikke til nogle fastsatte grænser for denne evne. Dette ses for eksempel ved erobringen af verdensrummet 125. Fælles for Tillich og Løgstrup er, at de begge ser en konsekvens ved samfundets videnskabelige fremmarch, for Løgstrup en forglemmelse af de suveræne livsytringer, og for Tillich en fortrængning af den religiøse dimension. 120 Harbsmeier, 2006; Andersen, 2010; Ibid, 2010; Raaberg-Møller, et al. 2007; Tillich, 1979; Tillich, 1979; 9 20

21 Ifølge Tillich skal kristendommens fremmedhed fastholdes, men være til på moderne præmisser og gøres forståelig, og således tale til det moderne menneske gennem korrelationsmetoden 126. Ligeliges er Løgstrups humanistiske kristendomsforståelse på den ene side et moderne udtryk for den evangelist-luthersk kristendom, og på den anden side er hans oplysningsfilosofi en almen fænomenologisk beskrivelse af menneskets fælles tilværelse. Man kan således argumentere for, at på baggrund af postmodernismens værdinihilisme og øgede fokus på individualisme, har Løgstrups og Tillich tanker skabt en særlig inspiration til fagets formålsbestemmelse. Det er begreberne tilværelsesoplysning, den religiøse dimension og korrelationsmetode, jeg vil have fokus på i projektets følgende analyser Sammenfatning På baggrund af ovenstående analyser, kan jeg opsummere følgende: Løgstrup og Grundtvig ville pege på den betydning, som er givet med livet selv. Grundtvig betoner sprogets erkendelsesmulighed som et bevis på, at verden er skabt. Gennem en fænomenologisk analysetilgang kobler Løgstrup de suveræne livsytringer til kristendommens tydning af, at verden er af guddommeligt ophav. Løgstrups lægger sig i en forlængelse af den grundtvigske tanke Mennesket først om det fælles og samhørigheden. Både Grundtvig og Løgstrup understreger, at kristendommen understøtter dette. Løgstrup og Tillich beskæftiger sig begge med det ontologiske aspekt, idet de lever indenfor samme tidsepoke. Tillich teologiske system skal forstås indenfor en eksistentiel og religiøs erfaringsteori, hvor han forsøger at forbinde kristendommen med kulturen. Dette ses gennem korrelationsmetoden, som metodisk har samme princip som den grundtvigske forståelse af en levende vekselvirkning. Løgstrups senere forfatterskaber kan ses som en forlængelse af den religiøse erfaringsteologi, idet han udlægger kristendommen som en positiv forlængelse af mellemmenneskelige erfaringer. Tillich beskæftiger sig i særlig grad med religionernes betydning, i forhold til Løgstrups grundfænomener i tilværelsen. Religionerne giver mening til tilværelsen og Tillich sætter religion lig med den religiøse dimension. Man kan derfor sige, at Tillich med begrebet den religiøse dimension forsøger at finde noget universelt gældende, ligesom Løgstrup gør med de suveræne livsytringer. Ifølge Tillich opererer det moderne menneske i højere grad efter den horisontale dimension, hvilket betyder at mennesket har mistet sin dybdedimension i livet. Dermed er det fælles for Løgstrup og Tillich, at de begge ser en konsekvens 126 Harbsmeier, 2006; 28 21

22 af samfundets videnskabelige fremmarch. For Løgstrup en forglemmelse af de suveræne livsytringer, og for Tillich en fortrængning af den religiøse dimension Analyse 2: Løgstrup, Tillich og fagets formålsbestemmelse I kristendomskundskabsfagets formålsbestemmelse stk. 1 lyder det: Formålet med undervisningen i kristendomskundskab er, at eleverne opnår kundskaber til at forstå den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre 127. Det kan anskues, at der overordnet er tale om elevernes åndelige udvikling, og i denne forbindelse bidrager begrebet den religiøse dimension til at understrege dette 128. Begrebet den religiøse dimension optrådte i fagformålet for første gang i 1995, hvor begrebet ikke skulle ses som en direkte overtagelse af Tillichs definition 129. Alligevel kan der i fagformålet fra 2009 ses en association til Tillichs definition 130. Argumentationen for dette er, at der anes et ontologisk træk ved sætningen, forstå den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre, idet sætningen mere eller mindre lægger op til, at alle mennesker anses for at være i en betydningsmæssig sammenhæng med en religiøs dimension i tilværelsen. Samtidig kan man argumentere for, at faghæftets henvisning til Særlige begreber 131, hvori den religiøse dimension særlig uddybes med formuleringen, mennesket opfattes som et væsen, der har behov for at kunne se en mening med tilværelsen, skaber en tydelig forbindelse til Tillichs ontologiske standpunkt. Tillich ser nemlig religion, herunder den religiøse dimension, som en uomgængelig dimension ved menneskets åndsliv. Man kan dog argumentere for, at faghæftet forsøger at distancere sig fra Tillichs definition med sætningen: Det er denne spørgen ind til tilværelsens grundvilkår uden entydige svar, der defineres som den religiøse dimension i tilværelsen 132. Dermed lægges der vægt på de entydige svar. I forbindelse hertil kan man dog argumentere for, at elevernes beskæftigelse med tilværelsens religiøse dimension, menneskets forhold til en absolut instans, og spørgsmål til tilværelsens vilkår vil bidrage til en udvikling af forholdet til et sådant aspekt 133. Man kan ydermere argumentere for, at begrebet den religiøse dimension i faghæftet forklares som et tydningsbegreb, som sammenfatter menneskets trang til at tyde og forstå tilværelsen på dets pågældende eksistensvilkår. Man kan dermed sige, at begrebet således ikke er et kundskabsområde, 127 Fælles Mål, 2009; Rydahl, 2009; Buchardt, 2006; Rydahl, 2009; Fælles Mål, 2009; Ibid, 2009; Rydahl, 2009; 45 22