Følelsen af ensomhed

Transkript

1 Bachelorgruppe nr. 36 Følelsen af ensomhed - Narrativ pædagogik som arbejdsredskab Bachelorrapport, 2015 Emne: Ensomhed blandt unge Forfattere: Camilla Østergaard Jensen, (B&U) Ida Sofie Margrethelund Ernst, (MMSP) Vejleder: Rebekka Evangelia Vetter Anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Felt og metode... 4 Indsamling af teori... 4 Interview med Mette... 5 Headspace som felt... 6 Interview i felten... 7 Deltagerobservation i felten... 7 Evaluering af feltarbejde... 8 Etiske overvejelser om feltarbejdet... 9 Fænomenologi... 9 Kort præsentation af den narrative pædagogik Følelsen af ensomhed Unge føler ensomhed Livskvalitet - ensomheden som trussel Selvværd Relationer Fællesskaber Mettes fortælling om ensomhed Narrativ pædagogik - i samtale Pædagogen i eksternaliserende samtale Pædagogens rolle i at lytte Pædagogen som aktiv deltager i samtalen Narrativ pædagogik - deltagelsesmuligheder i fællesskaber Ungdom og identitet Kriser i ungdomslivet Mette i sociale fællesskaber Model af Mettes sociale arenaer Opsamling af pædagogens rolle og handlemuligheder i praksis Perspektivering Diskussion

3 Konklusion Litteraturliste Bøger: Elektroniske kilder: TV-udsendelser:

4 Indledning Ensomhed er et stigende samfundsproblem. Flere og flere føler sig ensomme på trods af, at vi lever i en tid, hvor vi mere end nogensinde før har mulighed for at være en del af mange forskellige, sociale fællesskaber. Vi er født som sociale individer, der har brug for anerkendelse og accept i fællesskaber, hvor det har stor betydning at høre til (Pedersen 2009, s. 123). Det, at have et tilhørsforhold til et fællesskab eller en gruppe, er afgørende for den enkeltes følelse af livskvalitet (Madsen 2009, s. 12). Samtidig lever vi i et individualistisk samfund, hvor de forventninger der er til os om, at vi skal tilpasses nogle forskellige samfundsnormer, samtidig med at vi skal skille os ud, skaber et pres på den enkelte, der kan have svært ved at leve op til disse forventninger (Eiberg-Madsen 2003). Det er især unge mennesker, der oplever et pres der skyldes krav og forventninger, som bl.a. kan være valg af uddannelse og det, at blive accepteret i fællesskaber. Ud over dette pres, er det samtidig i ungdomsårene, at identitetsdannelsen er i fokus, og den unge vil ofte opleve en såkaldt identitetsforvirring. Det, at leve op til krav og forventninger - samtidig med at den unge er ved at lære sig selv at kende - kan betyde, at den unge kan føle sig utilstrækkelig og dermed være i risiko for at udvikle et lavere selvværd. Dette kan igen føre til ensomhed og forringelse af livskvaliteten (Wistoft 2012, s ). Der er flere og flere unge, der oplever følelsen af ensomhed i Danmark. Tal fra Maryfonden viser, at omkring unge mellem 16 og 29 år føler sig ensomme (Lind 2015). Følelsen af ensomhed kan have enorme konsekvenser for den unge i form af trivsels- og adfærdsrelaterede problemer og har som sagt indflydelse på manglende selvværd, som kan gøre det problematisk at have troen på, at andre sætter pris på ens tilstedeværelse i forskellige sammenhænge. Ensomheden kan ydermere forstærkes, hvis den unge reagerer på ensomhedsfølelsen ved at isolere sig fra forskellige fællesskaber og kan i værste tilfælde føre til bl.a. depression, angst, selvmordstanker og forskellige former for misbrug (Madsen og Lasgaard 2011, s ). Ensomhed blandt unge har altså konsekvenser - ikke kun for den enkelte unge, men også for samfundet - idet unge, der oplever ensomhed kan have færre ressourcer til at bidrage til samfundet, hvis ikke de kommer på arbejdsmarkedet. I arbejdet med unge der føler sig ensomme, har pædagogen et ansvar. Pædagogen skal, ifølge Serviceloven yde støtte og rådgivning, der kan forebygge sociale problemer for at fremme den enkeltes mulighed i at forbedre egen livskvalitet (Serviceloven 1,1) (Serviceloven 1, stk. 2). Dette kan pædagogen gøre ud fra forskellige metoder i pædagogisk praksis. En metode, der kunne være relevant at arbejde ud fra, er narrativ terapi, der udspringer fra terapeutens praksis. 3

5 Da ensomhed stadig er et tabu i vores samfund, ser vi det som en del af pædagogens arbejde og ansvar at gøre op med dette tabu. Pædagogen kan dermed i arbejdet med unge, der føler sig ensomme, gøre brug af dennes kommunikative kompetencer i samtalen for at afhjælpe den unges følelse af ensomhed. Ud fra dette lyder vores problemformulering som følgende: Hvordan kan pædagogen afhjælpe ensomhed ved brug af narrativ pædagogik og dermed styrke den unges livskvalitet? 1 Felt og metode Vi har i vores vidensindsamling brugt flere forskellige metoder. Vi har - udover vores teoriindsamling - lavet et kvalitativt interview og deltagerobservation i en institution. Dette har vi gjort for at få forståelse af pædagogens rolle i samtaler med unge, der føler sig ensomme. Vi har desuden lavet et kvalitativt interview med en ung informant om hendes ensomhed. Til vores interviews anvender vi Svend Brinkmanns metoder om det kvalitative, semistrukturerede interview og desuden metoden deltagerobservation ifølge Hastrup, Rubow og Tjørnhøj-Thomsen (Hastrup et al. 2011, s ). Vi bruger kvalitative interviews og deltagerobservation som metoder ud fra et antropologisk perspektiv. Vores feltarbejde strakte sig blot over en enkelt dag og er derfor ikke et traditionelt feltarbejde, som vi kender fra antropologien. Alligevel anvender vi disse metoder der er gældende for et antropologisk feltarbejde. Indsamling af teori Vi anvender psykolog og forsker i ensomhed, Mathias Lasgaards forskning, (Lasgaard 2007, Madsen og Lasgaard 2014) om ensomhed blandt unge for at definere begrebet og dermed få en forståelse af, hvordan ensomhed kan måles. Vi bruger begreber fra Lasgaards forskning til at analysere vores case samt dokumentaren Ung og ensom. Vi tager udgangspunkt i psykolog, Michael Whites (White 2007, White 2006 T, White 2006 P) forståelse af narrativ terapi, der danner grundlag for den narrativ pædagogik som pædagogisk 1 Vi har ændret vores problemformulering fra begrebet narrativ kommunikation til narrativ pædagogik, da vi i vores proces er kommet frem til, at det pædagogiske arbejde med ensomme unge i lige så høj grad handler om, at fremme interaktion mellem unge såvel som samtalen mellem pædagogen og den unge. 4

6 metode. Den narrative terapi finder vi relevant for arbejdet med ensomhed blandt unge, da den tager udgangspunkt i den unges egen fortælling og selvopfattelse. I samtalen må pædagogen, for at styrke den unges selvopfattelse, anerkende den unges oplevelse af egen fortælling. Desuden bruger vi - for at komme med konkrete handlemuligheder for pædagogisk praksis i forhold til den narrative pædagogik - vores kvalitative interview og uformelle samtaler fra vores feltarbejde. Samtalen er central i narrativ pædagogik og derudover har pædagogen fokus på udvikling af den unges sociale kompetencer. Pædagogen kan støtte den unge i at få styrket sine sociale kompetencer ved, at skabe deltagelsesmuligheder for den unge i et eller flere fællesskaber. Derfor supplerer vi White med forsker i inklusion, Bent Madsens og lektor og foredragsholder, Carsten Pedersens teori om deltagelsesmuligheder i fællesskaber (Pedersen 2009). Ydermere bruger vi episoder fra DR-programmet Ung og ensom (DR , DR ) for at belyse, hvordan unge kan opleve ensomheden, og vi anvender disse i forhold til den narrative pædagogik i praksis. Vi anvender psykoanalytiker, Erik H. Eriksons (Jerlang 2008) stadieteori - herunder ungdomsfasen og den tidlige voksenalder- i forhold til identitetsdannelse. Som supplement til Erikson bruger vi desuden sociolog, Anthony Giddens (Giddens 1991, Kaspersen 2013) i forhold til den unges interaktioner med dennes omgivelser i forskellige arenaer. Dette bruger vi i analysen af vores case og dermed pædagogens rolle i den narrative pædagogik i samtale. Interview med Mette For at have konkrete eksempler på, hvordan ensomheden kan opleves og derudfra komme med pædagogiske handlemuligheder, har vi lavet et interview med en ung informant, som har fortalt os sin historie om, hvordan hun oplever ensomhed. Vi har af etiske grunde anonymiseret vores informant og valgt at kalde hende Mette. Vi har en førstehåndsviden, da Mette er et nært familiemedlem til en af os. Derfor vil analysen ikke blot bære præg af vores kvalitative interview med Mette, men vil også tage afsæt i uformelle samtaler og retrospektive oplevelser over en stor del af Mettes liv. Denne viden kommer til udtryk ved, at vi i analysen af Mette vil gøre brug af en viden om hende, der rækker ud over det nævnte i casen. 5

7 Interviewet danner ramme for en case, som vil være gennemgående i opgaven. Vi vil løbende i opgaven, når vi anvender eksempler fra casen, tydeliggøre, hvordan den brugte viden er indsamlet - om det er fra interviewet eller fra uformelle samtaler. Headspace som felt Vores feltarbejde har fundet sted på Headspace i Horsens, som er et rådgivningscenter for unge med forskellige problematikker, heriblandt ensomhed. Vi havde formel adgang til centeret via centerchefen, og hun var dermed vores gatekeeper 2. Desuden fik vi uformel adgang via de øvrige medarbejderes accept af vores tilstedeværelse i felten (Hastrup et al. 2011, s ). I vores feltarbejde lavede vi et semistruktureret, kvalitativt interview med centerchefen og havde desuden uformelle samtaler med de øvrige medarbejdere. Ydermere lavede vi deltagerobservationer af medarbejdernes interaktioner med de unge. Vores feltarbejde gav os et begrænset empirisk materiale, da vi ikke havde mulighed for at deltage i en samtale mellem ung og medarbejder. Det havde været mere givende for os at have været til stede ved en samtale med en ung - i og med at det var selve samtalen, der kunne give os et indblik i, hvordan der arbejdes med narrativ pædagogik. Vi havde ikke umiddelbart adgang til en samtale, da vores egen antagelse var, at vores tilstedeværelse i en samtale ville være afgørende for indholdet og derfor opsøgte vi det ikke yderligere. For at få indsigt i medarbejderens metode i samtalen kunne vi med fordel have været mindre ydmyge for at få adgang, og vi kunne have positioneret os anderledes. Derfor bærer vores empiri præg af centerchefens og de øvrige medarbejderes fortællinger om praksis. Altså havde den måde vi positionerede os på betydning for vores vidensindsamling (Hastrup et al. 2011, s ). Vi anvender vores empiri fra det kvalitative interview og deltagerobservationer fra Headspace som inspiration til pædagogisk praksis i forhold til den narrative pædagogik. Desuden ser vi Headspace som et bud på en institution, hvor Mette, med hendes alder og livssituation taget i betragtning, kan komme i kontakt med en pædagog. 2 En gatekeeper er den kontakt vi har, for at få den formelle adgang til felten. Dette betyder ikke nødvendigvis, at vi får tilladelse til felten og andre menneskers liv (Hastrup 2011, s. 67). 6

8 Interview i felten Vi har lavet et kvalitativt interview med centerchefen på Headspace. Dette gjorde vi for at få viden om, hvordan man på en institution, der arbejder med unge, kan anvende narrativ pædagogik i samtale. I den forbindelse tog vi udgangspunkt i det semistrukturerede interview. Det vil sige, at vi forberedte spørgsmål, der relaterede sig til vores emne og havde et formål ud fra den viden, vi ønskede at indsamle, nemlig pædagogens rolle i samtale med den unge. Desuden ønskede vi en dialog, hvor det for den interviewede var muligt at give os viden udover de i forvejen forberedte spørgsmål (Brinkmann 2014, s ). Varigheden af vores feltarbejde spillede en rolle for den indsigt vi fik, da vi antager, at hvis vores feltarbejde havde strakt sig over en længere periode, ville vores spørgsmål bære præg af en større forståelse og viden indenfor feltet. Det er dog ikke tiden der er afgørende for hvilket empirisk materiale vi fik, men derimod vores førstehåndserfaringer med felten (Hastrup et al. 2011, s. 61). Vi lavede vores feltarbejde med det mål at samle viden omkring arbejdet med ensomhed, der kan defineres på mange måder, og som dermed står åbent overfor svarmuligheder. Idet vi kom med et fokus på ensomhed, bidrog vi med noget nyt til Headspace, da ensomheden også er en del af arbejdet på Headspace - men ikke er deres primære fokus. Dermed påvirkede vi felten med et nyt perspektiv (Järvinen 2005, s ). Vi lavede vores semistrukturerede interview, hvor vi begge var til stede under interviewet. Den ene af os var primær interviewer og den anden tog noter og supplerede. Dette gjorde vi for at kunne samle så bred en viden som muligt, idet den primære interviewer kunne holde sig til strukturen i de forberedte spørgsmål, og den supplerende kunne stille spørgsmål ud fra det sagte. Deltagerobservation i felten Vi brugte deltagerobservation for at få indblik i, hvordan medarbejderne interagerer med de unge, der henvender sig til Headspace. Inden vores feltarbejde havde vi en forventning om at være deltagerobserverende under en samtale mellem medarbejder og ung, men da det ikke var muligt at få denne adgang, valgte vi at være deltagerobserverende under en aktivitet (Hastrup et al. 2011, s ). 7

9 Vi var primært observerende, men samtidig var vi legitim perifere deltagende 3 under aktiviteten, da vi vurderede, at vi på den måde var mindst forstyrrende for felten og på afstand bedre kunne få et helhedsbillede af interaktionen (Hastrup et al. 2011, s. 62). Hvis vi selv havde været deltagende i interaktionen, ville vores observationer bære præg af en subjektiv oplevelse. De ovenfor beskrevne metoder siger noget om feltarbejdet på hver deres måde, idet interview tager udgangspunkt i det, informanten fortæller om praksis, og deltagerobservation er en måde at forstå praksis ud fra de deltagendes handlinger i felten (Hastrup et al. 2011, s. 63). Vores deltagerobservationer finder ikke sted i samtalen mellem medarbejder og ung og er dermed ikke fyldestgørende til at understøtte interviewet med. Evaluering af feltarbejde Vi havde ud fra vores research om Headspace en forventning om, at samtalerne mellem den unge og en medarbejder foregik telefonisk, og at relationen derfor var begrænset til telefonen. Vores forventning om deltagelse i en samtale, ændrede sig, da de fleste unge henvender sig til Headspace ved personligt fremmøde og ikke via telefonen som først antaget. Dette ændrede vores indsamling af empiri, da vi antager at vores adgang via telefonen ville have været mere tilgængelig. I aktiviteten på Headspace deltog medarbejderne på lige fod med de unge. Her blev vi bekræftet i relationens betydning for den narrative pædagogik i praksis, da vi observerede interaktioner mellem de unge og medarbejderne. Interaktionen er vigtig for tilliden mellem medarbejder og ung, for at skabe et trygt samtalemiljø for den unge. En af vores begrundelser for at tage på feltarbejde på Headspace frem for andre mulige mødesteder for unge var, at medarbejderne er uddannede og dermed har kompetencer til at varetage de sårbare unge, der henvender sig. Vi erfarede dog, at denne faglighed ikke var i fokus, da alle medarbejderne ses som lige kompetente i samtale med den unge. Det er altså mennesket, der er centralt på Headspace, frem for medarbejderens faglighed. Ud fra denne forståelse af det pædagogiske arbejde, kunne vi have indsamlet anden og brugbar viden på et mødested som 3 Legitim perifer deltagelse betyder, at en person tiltræder i aktiviteten, men på et andet niveau end de andre deltagere, da han har brug for at afkode aktiviteten før, han kan blive deltagende (Hansen et al. 2006, s ). 8

10 Ventilen, der arbejder med ensomhed blandt unge. På Ventilen er aktiviteter og sociale relationer i fokus (Ventilen, d ). Dette fokus er - ud over samtalen - en del af den narrative pædagogik, som vi definerer den. Etiske overvejelser om feltarbejdet Vi antog, at ensomhed er et sårbart emne, og derfor har vores positionering og fremtoning været under overvejelse i forhold til ikke at overskride de unges grænser. Vi holdte os bevidst i baggrunden og tog ikke direkte kontakt til de unge, men lod dem tage kontakt for at respektere dem. Da vi kommer udefra og ikke har en relation til de unge, gik vores overvejelser på ikke at komme til at virke intimiderende. I og med at vores gatekeeper gav os formel adgang til felten uden at inddrage de øvrige medarbejdere i accepten af vores besøg, har de øvrige medarbejdere ikke haft mulighed for at sige fra overfor vores besøg og var dermed tvunget til at forholde sig til vores tilstedeværelse og spørgsmål. Dette kunne stille medarbejderne i et dilemma i forhold til, hvordan de skulle agere over for os. Endnu en overvejelse var, at vi skulle forsøge at undgå at træde ind i felten med forforståelser og anvende begreber og teori i forhold til, hvordan vi mener felten kunne håndteres. Dette skyldes, at vi undersøgte et ukendt felt, hvor medarbejderne er eksperter. Vi ønskede at være åbne over for vores informanter og indsamle viden ud fra informanternes kendskab til felten (Juul 2012, s ). Fænomenologi I vores opgave tager vi udgangspunkt i den fænomenologiske videnskabsteori, som er gennemgående i opgaven. Fænomenologien, som er grundlagt af den tyske filosof, Edmund Husserl, tager udgangspunkt i subjektets forståelse af verden - altså subjektets læren om fænomener gennem erfaringer (Jacobsen et al. 2010, s. 185). Vi arbejder med ensomheden som fænomen. Egne oplevelser med fænomenet ensomhed skaber en subjektiv forståelse af følelsen. De centrale begreber i fænomenologien er, ifølge Husserl, førstepersons-perspektiv og epoché. 9

11 Førstepersons-perspektivet er, hvordan subjektet oplever verden og skaber sin virkelighed ud fra egne erfaringer og oplevelser (Juul 2012, s ). I epoché, også kaldet fænomenologisk reduktion, sættes egne forforståelser og antagelser i parentes. Det er vigtigt at lytte til det sagte og dermed tage førstepersons-perspektivet alvorligt. Man skal altså ikke tage det for givet, som man tror andre tænker og føler (Juul, 2012, s ). Med disse to begreber for øje bærer den fænomenologiske forskning præg af, at forskeren indsamler ny viden ved at være åben, nysgerrig og sætte egne forforståelser til side. Med et fænomenologisk perspektiv har vi i vores feltarbejde og kvalitative interviews fået en viden, der tager udgangspunkt i subjekters oplevelsesverden. I vores feltarbejde havde vi på forhånd en begrænset viden, men vi var opmærksomme på at tilsidesætte vores forforståelser - altså gennemføre epoché - for at være åbne overfor ny viden. Samtidig var vi klar over, at vi ikke kunne undgå at fortolke. Filosof, Martin Heidegger, er videreudvikler af Husserls forståelse af fænomenologien og mener, at mennesket er et fortolkende væsen, som i sin væren i verden eksisterer i sine fortællinger om sig selv (Jacobsen et al. 2010, s ) (Juul 2012, s ). Vi bestræbte os altså i vores feltarbejde på at gennemføre epoché - men vores bearbejdning af empirien bærer præg af fortolkninger om emnet. Maurice Merlaueu-Ponty, som også er filosofisk fænomenolog, ser den levede krop som det centrale for erkendelse. De kropslige erfaringer er udgangspunkt for den virkelighed, subjektet forstår. De menneskelige erfarede oplevelser sker i en intersubjektiv verden, hvor subjekter erfarer af hinanden i en fælles forståelse af verden. Samtidig har hvert subjekt sine egne kropslige erfaringer, der danner perspektiv for den enkelte (Juul 2012, s. 77). Vores informant Mette skaber sin virkelighed ud fra sine kropslige erfaringer i en intersubjektiv verden. Mettes kropslige erfaringer med ensomheden bliver til hendes virkelighed i interaktionen med sin omverden. Mettes førstepersons-perspektiv på følelsen af ensomhed giver os et kendskab til fænomenet ud fra hendes subjektive livsverden, og giver os en førstehåndsviden omkring Mettes subjektive erfaringer med fænomenet ensomhed (Juul 2012, s ). I vores interview med Mette, giver hun os altså et indblik i sin livsverden. Dette er vigtigt, fordi det er en subjektiv oplevelse af den virkelige verden, der gør, at vi kan få den bedste beskrivelse af fænomenet ensomhed (Jacobsen 2010, s. 187). På samme måde gør førstepersons-perspektivet sig gældende i 10

12 vores feltarbejde på Headspace, da vores observationer bærer præg af vores subjektive oplevelser i felten som dermed bliver til vores livsverden. I vores kvalitative interview med vores informant, Mette, forsøger vi at gennemføre epoché, da vi prøver at forstå Mettes perspektiv på ensomheden uden vores egne forforståelser af følelsen. Da et gruppemedlem har et nært kendskab til Mette og dermed retrospektive oplevelser med hende, skaber det nogle udfordringer i forhold til at kunne tilsidesætte egne forforståelser om Mettes ensomhed. Den fænomenologiske filosofi danner som sagt videnskabsteoretisk grundlag for vores opgave, og den tilgang vi har haft til ensomhedsfølelsen. Vi ser en sammenhæng mellem fænomenologien og den narrative pædagogik, da denne tager udgangspunkt i subjektets oplevelser ved at lytte til det sagte i fortællingen. Subjektets erfaringer og livsverden danner ramme for samtalen, hvor pædagogen skal tage udgangspunkt i netop denne oplevelse af fænomenet ensomhed. I samtalen skal pædagogen tilsidesætte sine forforståelser og dermed forholde sig til det sagte, - og dermed gennemføre epoché. Fænomenologien vil ikke blive beskrevet yderligere i opgaven, men kommer til udtryk i det gennemgående menneskesyn, vi har i opgaven. Kort præsentation af den narrative pædagogik I forhold til vores fokus på unge der oplever ensomhed, ser vi den narrative pædagogik som særligt anvendelig. Dette skyldes at det pædagogiske arbejde i denne sammenhæng bygger på samtalen med den unge, samt det at skabe deltagelsesmuligheder i fællesskabet for at støtte interaktionen mellem unge. Den narrative metode er oprindeligt en terapiform, som blev grundlagt af australske Michael White. Narrativ terapi bygger på den enkeltes fortællinger om levede erfaringer. Disse erfaringer er ifølge White med til at skabe mening for den enkelte ud fra, hvordan denne italesætter disse i betydningsfulde fortællinger 4 om sig selv og sine relationer (White 2006 P, s. 19). 4 Når vi bruger begrebet betydningsfulde fortællinger, skal det forstås som de fortællinger, der er dominerende når den unge beskriver sig selv i relation og interaktion med andre. 11

13 Narrativ terapi bygger på tanken om, at personen og problemet er adskilte, og formålet med narrativ terapi er, at den enkelte får en ny forståelse af begivenheder i dennes liv (White 2006 T, s ). Det er derfor terapeutens rolle at støtte den enkelte i at skabe nye og positive fortællinger om sig selv. For at opnå dette er det vigtigt, at terapeuten lægger særligt vægt på at lytte og give respons til det sagte i samtalen og hermed skabe mulighed for ovenstående processer (Holmgren 2010, s. 56). Dog lægger White vægt på, at der ikke er en entydig metode i narrativ terapi (White 2007, s. 25). I pædagogisk praksis vil samtalen være en betydelig del af arbejdet med unge, der føler sig ensomme. Derfor ser vi den narrative terapi som inspiration til pædagogens arbejde med denne målgruppe, velvidende at samtalen kommer til udtryk på forskellige måder i henholdsvis terapeutens og pædagogens arbejde. Vi går mere i dybden med den narrative pædagogik under afsnittet: Narrativ pædagogik - i samtale. Følelsen af ensomhed Ensomhed som begreb kan defineres som den følelse, der opstår, når ens sociale relationer ikke opfylder ens sociale behov (Madsen og Lasgaard, s. 12). Følelsen af ensomhed er subjektiv, idet menneskets sociale behov ligeledes er individuelle. Vores intention med at definere begrebet er at gøre ensomheden målbar og finde ud af, i hvilken grad ensomheden finder sted hos den enkelte unge. For at pædagogen i samtale med den unge kan afhjælpe ensomheden, må pædagogen dog tage afsæt i den unges subjektive oplevelse af følelsen. De fleste mennesker føler sig ensomme i perioder af deres liv, og ifølge psykolog Bo Jacobsen er ensomheden både et vilkår og et valg for den enkelte. Han mener at det er en del af den menneskelige udvikling at bakse med ensomheden og tage kampen op med den (Larsen 2003). Ensomheden forstås altså som en grundlæggende følelse for den unge - men dermed ikke nødvendigvis som en trussel mod den unges livskvalitet som det vil være, hvis denne lever i en langvarig følelse af ensomhed, som er ødelæggende for udviklingen og livskvaliteten (Nielsen 2014, s. 6). 12

14 Derfor har varigheden af ensomhedsfølelsen betydning for livskvaliteten hos den unge - især hvis ensomheden bliver kronisk. Ud over den kroniske ensomhed, anvender psykolog, Jeffrey E. Young også begreberne forbigående og situationel ensomhed. Hvor den kroniske ensomhed er alvorlig, er den forbigående og situationelle ensomhed mere sædvanlig og uproblematisk at opleve i perioder i livet (Lasgaard 2007, s. 44). De fleste oplever altså den forbigående og situationelle ensomhed, som kan afstedkommes af forandringer i tilværelsen og som - hvis ikke der tages hånd om den - kan udvikle sig til en kronisk ensomhed. En ung, der starter på ungdomsuddannelse og dermed ændrer sin livssituation, kan i den første tid få oplevelsen af den forbigående eller situationelle ensomhed, hvis den unge ikke etablerer sociale relationer efter en kort periode. Såfremt den unge ikke er i stand til, over tid, at tilpasse sig sin nye livssituation, kan dette resultere i en kronisk ensomhed, da den unge ikke oplever at få behovet for social omgang dækket (Lasgaard 2007, s. 44). Ud over denne definition og afgrænsning, kan ensomhed yderligere skelnes mellem den emotionelle ensomhed og den sociale ensomhed, ifølge sociolog Robert S. Weiss. Disse to oplevelser af ensomhed beskrives som to typer af sociale relationer, som den unge mangler (Madsen og Lasgaard 2014, s. 16). Den emotionelle ensomhed opleves, når den unge føler mangel på nære relationer - eksempelvis en kæreste eller nær familie. I den sociale ensomhed oplever den enkelte ikke at have et tilstrækkeligt netværk og tilhørsforhold til en gruppe (Madsen og Lasgaard 2014, s. 16). Disse to typer af sociale relationer kan dog ikke erstatte hinandens behov; hvis man er emotionel ensom, kan sociale fællesskaber ikke kompensere og tilfredsstille behovet for nærvær og fortrolighed og omvendt (Lasgaard 2007, 44-45). Da mennesket er et socialt væsen har den emotionelle og sociale ensomhed afgørende betydning for den unges trivsel og selvbillede, da de relationer, den unge har, skal leve op til dennes sociale behov - både i form af nære relationer og tilknytning til fællesskaber (Madsen og Lasgaard 2014, s. 11). Unge føler ensomhed Særligt i ungdomsårene kan det være svært at håndtere ensomheden, da det er i disse år, at den unge danner sin identitet, hvor det at være en del af et socialt fællesskab er af stor betydning. I særdeleshed i ungdomsårene er behovet for sociale relationer fremtrædende, og derfor kan 13

15 ensomheden optræde hyppigere blandt unge, hvis de ikke får dækket dette behov (Madsen og Lasgaard 2014, s. 12). Den unges identitet formes ud fra interaktion med andre (Jørgensen 2000, s. 167). Hvis den unge har begrænsede muligheder for at opleve sig selv i dette samvær, kan det betyde at den unge kan udvikle en negativ selvopfattelse og selvfølelse, som kan komme til udtryk ved at denne eksempelvis føler sig forkert. Den negative selvopfattelse kan have stor betydning for livskvaliteten, da den unge kan betvivle sit eget værd (Koch og Bryld 2007, s ). De aktiviteter unge beskæftiger sig med i dag, som f.eks. at tage i biografen eller på café kræver selvtillid at gennemføre, hvis de ikke har mulighed for at gøre det sammen med andre. Det er netop denne selvtillid, den unge der oplever ensomhed, ofte har brug for at blive støttet i (Koch og Bryld 2007, s. 12). Stigningen af ensomhed blandt unge kan, ifølge Mathias Lasgaard og ph.d. i folkesundhed, Katrine Rich Madsen forklares med, at mange unge i dag er vant til at have en stor vennekreds og er en del af mange forskellige fællesskaber i deres hverdag, som eksempelvis skolen, svømmeholdet og fitness-centret (Madsen og Lasgaard 2014, s ). Disse fællesskaber kalder Anthony Giddens, for de forskellige sociale og kulturelle arenaer den enkelte indgår i 5 (Jørgensen 2000, s ). Det at være en del af flere forskellige fællesskaber kan skærpe den unges forventninger til egne sociale relationer. Disse høje - og til tider urealistiske forventninger - kan medføre en større risiko for, at den unge bliver skuffet og kan opleve følelsen af ensomhed (Madsen og Lasgaard 2014, s. 12). Følelsen af social ensomhed kan opstå, hvis den unge ikke har relationer og interagerer med andre, men kan også opstå i situationer, hvor den unge er i samvær med andre. Samtidig er det ikke givet, at den unge, der føler sig ensom, er socialt isoleret, da denne kan føle sig ensom blandt andre. På trods af dette, er det ofte de unge, der er alene, der føler sig ensomme (Madsen og Lasgaard 2014, s ). Ensomheden kan være en trussel mod den unges selvopfattelse, da den unge ikke ser sig selv som betydningsfuld for andre i et fællesskab. Dette går ud over den unges følelse af livskvalitet, da man 5 Under afsnittet Mette i sociale fællesskaber' vil vi komme ind på Giddens teori om arenaer. 14

16 forholder sig til sig selv og sine omgivelser i negative fortællinger (Spaten 2010, s. 20). Her skal pædagogen støtte den unge i at få flere positive fortællinger om sig selv i de givne fællesskaber (White 2006 P, s. 19). Følelsen af at være betydningsfuld for andre er altså afgørende for livskvaliteten. I følgende afsnit vil vi afgrænse begrebet livskvalitet og se på pædagogens rolle i arbejdet med at styrke den unges livskvalitet. Livskvalitet - ensomheden som trussel Livskvalitet er et begreb der, ligesom ensomhed, er subjektivt. Derfor kan det være svært at definere - men når vi taler om livskvalitet i forhold til unge, der føler sig ensomme, ser vi det som relevant at koble det til begreber som selvværd 6, relationer og fællesskaber. Det er særligt disse begreber, som pædagogen i sit arbejde skal styrke hos den enkelte unge. Selvværd Begrebet selvværd kan defineres som den subjektive oplevelse af eget værd og vurdering af, hvordan man præsterer i sociale sammenhænge (Spaten 2010, s ). Den unges oplevelse af eget værd hænger altså sammen med egne vurderinger - samtidig med at den unge vurderer sig selv i forhold til andre. Når den unge føler sig kronisk ensom, hænger det ofte sammen med et lavt selvværd, da den unge ikke får sine behov for social kontakt dækket. Dette kan føre til, at den unge ikke føler sig betydningsfuld. Ensomheden og det lave selvværd kan ifølge Mathias Lasgaard hurtigt blive en ond cirkel for den unge, da det lave selvværd kan føre til ensomhed, som kan føre til endnu lavere selvværd, som kan hænge sammen med, at den unge ikke indgår i relationer, der kan bekræfte dennes værd (Lasgaard 2007, s. 48). I programmet Ung og ensom på DR fortæller en ung kvinde, Louise, der i størstedelen af sit liv har følt ensomhed, at hun har fået mere selvværd efter hun er begyndt at komme på Ventilen, som er et mødested for unge der oplever ensomhed. Hendes øgede selvværd gør, at hun føler sig mindre 6 Vi bruger begrebet selvværd, velvidende at flere begreber, som selvtillid og selvbillede også er gældende for den unges livskvalitet. 15

17 ensom (DR , 13:32-13:47). Det, at Louise kommer ud blandt andre, styrker hendes selvværd og er dermed en styrkelse af hendes livskvalitet, som vi forstår den. Det er altså vigtigt for den unges livskvalitet, at denne har nogle nære relationer og et tilhørsforhold til en gruppe, hvor den unge kan få følelsen af at være noget værd for andre. Relationer Fysisk samvær med venner øger livskvaliteten (DR , 23:12). En vigtig faktor i den unges livskvalitet er altså at have nære relationer. Det kan både være i forhold til bl.a. familie, venner og kæreste. Hvis man ikke har nære relationer, kan det føre til oplevelsen af emotionel ensomhed. Ifølge psykolog Allan Holmgren er de relationer, den unge indgår i, af betydning for dennes livskvalitet (Holmgren 2014, s. 59). Vi ser den unge kvinde, Louise, fra programmet Ung og ensom være sammen med en veninde, hvor hun efterfølgende fortæller, hvor vigtigt det er for hende at snakke om sin følelse af ensomhed med veninden (DR , 22:39-23:07). Dette bekræfter os i vigtigheden af de nære relationer, der giver Louise muligheden for at tale om sine udfordringer. Louises følelse af ensomhed bliver mindsket i relationen med sin veninde, da denne er betydningsfuld, og at hun derfor kan snakke om de ting der er svære, som blandt andet ensomheden. Fællesskaber Følelsen af at være en del af et fællesskab er vigtig for alle, men i særdeleshed for den unge der oplever ensomhed. Hvis ikke man føler sig som en del af et fællesskab, kan den sociale ensomhed opstå. Et mødested som Ventilen giver mulighed for, at den unge der oplever ensomhed kan få adgang til et fællesskab, hvor denne ikke skal præstere og dermed over tid kan finde tryghed i at deltage og bidrage til fællesskabet (Pedersen 2014, s ). Denne uforpligtende adgang er væsentlig for den unge for at kunne opbygge selvværd, idet mødestedet er med til at den unge kan føle sig anerkendt og kan afprøve sine sociale færdigheder i et trygt fællesskab (Pedersen 2014, s ). Tilmed kan et sådant fællesskab danne tryghed og grundlag for et mere åbent fællesskab, hvor de unge kan sætte sig i hinandens sted, da de ofte har lignende udfordringer. Ud over at de unge møder andre ligesindede, møder de også nogle frivillige, som er tovholdere for 16

18 samværet mellem de unge, og som støtter dem i samværet med hinanden. Dette tydeliggør pædagogens rolle i at støtte interaktionen mellem unge. Den enkelte unge har mulighed for at føle sig mere betydningsfuld for andre i fællesskabet og dermed styrkes livskvaliteten. Et mødested som Ventilen er et af mange mulige fællesskaber, som den unge kan være en del af. I et sådant fællesskab er der en uforpligtende adgang, som ikke vil være gældende i andre fællesskaber den unge må være en del af i sin hverdag. Det kræver dog erkendelse af ensomheden og overvindelse for den unge at henvende sig i denne type fællesskaber. Selvværd, relationer og fællesskaber er alle centrale begreber i vores definition af livskvalitet. De hænger sammen på den måde, at selvværdet opbygges, hvis den unge har gode relationer og føler sig som en del af et fællesskab. Omvendt kan følelsen af at stå alene uden et tilhørsforhold til et fællesskab eller nære relationer tære på den unges selvværd. At styrke den unges livskvalitet er en væsentlig del af det pædagogiske arbejde, hvor pædagogen skal støtte den unges udvikling af sociale kompetencer og generelle trivsel i institutionen (Dagtilbudsloven 1,1). Dette kan pædagogen gøre ved brug af narrativ pædagogik, altså både i samtale og interaktioner i forskellige fællesskaber. Mettes fortælling om ensomhed Nedenstående afsnit er skrevet ud fra et interview med vores informant Mette, og bygger på viden, vi har fra et kvalitativt interview og uformelle samtaler med Mette samt retrospektive oplevelser. Mette er 23 år. Hun er opvokset med sin mor, far og to ældre søskende i Østjylland. Hun har et nært forhold til sin familie. Mette bor nu i København, hvor hun har et begrænset socialt netværk. Mette har en gymnasial uddannelse og har ambitioner om videregående uddannelse i fremtiden. På nuværende tidspunkt arbejder Mette på en café. Her lægger hun sin tid og energi og har derfor ikke overskud til at skabe netværk i andre fællesskaber. Mette føler sig ensom i sin hverdag. Følelsen af ensomhed har fulgt Mette gennem perioder af hendes ungdom og bliver forstærket i sociale sammenhænge med jævnaldrende. 17

19 Mette har haft følelsen af ensomhed over en længere periode i sit liv. Hun fortæller i interviewet, at følelsen startede, da hun gik på efterskole, hvor hun fik oplevelsen af ensomhed, når hun deltog i sociale sammenhænge, som f.eks. fester. Da Mette oplevede denne følelse af ensomhed, kunne den betegnes som situationel, da den opstod ud fra forandringer i hendes liv og i bestemte situationer. I Mettes tilfælde har den situationelle ensomhed udviklet sig til kronisk ensomhed, da Mette grundlæggende har en ensomhedsfølelse. Den ensomhed Mette beskriver, er primært den sociale ensomhed, da det er relationer til jævnaldrende og fællesskaber Mette savner i sin hverdag. Den emotionelle ensomhed optræder sekundært - i og med at Mette har et nært forhold til sin nærmeste familie og har få, tætte veninder. Mettes oplevelse af ensomhed forringer hendes livskvalitet, da hendes mangel på sociale relationer og tilknytning til fællesskaber ikke dækker hendes behov for social kontakt. Dette forringer hendes selvværd, da hun ikke føler at være noget værd for jævnaldrende. Altså er hendes selvopfattelse påvirket af dårlige erfaringer i samvær med jævnaldrende. I og med, at Mette passer et arbejde og har ambitioner om at tage en videregående uddannelse, er hun et eksempel på, hvordan ensomheden kan være en del af livet på trods af, at hun lever i et samfund, hvor mulighederne for at være en del af mange forskellige fællesskaber er ubegrænsede. Da Mette er 23 år, kommer hun ikke i naturlig kontakt med en pædagog i en typisk pædagogisk institution. Derfor vil vi i eksempler med Mette gennemgående antage, at hun er i samtale med en pædagog i en institution som Headspace. Vi bruger Headspace, da vi ser institutionen som sammenlignelig med en typisk pædagogisk institution, da de arbejder med samme formål - nemlig at styrke den unges livskvalitet. Headspace har fokus på samtalen og dermed den unges fortællinger om sig selv, hvor det blot vil være en del af den pædagogiske praksis i eksempelvis en klub. Vi bruger Mette som konkret eksempel gennem opgaven for at belyse, hvordan pædagogen kan anvende narrativ pædagogik i samtalen med Mette. Narrativ pædagogik - i samtale Den narrative pædagogik har fokus på de fortællinger, der danner rammen om den unge og dennes selvopfattelse, og på pædagogens indvirkning på den unges fortællinger (Riber 2005, s. 18

20 74). Med udgangspunkt i den narrative pædagogik har pædagogen mulighed for - gennem samtale og øvrig interaktion - at støtte den unge i at få nye forståelser af sig selv gennem nye og positive fortællinger om sig selv. Dette kalder White gen-forfattende fortællinger (White 2007, s. 89). De fortællinger, der er betydningsfulde i den unges fortællinger om sig selv, kan fastholde den unge i bestemte forståelser af sig selv, som kan svække livskvaliteten (Riber 2005, s ). Som en måde at få den unge til at fortælle nye og positive fortællinger om sig selv, bruger de på Headspace det, de kalder ressourcespotting, hvor der i samtalen med den unge er fokus på dennes kompetencer frem for udfordringer. Den unge skal altså få øje på sine ressourcer og bruge dem i sine betydningsfulde fortællinger. Dette kan den unge ikke gøre alene ud fra en socialkonstruktionistisk forståelse. Ifølge psykolog, Kenneth J. Gergen bygger denne forståelse på skabelsen af fortællinger, der bliver konstrueret i samspil med andre, i interaktionen, idet individet ikke kan skabe mening alene (Gergen 2005, s ). Virkeligheden bliver til virkelighed i det intersubjektive rum. I skabelsen af denne virkelighed er sproget væsentlig i forhold til at skabe mening, da det er gennem sproget, at man kan sætte ord på sine oplevelser (Riber 2005, s. 67). Dette kan man heller ikke gøre alene. Derfor kan pædagogen spørge ind til nogle forhold, der kan få den unge til at reflektere og sætte ord på sin oplevelse for at skabe mening. I vores interview med Mette spurgte vi, hvornår hun første gang havde en følelse af ensomhed, hvor hun efter noget refleksionstid fortalte, at det allerede var en følelse, hun kunne huske fra sin efterskoletid. Hun blev dermed klar over, at ensomheden er forårsaget af andet end det at flytte til København, som hun hidtil havde tænkt, som årsagen til hendes ensomhed. Vi vurderer, ud fra interviewet med Mette, at det blev mere tydeligt for hende, hvad der ligger til grund for hendes ensomhed, og at det ikke kun handler om hendes flytning. Dette skete i samtalen, da Mette fik sat ord på nogle forhold og blev stillet tilpas forstyrrende spørgsmål, der er spørgsmål som udfordrer den unge i selvrefleksion. Lektor, Jørgen Riber mener, at det er gennem forstyrrende spørgsmål, at pædagogen skaber nye muligheder - og dermed refleksioner - i den unges liv (Riber 2005, s ). For at føre det over til praksis i narrativ pædagogik er pædagogen altså, i samspil med Mette, med til at konstruere hendes virkelighed via tilpas forstyrrende spørgsmål, Mettes refleksioner og deres indbyrdes respons. Interaktionen er altså en forudsætning for, at den unge kan skabe 19

21 mening i og forståelse af sig selv i relationer og har indflydelse på, hvordan den unge italesætter sin oplevelse af ensomheden. Pædagogen i eksternaliserende samtale Michael White taler om den eksternaliserende praksis, hvor personen adskilles fra problemet og følelsen tingsliggøres. Eksempelvis kan følelsen af ensomhed beskrives, som noget der opleves, som en ting der kan tages afstand fra og ikke som en del af den unges personlighed (Holmgren 2010, s. 28). Ved brug af den eksternaliserende samtale giver pædagogen mulighed for, at den unge kan skabe refleksiv distance til problemet (Holmgren 2007, s ). Pædagogens rolle i at skabe refleksiv distance er at lytte og skabe trygge rammer for, at den unge har mod til at fortælle om sit liv. (Holmgren 2010, s ) Dette gør de på Headspace ved f.eks. at spille et spil med den unge. Dette giver tid og mulighed for at danne en relation, hvori den unge kan fortælle om dennes problematikker. I vores interview med Mette, fortæller hun, at hun ikke deltager i sociale sammenhænge med jævnaldrende - både fordi hendes netværk er begrænset i København, men også fordi hun ikke har overskud til at deltage i forskellige arrangementer med jævnaldrende. Hun bruger det meste af sin fritid på, at være hjemme, hvor hun ofte strikker eller løser kryds og tværs. Mette fortæller om sig selv, at hun, i sammenligningen med jævnaldrende, er kedelig og opfører sig som en gammel kone (citat, Mette). Disse fortællinger er nogle, Mette ofte bruger om sig selv, og dermed bliver de en del af hendes betydningsfulde fortællinger. Hun fastholder sig selv i fortællingerne, og det er derfor pædagogens rolle, i en eksternaliserende samtale, at støtte Mette i at skabe en refleksiv distance for at kunne gen-forfatte fortællinger, hun ud fra sin opfattelse af sig selv, er fastlåst i. Pædagogen kan gennem samtale stille Mette spørgsmål, der kan få hende til at reflektere over hendes opfattelser af sig selv og tale eksternaliserende om disse opfattelser. F.eks. kan pædagogen, efter at have hørt Mettes betydningsfulde fortællinger, stille spørgsmål som: Hvordan ser du en kedelig, gammel kone? Dette kan få Mette til at reflektere over egne svar og italesættelser omkring en gammel kone. Når man eksternaliserer og tingsliggør en gammel kone skaber det distance, og det kan gøre det lettere for Mette at reflektere over sin opfattelse af sig selv. Eksternaliseringen kan være med til at støtte Mette i, at gen-forfatte fortællingen om, at hun 20

22 er en kedelig, gammel kone - altså at hun får mulighed for at fortælle alternative fortællinger om sig selv. Det er særligt i sammenligning med hendes jævnaldrende, at Mette betegner sig som kedelig. For at skabe alternative fortællinger er det relevant for pædagogen i samtale med Mette at finde frem til, i hvilke sammenhænge hun interagerer med andre mennesker, hvor hun ikke føler sig kedelig. Ud fra vores kendskab til Mette og vores interview med hende ved vi, at hun føler sig bedst tilpas sammen med sin familie. Med denne information kan pædagogen i samtale med Mette spørge ind til hendes rolle i familien og finde ud af, hvad der gør hende godt tilpas, når hun er sammen med sin familie. Dette kan ydermere få Mette til at reflektere over, hvilke sociale kompetencer hun har i denne sammenhæng - og i samtalen støtte Mette i at overføre disse kompetencer til andre kontekster. På sigt kan de nye fortællinger styrke Mettes selvopfattelse og dermed identitet. Dette kan igen have indflydelse på hendes livskvalitet. Pædagogens rolle i at lytte I samtale kommer den narrative pædagogik til udtryk ved, at pædagogen skal lytte til den unges fortælling om sig selv - og ikke lave fortolkninger. I stedet prøver pædagogen at forstå og se det sagte som en lille del af den unges livshistorie, og som det, der kan siges i situationen og som en del af en større fortælling (Holmgren 2010, s ). Det er umuligt for pædagogen helt at undgå at fortolke på noget den unge siger, da man altid vil have forforståelser omkring det sagte og mennesket, man sidder overfor (Juul og Pedersen 2012, s. 70). De forforståelser pædagogen nødvendigvis har, skal denne forsøge at lægge fra sig for bedst muligt at være åben og lyttende til den unges fortællinger om sig selv. I samtale med Mette er det pædagogens rolle at lytte til det sagte og samtidig være opmærksom på, hvilke intentioner Mette har med det, hun fortæller. Dette kalder White dobbeltlytning. Ud over det sagte og intentionen har Mette nogle oplevelser og erfaringer, og det er ud fra disse, at hendes betydningsfulde fortællinger skabes. Disse fortællinger er dominerende for Mettes fortælling om sig selv. Pædagogens rolle er at give Mette mulighed for at gen-forfatte sine fortællinger, idet pædagogen må gå ud fra, at Mette har erfaringer med at være en del af et fællesskab. De erfaringer Mette har med at være en del af et fællesskab, kaldes det fraværende, men implicitte (White 2006 T, s ) (Holmgren 2015). 21

23 Pædagogen kan i samtale med Mette om, hvad der er svært i hendes liv, få indsigt i, hvad der er vigtigt i hendes liv (White 2006 T, s. 94). Mette fortæller os i interviewet, at hun ikke har lyst til at deltage i sociale arrangementer med jævnaldrende, da hun tænker at de synes hun er mærkelig, (citat, Mette) ikke bidrager med noget og derfor lige så godt kan lade være med at være der (citat, Mette). Mette kan altså føle sig anderledes i sammenhænge, hvor hun er sammen med jævnaldrende. Vi antager at Mette sidder i samtale med en pædagog. Her er det pædagogens rolle at være opmærksom på Mettes intentioner, ud fra det hun fortæller - og dermed lytte dobbelt, for at få en forståelse af, hvilke intentioner der gemmer sig bag det, hun fortæller. Pædagogen kan tolke at Mette, ud fra det hun fortæller, gerne vil have flere relationer til jævnaldrende - relationer, hvor hun ikke skal føle sig anderledes og mærkelig. Dette kan være Mettes intention ud fra det sagte i samtalen. Det er altså det, at få nye relationer, der er vigtigt i Mettes liv. Ud fra de intentioner pædagogen kan høre i Mettes fortælling, kan pædagogen fremhæve elementer fra fortællingen, der er væsentlige og afspejler, hvad der har betydning for Mette - som i dette tilfælde er, at hun ikke er en del af sociale fællesskaber (Holmgren 2008, s ). Denne proces kaldes bevidning, som handler om at være vidne til en anden persons fortælling om sig selv og væsentlige dele af livet (Holmgren 2008, s. 253). Bevidningen og kendskabet til Mette er vigtig for, at pædagogen kan støtte hende i at skabe nye betydningsfulde fortællinger om sig selv. Pædagogen som aktiv deltager i samtalen I bevidningen bør pædagogen være opmærksom på sin egen respons, da denne er med til at skabe mening for Mettes fortælling (Holmgren 2010, s. 56). I en samtale eller anden kommunikation vil der altid være en respons. (Holmgren 2010, s. 20) Ifølge antropolog Gregory Bateson kan mennesket ikke ikke-kommunikere 7 (Hermansen, Løw og Petersen, 2013, s. 74). Med dette mener vi, at pædagogen skal være opmærksom på sin verbale, såvel som non-verbale kommunikation i samtalen med den unge. Det er altså vigtigt at pædagogen er bevidst om egen respons, da det har betydning for, hvor tryg den unge er i relationen og dermed i samtalen. 7 Ifølge Bateson finder kommunikation sted hele tiden i menneskets relationer til hinanden. (Hermansen et al. 2013, s. 50). 22

24 Pædagogen er vidne til den unges gen-forfatning af fortællingen om sig selv. For at skabe den tryghed der er vigtig i relationen mellem pædagogen og den unge, er det ifølge centerchefen på Headspace, en måde i praksis at pædagogen, ud over at have en anerkendende tilgang til den unge bruger sig selv i samtalen. Dette kan pædagogen gøre ved at turde at dele ud af egne historier og erfaringer. Det er vigtigt, da det er med til at skabe rammer for, at den unge kan åbne op og fortælle om de ting, der er svære. Det, at den unge sidder overfor et menneske, der er interesseret og nysgerrig på den unge, har værdi for samtalen. På Headspace gør de brug af dette i samtaler, hvor der lægges vægt på, at den unge ikke skal føle at medarbejderen er mere end dem (citat, centerchef). Medarbejderne, på Headspace vil gerne fremstå som mennesker, der også kan have udfordringer - ligesom den unge. Derfor er det vigtigt, at medarbejderen også tør at fortælle om ting, der kan være svære, eller at de måske har lignende erfaringer fra deres eget liv. Eksempelvis kan Mette fortælle medarbejderen om hendes manglende tilhørsforhold i et fællesskab, og at hun føler sig alene i København, hvor hun har et begrænset netværk. Her kan medarbejderen fortælle, om dengang han selv flyttede hjemmefra, og hvordan det føltes for ham - dog uden at negligere Mettes oplevelse og fortælling. Medarbejderen kan ved brugen af sine egne erfaringer give Mette en følelse af ikke at stå alene med sin oplevelse. Her vælger medarbejderen at bruge private erfaringer, da han tænker, at det er det, der er mest givende i samtalen med den unge, for at skabe tryghed, og ikke blot bruge sine professionelle kompetencer i samtalen. Derfor er det vigtigt, at pædagogen gør brug af sine personlige og private erfaringer, samt sin intuition og situationsfornemmelse, og samtidig bevarer sin professionelle faglighed (Jappe 2010, s. 181). Narrativ pædagogik - deltagelsesmuligheder i fællesskaber Vi har indtil nu haft fokus på samtalen i den narrative pædagogik. En stor del af det pædagogiske arbejder handler om at støtte udviklingen af den unges sociale kompetencer (Dagtilbudsloven, 8). Dette kan pædagogen til dels gøre i samtalen, men derudover må pædagogen også have fokus på fællesskabet, og hvordan den unges deltagelsesmuligheder er til stede i forskellige fællesskaber. Headspace er en institution, der arbejder ud fra samtale, hvor den narrative metode bruges i specifikke interaktioner og er afgrænset i det fortrolige møderum. Hvis vi sidestiller det med et typisk klubtilbud, vil samtalen stadig være et vigtigt omdrejningspunkt i det pædagogiske arbejde 23

25 med unge, men der er andre fokusområder der også gør sig gældende i pædagogisk praksis. Det er ifølge Dagtilbudslovens 65, et krav til pædagogen, der arbejder i en klub, at denne udvikler den unges evne til at indgå i sociale relationer og fællesskaber. Dette sker i aktiviteter, hvor de unge er sammen om noget (Dagtilbudsloven, 65). For at den unge kan skabe relationer og indgå i fællesskaber, skal pædagogen skabe deltagelsesmuligheder for den unge gennem aktiviteter, som eksempelvis kan være at tegne, lave teater eller spille musik. I forhold til at se på den narrative praksis, som vi har mødt den på Headspace, er vores fokus på relationen mellem voksen og ung. Centerchefen på Headspace tydeliggjorde i interviewet, at relationen har stor betydning for samtalens udvikling, da der, i relationen, er mulighed for at pædagogen kan spørge ind til den unge på måder, man ikke ville kunne uden en relation. På Headspace arrangeres forskellige aktiviteter, der samler de unge i et fællesskab, hvor de kan øve sig i at være i sociale sammenhænge og dermed udvikle sociale kompetencer. Vi møder Albert i programmet Ung og ensom på DR, der ligesom Mette oplever kronisk ensomhed. Han fortæller, at ensomheden har fulgt ham i størstedelen af hans ungdomsliv. Albert går i gymnasiet, hvor han har svært ved at falde til og savner relationer til jævnaldrende - altså oplever Albert i særdeleshed social ensomhed (Madsen og Lasgaard 2014, s. 16). Han fortæller om sig selv, at han ikke besidder de nødvendige sociale kompetencer for at danne de relationer, som han ønsker. I praksis vil pædagogen i henholdsvis klubben og på Headspace sætte fokus på Alberts manglende sociale kompetencer på forskellige måder, afhængigt af hvilken kontekst pædagogen møder Albert i - altså hvilken institution han befinder sig i. I en institution som Headspace vil pædagogen tage udgangspunkt i Alberts betydningsfulde fortællinger om sig selv i forhold til ensomhed og hans manglende sociale kompetencer. Derudfra vil pædagogen stille spørgsmål, der kan få Albert til at reflektere og dermed fortælle alternative fortællinger om sig selv. I klubben vil pædagogen have mulighed for at observere Albert og dermed se, i hvilke sammenhænge han har brug for støtte til udvikling af sine sociale kompetencer. Den unge der føler sig ensom, føler sig ofte også ekskluderet fra et eller flere fællesskaber og mangler dermed et tilhørsforhold til en gruppe. For at blive en del af et fællesskab kræver det 24

26 sociale kompetencer hos den enkelte. Når den enkelte unge har oplevelsen af at være ensom, både socialt og emotionelt, vil de sociale kompetencer svækkes, idet den unge ikke får erfaringer i sociale fællesskaber (Madsen 2009, s. 18). Omvendt kræver fællesskabet at den unge bidrager og er aktivt deltagende, for at denne kan få følelsen af at være en del af fællesskabet. Ud fra et individperspektiv betyder denne deltagelse, at den unge må investere noget af sig selv i de sociale fællesskaber - men samtidig set ud fra fællesskabets perspektiv, må denne deltagelse ske ud fra fællesskabets præmisser (Pedersen 2009, s. 122). Den unge mand, Albert fra programmet Ung og ensom på DR fortæller, at han ikke er en del af et fællesskab i gymnasiet, og han mener selv, at han ikke besidder de nødvendige sociale kompetencer for at kunne bidrage - og dermed være en del af fællesskabet (DR, :35-05:51). Dette kan være med til, at han ikke henvender sig til sine klassekammerater, og dermed føler sig ensom i denne kontekst. I og med at ensomheden ofte kan hænge sammen med, at den unge har brug for støtte til udvikling af dennes sociale kompetencer, består pædagogens arbejde i at styrke disse kompetencer hos den unge. Dette kan blandt andet gøres gennem samtaler med den unge - hvor pædagogen skal lytte til den unges betydningsfulde fortællinger og derudfra støtte den unge i, at få flere forskellige fortællinger om sig selv. I eksemplerne med Albert og Mette bliver det særlig tydeligt, at det er i relationer til jævnaldrende, deres ensomhed kommer til udtryk. Med denne viden er en stor del af det pædagogiske arbejde i forhold til disse unge netop at skabe mulighed for relationer mellem de unge indbyrdes. Albert vil gerne have flere nære relationer i sin gymnasieklasse og styrke sine sociale kompetencer i fællesskabet. Albert såvel som Mette har begrænsede deltagelsesmuligheder i nogle af de fællesskaber, hvor deres jævnaldrende samles om aktiviteter, der ikke stemmer overens med deres interesser. Mette er ikke interesseseret i at gå til fester og drikke alkohol, som mange andre på hendes alder samles om, hvilket betyder, at hun ikke har samme muligheder for at være en del af fællesskabet. Det samme er gældende for Albert, som har fortællinger fra sin folkeskoletid, hvor drengene fra hans klasse samledes om interessen i at spille fodbold, hvor han stod på sidelinjen alene, fordi han ikke var interesseret i fodbold (DR , 11:10-11:33). Pædagogen må altså skabe deltagelsesmuligheder for unge som Mette og Albert, 25

27 hvor deres ressourcer er i fokus så de dermed kan blive en del af det i forvejen eksisterende fællesskab (Pedersen 2009, s ). Vi har nu defineret og belyst begreberne ensomhed og livskvalitet. Ydermere har vi redegjort for metoden til, hvordan pædagogen kan arbejde ud fra at afhjælpe ensomhed hos den unge ved brug af narrativ pædagogik. I følgende afsnit vil vi beskrive ungdommen i samfundet, og hvilke faktorer der er på spil for den enkelte unge, som oplever ensomhed, og hvilken betydning det kan have for identitetsdannelsen. Desuden samler vi op på pædagogens rolle i narrativ pædagogik i forhold til, hvilke handlemuligheder denne kan gøre brug af. Ungdom og identitet Identitetsdannelse er en livslang proces - men særligt i ungdomsårene er identitet et centralt begreb, da det er her den enkelte opbygger en bestemt identitet ud fra de sociale sammenhænge denne færdes i (Jerlang 2008, s. 79). Ifølge Giddens har det enkelte menneske i det senmoderne samfund selv ansvar for at skabe sammenhæng i sit liv, med de mange muligheder der finder sted. Den enkelte er derfor også selv ansvarlig for at skabe egen identitet, samtidig med at man er født ind i et samfundssystem (Jørgensen 2000, s. 171). Giddens taler om identitet i forhold til spændingen mellem individ og samfund. Han ser det senmoderne samfund som et system der, for at kunne reproducere sig selv, har forudbestemte normer og rammer, som den enkelte skal socialiseres ind i. Det er altså en forudsætning for individet i det senmoderne samfund at kunne tilpasse sig de normsæt, der er bestemt på forhånd (Kaspersen 2013, s. 455). Dette stiller Giddens sig kritisk overfor, da samfundets fastlagte normer, for den enkelte, kan være svære at bryde med, hvis den enkelte samtidig vil indgå i den samfundsstruktur, der finder sted. Dermed har den enkelte ikke frihed til at være selvstændig (Kaspersen, s. 455). Der er altså fra samfundets side krav til, at den enkelte bidrager, ud fra de forudsætninger og ressourcer denne har. Inden for den omtalte samfundsstruktur, har den enkelte frie valg - eksempelvis ved selv at kunne vælge sin karriere. Vi lever i dag i et multikulturelt samfund. Dette betyder, at der er flere kulturer og dermed forskellige måder at leve sit liv på, hvor den enkeltes identitet før i tiden - det Giddens 26

28 kalder det traditionelle samfund - var mere eller mindre skabt på forhånd. Den enkelte blev født ind i en familie, hvor livsformen var forudbestemt, hvor man i dag i større udstrækning selv kan vælge bl.a. sine omgivelser, karriere og ægtefælle. For unge i det senmoderne samfund er der krav fra samfundet om at tage en uddannelse, få et arbejde og være et socialt individ, der kan passe ind i fællesskaber (Giddens 1991, s ) (Giddens 1991, s ). Der er et øget pres på de unge, da de har frie valg i forhold til at forme deres identitet, hvem de gerne vil være, hvem de gerne vil omgås, hvilken livsstil de gerne vil leve ud fra, og hvilket slags job de gerne vil have. Det frie valg kan sætte pres på mange unge, som kan frygte, at de mange valgmuligheder kan betyde, at de ikke vælger rigtigt, idet at der i ethvert valg også er et fravalg. Den unge har selv ansvaret for de valg, denne træffer - og er samtidigt ved at lære at stå på egne ben (Jørgensen 2000, s. 164). Derfor kan det virke uoverskueligt for den unge at vælge - og dette kan øge den unges pres på sig selv. Kriser i ungdomslivet Ovenstående er en del af den proces, der sker i de stadier Erikson, i sin psykoanalytiske stadieteori, kalder henholdsvis ungdomsperioden og den tidlige voksenalder. Stadieteorien bygger på, at mennesket udvikler sig i forskellige stadier gennem livet. I hvert stadie opstår der såkaldte eksistenskriser (Jerlang 2008, s ). Disse kriser ser Erikson som udfordringer, der er nødvendige for identitetsdannelsen, og som den enkelte kan komme ud af og derfra videre til næste stadie (Jerlang 2008, s. 110). Vi forholder os i det følgende blot til de stadier, Erikson kalder ungdomsperioden og den tidlige voksenalder, velvidende at de tidligere stadier har betydning for identitetsdannelsen. Det er i forhold til Mettes alder og livssituation, at vi finder disse stadier relevante at inddrage. Da Mette er 23 år, har et arbejde, og udviklingsmæssigt er voksen, vurderer vi, at hun hører ind under den tidlige voksenalder. Hun har endnu ikke afsluttet de kriser i ungdomsperioden, der skaber identitetsforvirring. Derfor bevæger Mette sig i et spændingsfelt mellem de to stadier. I det stadie Erikson kalder ungdomsperioden, har særligt jævnaldrende stor betydning for identitetsudviklingen, da den unge sammenligner sig med sine omgivelser, bl.a. på arbejdet og til fritidsaktiviteter (Jerlang 2008, s ). Eksistenskrisen i dette stadie omhandler identitet overfor identitetsforvirring. Denne identitetsforvirring er en krise, hvor den unge ikke kan finde et fast 27

29 ståsted og ikke kan leve op til de samfundskrav, der finder sted. Den unge har desuden et ustabilt selvbillede (Jerlang 2008, s. 108) (Jørgensen 2000, s ). Mette har, siden hun afsluttede sin studentereksamen følt et pres i forhold til, at hun skulle starte på en videregående uddannelse, både fordi hendes jævnaldrende i omgangskredsen er startet på uddannelse og på grund af samfundets krav om uddannelse. Mette har altså sammenlignet sig med sine jævnaldrende, og det har skabt forvirring, da hun endnu ikke er klar over, hvilken retning hun skal gå i. Denne forvirring er i forhold til, hvad hun gerne vil, og hvilke kompetencer hun besidder. Dette er af betydning for Mettes selvbillede, altså hvordan hun oplever sig selv i forhold til hendes jævnaldrende. I stadiet, den tidlig voksenalder er fokus på arbejdslivet eller videregående uddannelse. Her er det særligt partnere i arbejdsmiljøet, fællesskabet og intime forhold der har betydning for den enkelte. Eksistenskrisen i dette stadie kalder Erikson for, intimitet over for isolation. Hvis den enkelte ikke oplever intimitet, kan det føre til isolation og dermed følelsen af ensomhed (Jerlang 2008, s. 112). Mette har et arbejde, hvor hun investerer meget energi, og hun har derfor ikke overskud til at danne nye relationer i København, hvor hun i forvejen kun har få veninder. Da Mette ikke får dækket sit behov for intimitet og involvering i og af andre mennesker, kan det føre til, at Mette oplever en isolationsfølelse, som er en afgørende faktor i hendes følelse af ensomhed. Mette oplever altså både eksistenskriser i forhold til hendes identitetsforvirring og isolationsfølelsen. Det er i særdeleshed i forhold jævnaldrende, at Mette føler sig anderledes, idet hun sammenligner sig med dem. Følelsen af identitetsforvirring og isolation er gældende for Mette i mange sammenhænge, men bliver forstærket, når hun interagerer i fællesskaber med andre jævnaldrende. Det er dog vigtigt at understrege at det ikke er i alle fællesskaber med jævnaldrende at Mette oplever dette i samme grad. Mette i sociale fællesskaber De forskellige fællesskaber Mette færdes i, kalder Giddens arenaer. Ifølge Giddens lever unge i det senmoderne samfund i mange forskellige sociale og kulturelle arenaer. Disse arenaer er betydningsfulde for identitetsdannelsen, idet den unge sammenligner sig med sine omgivelser og i særdeleshed med hinanden. Samtidig adskiller den unge sig fra disse omgivelser og forsøger at danne sin egen identitet i forhold til dem (Jørgensen 2000, s ). Dette har stor betydning 28

30 for selvopfattelsen og dermed identitetsdannelsen, da den enkelte former sin identitet ud fra de sociale kontekster, denne færdes i. Dermed mener Giddens at den unge forholder sig til sin egen identitet ud fra, hvordan denne agerer sammen med andre i forskellige arenaer. I hver arena vil der være bestemte betingelser og normer, den enkelte unge må tilpasse sig i, og dermed er de forskellige arenaer med til at forme den enkeltes kerneidentitet (Jørgensen 2000, s ). Nedenstående model er lavet med inspiration fra Giddens' teori om de forskellige arenaer. Model af Mettes sociale arenaer Nære relationer Jævnaldrende Familie Mette kerneidentitet Arbejde Modellen af Mettes sociale arenaer illustrerer, at Mettes identitet påvirkes og formes, af de arenaer hun indgår i. Kerneidentiteten forstår vi, som den unges oplevelse af sig selv. Den oplevelse, den unge har af sig selv, hænger sammen med dennes selvværd. Den sociale identitet er foranderlig og formes af de forskellige arenaer, som cirklerne illustrerer. Pilene går begge veje, da den unge påvirker arenaen, såvel som arenaen påvirker den unge. Altså når den unge deltager i et fællesskab - en arena - vil denne nødvendigvis bringe sig selv i spil og have en påvirkning på fællesskabets interaktioner, samtidig med at arenaen påvirker den unges sociale identitet (Pedersen 2009, s ). Den unges sociale identitet varierer altså, ud fra hvilke arenaer denne befinder sig i. Så der er forskel på Mettes sociale identitet, når hun eksempelvis er på arbejde, 29

31 sammen med sin familie, og til arrangementer med jævnaldrende. I følgende afsnit bruger vi primært viden fra retrospektive, uformelle samtaler med Mette. Mette på arbejde: Mette har en kerneidentitet, som består i, hvordan hun oplever sig selv. Når Mette er på arbejde påtager hun sig en bestemt rolle ud fra arbejdspladsens forventninger til hendes professionelle identitet, og de normer der er gældende for arbejdspladsen. Den rolle Mette påtager sig bliver en del af hendes identitet, når hun er på arbejde. På arbejdet kan Mette lære noget om sig selv, ud fra situationer, hvor hun skal bringe sig selv i spil, og tage disse erfaringer med sig i sin kerneidentitet. Mette har eksempelvis på arbejdspladsen oplevet, at hendes chef over en længere periode har været sygemeldt, og hun har derfor fået et stort ansvar og er blevet anerkendt for sin indsats på sit arbejde. I denne situation har Mette erfaret, at hun er god til at danne sig et overblik i stressede situationer og det, at hun oplever anerkendelse kan være med til at øge hendes selvværd og dermed blive en betydningsfuld fortælling for hende. Det er pædagogens rolle i samtalen, at få Mette til at reflektere og blive klar over disse kompetencer og dermed støtte hende i, at gen-forfatte nye, positive fortællinger om sig selv i arbejdssammenhæng. Mette og nære relationer: Uanset hvilken arena Mette er en del af, vil hun tilpasse sig de normer og samværsformer, der finder sted i den gældende arena. På samme måde, når Mette er sammen med sin familie eller nære veninder, vil hun tilpasse sig nogle af de normer, der finder sted. I familien er en del af hendes identitet, rollen som lillesøster og yngste datter. I sammenhænge, hvor Mette er sammen med sin familie, føler hun sig godt tilpas, og der vil ikke være samme forventninger til hendes tilstedeværelse, som der f.eks. vil være i en arbejdssammenhæng. Det er i sammenhænge som disse, hvor Mette kan være sig selv og føle sig anerkendt for den hun er og f.eks. løse en kryds og tværs, hvis det er det, hun har brug for. Hun føler sig dermed ikke på samme måde anderledes i disse sammenhænge, idet hendes selvværd styrkes, og hun bliver anerkendt for sine fritidsinteresser. Her kan hun få følelsen af at være en del af et fællesskab og dermed kan sammenhænge som disse være med til at styrke Mettes livskvalitet. I samtalen med pædagogen kan denne, ved at skabe refleksiv distance, få Mette til at reflektere over situationer som disse for at sætte ord på, hvad hun ønsker fra et fællesskab. 30

32 Mette og jævnaldrende: I forhold til arenaer, hvor Mette er i interaktion med andre jævnaldrende, skal hun også tilpasse sig de sociale normer, der finder sted i disse arenaer. Eksempelvis har Mette erfaret, at når hun er til fester med jævnaldrende, føler hun sig anderledes og ikke som en del af fællesskabet. Mette har svært ved at tilpasse sig i de fællesskaber unge samles i. Hun føler sig anderledes og kedelig, fordi hun ikke passer ind i de normer, der er til stede i denne type arena. Dette gør, at hun bliver udfordret på sine sociale kompetencer. De erfaringer Mette gør sig med denne type arena, hvad enten de er positive eller negative, er med til at forme hendes identitet, da det bliver tydeligt for hende, hvem hun er i forhold til andre. Med fokus på sociale kompetencer, vil pædagogen skabe deltagelsesmuligheder i sådanne fællesskaber for at støtte Mette i udviklingen af sociale kompetencer. Hermed kan Mette få nye og positive fortællinger om sig selv i arenaer med jævnaldrende, hvor hun ofte kan have en følelse af isolation, der forstærker hendes mangel på selvværd og dermed hendes ensomhedsfølelse. Modellen viser, at Mette har mange forskellige sider af sin identitet, som kommer til udtryk på forskellige måder - alt afhængigt af, hvilken arena og kontekst, hun er i. Dette har betydning for hendes selvopfattelse, da hun konstruerer sin identitet, ud fra interaktionen med sine omgivelser i de forskellige arenaer. I takt med disse erfaringer udvikler Mette sin kerneidentitet ud fra sine sociale identiteter, og dette bliver Mettes fortælling om sig selv, hvori hendes selvopfattelse kommer til udtryk (Jørgensen 2000, s ). I Mettes fortællinger om sig selv, kommer hendes eksistenskriser, som Erikson kalder dem, til udtryk. Det er netop i disse kriser, at pædagogen i samtalen med Mette, skal støtte hende i, at fortælle nye, betydningsfulde og positive historier om sig selv. I forhold til at Mette oplever identitetsforvirring og isolationsfølelse, kan pædagogen støtte Mette i at finde de kontekster, hvor hun har succesoplevelser i et fællesskab. Her kan pædagogen blandt andet spørge ind til Mettes arbejde eller familierelationer, hvor vi ved at Mette har positive erfaringer med at være. Det er altså her, pædagogen kan starte samtalen med Mette i at skabe gen-forfattende fortællinger. Pædagogen må være dobbeltlyttende og dermed lytte til Mettes intentioner i hendes fortællinger. Mette fortæller, at hun lige så godt kan lade være med at være der (citat, Mette), og ud fra det kunne hendes intention være, at hun ikke ønsker at være i netop de fællesskaber, hvor der drikkes alkohol. Det betyder ikke nødvendigvis, at Mette ikke ønsker at være i andre fællesskaber med 31

33 jævnaldrende. Det er i sammenhæng med andre, at identitet formes. Hvis den unge oplever social ensomhed er det svært at udvikle sin identitet, da det er sammen med andre, at denne udvikler sociale kompetencer og bliver mere bevidst om egen identitet. Hvis den unge er socialt ensom, er det ofte fordi, denne har et begrænset netværk og dermed ikke er en del af mange forskellige arenaer. Det, at den unge kun færdes i få arenaer og dermed ikke får en nuanceret forståelse af sine sociale identiteter, kan påvirke dennes identitet. Ydermere kan den unge føle sig ensom i sin identitetsdannelse, idet forventninger ikke stemmer overens med behovet for sociale relationer. I den unges betydningsfulde fortællinger om sig selv i relationer til andre er det ud fra de arenaer den unge færdes i, at denne får en større forståelse af sig i relation til andre. Opsamling af pædagogens rolle og handlemuligheder i praksis Når den unge føler sig ensom, hænger det ofte sammen med et dårligt selvværd, og at den unge har brug for støtte til udvikling af sociale kompetencer. I det at have dårligt selvværd, ligger at den unges betydningsfulde fortællinger om sig selv ofte omhandler svagheder og dermed er negative. Her skal pædagogen støtte den unge i at gen-forfatte mere positive fortællinger om sig selv både i form af samtale og udvikling af sociale kompetencer ved deltagelse i forskellige fællesskaber. Det er afgørende, at den unge kan færdes i forskellige former for fællesskaber, som er med til at forme identiteten, for at den unge kan gen-forfatte positive fortællinger om sig selv i relation til andre. Pædagogen har en vigtig rolle i forhold til at støtte den unge i at deltage i fællesskaber, f.eks. ved at planlægge spilleaftener og koncerter, hvor pædagogen skaber rammerne for at den unge indgår i forskellige fællesskaber med andre jævnaldrende. Det er pædagogens rolle at varetage de funktioner det er, at kunne samtale og planlægge aktiviteter med unge. I den narrative praksis kan pædagogen gøre brug af forskellige metoder, der alle har til formål at få den unge til at skabe relationer og nye, betydningsfulde fortællinger om sig selv. De følgende metoder vi vil gøre rede for i dette afsnit er en opsamling af de handlemuligheder, vi 32

34 har givet eksempler på løbende i opgaven. Vi har tidligere nævnt klubtilbud som en mulig institution, hvor pædagogen kan gøre brug af narrativ pædagogik og vil i disse metoder bruge en dreng i en fritidsklub som eksempel. Ressourcespotting: En metode i den narrative pædagogik er ressourcespotting, hvor pædagogen i samtalen med den unge skal støtte denne i at tage udgangspunkt i sine ressourcer frem for udfordringer. Pædagogen kan i en situation, hvor den unge fortæller, at han ikke har nogen venner, påpege, at han ofte er sammen med en anden dreng fra klubben. Derudover kan pædagogen i en konkret situation med drengen, hvor han har været legitim perifer deltager i en fodboldkamp med en gruppe drenge, anerkende hans henvendelse til drengegruppen og tage udgangspunkt i det i forhold til, hvordan han fremadrettet kan være en del af fællesskabet i drengegruppen. Ydermere kan pædagogen i samtalen få drengen til selv at sætte ord på sine ressourcer ved at spørge ind på en måde, så drengen reflekterer over disse. Dette kan eksempelvis gøres i spørgsmål som: Hvorfor tror du, at de andre drenge spurgt om du ville være med til at spille fodbold? Her får drengen mulighed for, i sin refleksion, selv at sætte ord på sine ressourcer - det at han har et stort kendskab til fodbold og er en de andre har lyst til at være sammen med. Eksternalisering: Pædagogens handlemuligheder i forhold til eksternalisering er at stille spørgsmål til drengen, ud fra hans fortællinger af ensomheden som et problem (Holmgren 2010, s. 28). Ved at tingsliggøre ensomheden kan drengen få mulighed for at skabe refleksiv distance (White 2007, s ). Drengen fortæller om sin oplevelse af ensomhed, og herudfra kan pædagogen eksempelvis spørge: Hvordan ser du ensomhed? Pædagogen kan derudover gøre ensomheden visuel og stille spørgsmål, der får drengen til at se ensomhed som en følelse, han kan få - og ikke som en del af, hvem han er. I denne sammenhæng kan pædagogen også stille tilpas forstyrrende spørgsmål for at skabe nye muligheder for refleksioner hos drengen (Riber 2005, s ). De tilpas forstyrrende spørgsmål justeres, afhængigt af hvilken ung pædagogen er i samtale med, og hvordan relationen mellem pædagogen og den unge er. Eksempelvis kan pædagogen stille spørgsmål, der fra drengens perspektiv kan virke provokerende, men samtidig kan udfordre ham på en måde, der efterlader refleksion. Dobbeltlytning: Når pædagogen i samtalen med drengen lytter til det helt konkrete, han fortæller 33

35 - samtidig med at lytte til de bagvedliggende intentioner, kaldes det at dobbeltlytte. Da det er ud fra det drengen fortæller i samtalen, at pædagogen kan få øje på hvad der er vigtigt i hans liv, er denne dobbeltlytning vigtig i den narrative pædagogik (White 2006 T, s ). Da pædagogen i klubben ofte har en relationen og et kendskab til den unge, der går forud for samtalen, vil pædagogen med fordel kunne gøre brug af dette kendskab i samtalen. Hvis drengen for eksempel fortæller, at han er træt af hele tiden at være sammen med den ene nære ven, han har, vil pædagogen kunne finde frem til at han har en intention om, at få flere nære relationer, ud over den ven har allerede har. Herfra kan pædagogen komme med forslag til handlemuligheder til, hvordan den unge kan danne flere venskaber i klubben. Fokus på fællesskaber: Pædagogen er opmærksom på at skabe deltagelsesmuligheder for drengen, hvor han bliver støttet i sine sociale kompetencer. Dette kan gøres i aktiviteter, hvor han inddrages og har mulighed for at bidrage ud fra sine ressourcer. Fællesskabet har betydning for den unges udvikling af sociale kompetencer, og pædagogen skal tilgodese den unge såvel som fællesskabet i aktiviteten. Drengen bruger meget af sin tid i klubben på at spille FiFA på playstation. Pædagogen kan ud fra det planlægge en aktivitet, der inddrager hans interesse for fodbold på en måde, hvor hans interaktion med andre unge i klubben er i fokus. I en samtale mellem pædagogen og den unge sker der altid en bevidning, da pædagogen er vidne til den unges fortællinger (Holmgren 2008, s. 253). I denne bevidning er der altid en respons, både i forhold til den verbale og nonverbale kommunikation (Holmgren 2010, s. 56). Det kan gavne samtalen og den unges selvopfattelse, hvis pædagogen bruger egne erfaringer. For eksempel fortæller den unge, at han føler sig ensom og er meget alene i klubben. Pædagogen kan i samtalen fortælle om egne erfaringer med ensomheden og derudfra komme med handlemuligheder, og ud fra dette spørge ind til den unges forslag til handlinger, der giver mening for den unge. Dermed kan den unge få en følelse af ikke at stå alene med sin ensomhed og samtidig få redskaber til, hvordan han kan skabe relationer til andre. 34

36 Ovenstående metoder kan anvendes i klubben og i andre pædagogiske sammenhænge. Vores informant, Mette, der er gennemgående for opgaven, vil ud fra hendes alder og livssituation ikke komme i berøring med pædagogen i en institution som for eksempel en klub. Mette ville, for at få hjælp, kunne henvende sig til et sted som Headspace, som vi anser som en institution, der kan varetage nogle af de tilsvarende pædagogiske opgaver som pædagogen i en klub ville kunne. Headspace 8 er dog begrænsede i mødet med den unge, da omdrejningspunktet for deres praksis er den individuelle samtale, hvor mødet er afgrænset, da de blot ser den unge i samtalen og ikke i relationer til andre jævnaldrende. Derfor mener vi ikke, at det sociale aspekt er gældende på samme måde som i en typisk pædagogisk institution som f.eks. i en klub eller et mødested som Ventilen, hvor den unge mødes med andre for at danne relationer i fællesskabet. Perspektivering Den narrative pædagogik er en pædagogisk metode, der kan anvendes i forskellige kontekster og med alle målgrupper i pædagogisk praksis. Hvor vi gennemgående i opgaven har haft fokus på unges oplevelse af ensomhed, hvor samtalen er central, vil samtalen for en yngre målgruppe ikke i samme grad være meningsfuld, da samtale kræver refleksion og koncentration. I en børnehave kommer den narrative pædagogik til udtryk gennem fortællinger ud fra en aktivitet og anden uformel samtale, som begge styres af pædagogen. Her kan samtalen komme til udtryk gennem aktiviteten. Denne aktivitet kan være et dukketeater, hvor pædagogen tager udgangspunkt i en problematik som ensomhed, hvis et eller flere børn i institutionen oplever dette. Pædagogen skal ikke nødvendigvis italesætte ensomheden, men sætte fokus på den via andre følelser eller begreber, som børnene har en forståelse af og selv kan sætte ord på. Dette kan eksempelvis være venskaber. I dukketeateret kan pædagogen i samspil med børn, bruge dukkerne som redskab til at skabe en fortælling. Undervejs i aktiviteten kan pædagogen stoppe op og spørge børnene til råds i forskellige dilemmaer, der udspiller sig i fortællingen. På denne måde skaber pædagogen et muligt refleksionsrum og dermed en mulig samtale omkring et aktuelt dilemma i børnegruppen. 8 Der findes ud over Headspace også mødesteder som Ventilen og Klub X, som er tiltag, hvor ensomme unge kan mødes i et fællesskab med andre unge med lignende udfordringer. 35

37 Dukketeater-aktiviteten kan udover det nævnte refleksions- og samtalerum være en aktivitet, hvor pædagogen kan skabe deltagelsesmuligheder for børn, der oplever social ensomhed. Det kan både være en mulighed til at afhjælpe det enkelte barns oplevelse af ensomhed, samtidig med at alle børn i børnehaven kan få erfaringer i fællesskabet. Pædagogen kan bruge aktiviteten, blandt andre aktiviteter, både som konfliktløsende og forebyggende aktivitet - afhængigt af, hvordan ensomheden optræder i børnehaven. Diskussion I vores forsøg på at afgrænse ensomheden har vi gjort rede for den situationelle, forbigående og kroniske ensomhed. I opgaven har vores primære fokus været på den kroniske ensomhed, da denne er mest relevant for analysen af vores informant Mette. Denne opdeling af ensomheden er i pædagogisk praksis egentlig problematisk, idet pædagogen, ud fra en fænomenologisk og narrativ tilgang altid vil anerkende følelsen af ensomhed, uanset omfanget. Pædagogen må altså tage udgangspunkt i den enkelte unges oplevelse og fortælling af ensomheden, ved at tilsidesætte egne forforståelser af følelsen og lytte til det sagte i samtalen. Ensomheden er individuel og vil derfor være en udfordring for den der føler den, uanset om den er situationel, forbigående eller kronisk. Det er ikke pædagogens ansvar at vurdere ensomheden og skelne mellem alvorligheden af den, men derimod at anerkende følelsen og planlægge fremadrettede handlemuligheder med den unge. Ensomheden skal altså tages alvorligt uanset omfang, da det er en følelse der ikke er målbar. Det er ikke en prioritet i vores samfund at indrette institutioner hvor unge, såvel som voksne, der føler sig ensomme, kan komme i berøring med en pædagog. På baggrund af samfundsstigningen af unge og voksne der føler sig ensomme, vil en pædagogisk indsats og dermed institution være at foretrække. Vi har haft udfordringer med at placere vores informant, Mette i en pædagogisk kontekst, da hun ikke hører under en målgruppe som indgår i en typisk institutionssammenhæng. Derfor har vi brugt eksempler som Headspace og Ventilen som mulige institutioner for Mette at kunne henvende sig til. Fælles for disse institutioner er, at personalet primært er frivillige. I vores feltarbejde på Headspace blev vi klar over at faglighed ikke er en afgørende faktor i samtale med 36

38 en ung. Det fastansatte personale er uddannet inden for et humanistisk område, men de fleste øvrige medarbejdere er frivillige. På Headspace, prioriterer de, som tidligere nævnt, at det er mennesket overfor mennesket, og dermed ikke faglige kompetencer der er i fokus, men vil den optimale institution ikke være at arbejdet med voksne og unge der føler sig ensomme varetages af et personale bestående af pædagoger? At se det andet menneske og bringe sig selv i spil i samtale, er en menneskelig egenskab og ikke nødvendigvis en tillært faglighed. På Headspace bruger flere af de frivillige personlige erfaringer, der kan få de unge til at identificere sig med den frivillige. Dette er væsentligt i relationsdannelsen og tilliden til den frivillige, og har dermed positiv indvirkning på samtalen. Vi sætter dog spørgsmålstegn ved Headspaces måde at anskue arbejdet med ensomhed på, da vi mener at pædagogens kompetencer vil være en fordel. De kompetencer vi her vil fremhæve er at støtte den unge i gen-forfatningen af nye og positive fortællinger om sig selv i samtale, hvor pædagogen anerkender den unges følelser af ensomhed. Ydermere at skabe deltagelsesmuligheder i et fællesskab og dermed støtte udviklingen af den unges sociale kompetencer via igangsættelse af forskellige aktiviteter. Derfor ser vi en pædagogisk institution som mulighed for at reducere stigningen af ensomhed blandt unge og voksne, da pædagogens kompetencer i dannelsen af fællesskaber er afgørende. Pædagogens faglighed er altså essistentiel i arbejdet med ensomme unge og voksne. Konklusion Vi har, for at besvare vores problemformulering, fundet det nødvendigt at afgrænse ensomhedsbegrebet og har defineret dette som en følelse, der opstår når ens sociale behov ikke stemmer overens med ens faktiske sociale relationer. For at forstå ensomheden og hvordan den kan komme til udtryk har vi beskrevet den forbigående, situationelle og kroniske ensomhed som belyser omfanget af den enkelte unges ensomhed. Desuden har vi beskrevet den emotionelle og sociale ensomhed som forskellige grunde til at den enkelte unge kan få følelsen af ensomhed. Disse måder at anskue ensomheden er for pædagogen en måde at forstå den unges oplevelse af følelsen, og tage udgangspunkt i den. Dette er et af hovedformålene i den narrative pædagogik, som bygger på tanken om at problemet og personen er adskilt. I forhold til den narrative 37

39 pædagogik kan samtalen som vi kender den fra den narrative terapi ikke stå alene, men skal ses i sammenhæng med pædagogens arbejde i at udvikle sociale kompetencer hos den unge, der føler sig ensom. Grundideen med den narrative pædagogik er at give den unge muligheder for at genforfatte nye betydningsfulde fortællinger om sig selv - både i samtalen og i praksis gennem sociale erfaringer. Disse sociale erfaringer får den unge, ved at være deltagende i et fællesskab. Her er det pædagogens rolle at skabe deltagelsesmuligheder for, at den unge kan udvikle sociale kompetencer. Sociale kompetencer er en nødvendighed for at kunne blive en del af fællesskaber og danne relationer. Livskvalitet har vi defineret ud fra følgende begreber: selvværd, relationer og fællesskaber. Disse begreber hænger sammen, da selvværdet kan opbygges hvis den unge har gode relationer og tilknytning til et eller flere fællesskaber. For at styrke den unges livskvalitet må pædagogen støtte den unges udvikling af sociale kompetencer og dermed skabe deltagelsesmuligheder i fællesskaber, som også giver mulighed for at danne sociale relationer. Hvis den unge ikke oplever disse relationer vil ensomheden være en trussel mod den unges livskvalitet. Vi har gennemgående i opgaven brugt vores informant, Mette, der oplever følelsen af ensomhed. Vi ser Headspace som et bud på en institution Mette kan henvende sig til, da hendes alder og livssituation taget i betragtning betyder, at hun ikke nødvendigvis kommer i berøring med pædagogen. Derfor vil pædagogiske institutioner der varetager unge og voksne der føler sig ensomme være gavnligt for vores samfund. Den unge former sin identitet ud fra de fællesskaber, arenaer, denne indgår i. Vores model illustrerer at de sociale identiteter formes af de arenaer den unge indgår i og varierer i forhold til hvilken arena den unge befinder sig i. Dette har påvirkning på kerneidentiten, som er den unges oplevelse af sig selv. De fællesskaber den unge indgår i har betydning, da de er med til at forme identiteten, og den unges oplevelse af sig selv i relationer. 38

40 Den narrative pædagogik er altså en metode til at afhjælpe den unges ensomhed og dermed styrke livskvaliteten. I samtale med den unge har vi belyst nogle metoder for at opnå målet om at støtte den unge i at gen-forfatte nye og positive fortællinger om sig selv i relationer. Pædagogen er vidne til den unges betydningsfulde fortællinger og kan via sine responser støtte den unge i disse gen-forfatninger. Pædagogiske metoder i samtalen er bl.a. ressourcespotting, hvor pædagogen støtter den unge i at få øje på sine ressourcer, eksternalisering, hvor pædagogen støtter den unge i at skille problemet fra sin personlighed og dobbeltlytning, hvor pædagogen, ud over at lytte til det sagte i samtalen også lytter efter hvilke intentioner den unge har med det sagte. Hertil kommer, at pædagogen, med udgangspunkt i samtalen støtter den unge i at skabe deltagelsesmuligheder i fællesskabet gennem aktiviteter med andre, for at denne kan få tilknytning til et eller flere fællesskaber og dermed også kan danne sociale relationer. I dette kan den unge opnå relationer der dækker dennes behov for social kontakt, som i bedste tilfælde kan mindske følelsen af ensomhed. 39

41 Litteraturliste Bøger: Brinkmann, Svend (2014): Det kvalitative interview, 1. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Giddens, Anthony (1991): Modernitet og selvidentitet, Hans Reitzels Forlag. Side Hansen, Mogens et al. (2006): Psykologisk pædagogisk ordbog, 15. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Hastrup, Kirsten, et al. (2011): Kulturanalyse - kort fortalt, 1. udgave, Samfundslitteratur, Frederiksberg. Side Hermansen, Mads et al. (2013): Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer, 3. udgave, Akademisk Forlag. Side Holmgren, Allan (2014): Intentioner er mere interessante end følelser - narrativ samtalepraksis med unge, der er ramt af ensomhed. I: Pedersen, Karen Lerstrup (red.) (2014): Ensom men ikke alene - en antologi om unge og ensomhed, Ventilen, København. Side Holmgren, Allan (2010): Narrativ pædagogik - det handler om livskraft. I: Holmgren, Anette (red.) (2010): Fra terapi til pædagogik - en brugsbog i narrativ praksis, 1. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Holmgren, Anette (2008): Terapifortællinger - narrativ terapi i praksis, 1. udgave, 1. oplag, Dansk psykologisk Forlag. Side

42 Holmgren, Allan: Terapi som en rejse i identitetens landskab. I: White, Michael (2007): Kort over narrative landskaber, 1. udgave, 3. oplag, Hans Reitzels Forlag. Jacobsen, Bo et al. (2010): Fænomenologi. I: Brinkmann, Svend og Tanggard, Lene (red.) (2010): Kvalitative metoder - en grundbog, 1. udgave, 4. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Jappe, Erik (2010): Håndbog for pædagogstuderende, 9. udgave, 1. oplag, Bogforlaget Frydenlund. Side Jerlang, Espen (red.) (2008): Udviklingspsykologiske teorier, 4. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Juul, Søren (2012): Fænomenologi. I: Juul, Søren og Pedersen, Kirsten Bransholm (red.) (2012): Samfundsvidenskabernes videnskabsteori - en indføring, 1. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Jørgensen, Per Schultz (2000): Identitetsdannelse i ungdomstiden. I: Brørup, Mogens et al. (red.) (2000): Den nye psykologihåndbog, 2. udgave, 2. oplag, Gyldendal Uddannelse, Nordisk Forlag A/S. Järvinen, Margaretha (2005): Interview i en interaktionistisk begrebsramme. I: Järvinen, Margaretha og Mik-Meyer Nanna (red.) (2005): Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag. Kaspersen, Lars Bo (2013): Anthony Giddens. I: Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo (red.) (2013): Klassisk og moderne samfundsteori, 5. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Koch, Ida og Bryld, Tine (2007): Der er bare ikke rigtig nogen - om at arbejde med unge uden netværk, I: Wiborg, Annette (2007): Der er bare ikke rigtig nogen - en antologi om unge og ensomhed, Ventilen, København. 41

43 Lasgaard, Mathias (2007): Et ungdomsliv på egen hånd - introduktion til forskning i ensomhed blandt unge. I: Wiborg, Annette (2007): Der er bare ikke rigtig nogen - en antologi om unge og ensomhed, Ventilen, København. Madsen, Bent (2009): Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. I: Pedersen, Carsten et al. (red.) (2009): Inklusionens pædagogik, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Madsen, Katrine Rich og Lasgaard, Mathias (2014): Ensom, men ikke alene - viden om et ungdomsproblem. I: Pedersen, Karen Lerstrup (red.) (2014): Ensom men ikke alene - en antologi om unge og ensomhed, Ventilen, København. Nielsen, Maria Bergmann (2014): Forord. I: Pedersen, Karen Lerstrup (red.) (2014): Ensom men ikke alene - en antologi om unge og ensomhed, Ventilen, København. Pedersen, Carsten (2009): Den pædagogiske sag - et socialt inkluderende perspektiv. I: Pedersen, Carsten et al. (red.) (2009): Inklusionens pædagogik, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Pedersen, Karen Lerstrup (2014): Jeg er gladere, når jeg har været hernede - om hvordan det er at komme i Ventilens mødesteder. I: Pedersen, Karen Lerstrup (red.) (2014): Ensom men ikke alene - en antologi om unge og ensomhed, Ventilen, København. Side Riber, Jørgen (2005): Forstået og forstyrret - om systemisk og narrativ pædagogik, 1. udgave, 4. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Schjørring, Camilla Weber et al. (2010): At forstørre og forstærke initiativer - bevidningsresponser i pædagogisk praksis. I: Holmgren, Anette (red.) (2010): Fra terapi til pædagogik - en brugsbog i narrativ praksis, 1. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. 42

44 Spaten, Ole Michael (2010): Unges selvopfattelse - køn, udvikling, forældre og identitet, 1. udgave, 1. oplag. Side White, Michael (2007): Kort over narrative landskaber, 1. udgave, 3. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side White, Michael (2006 T): Narrativ teori, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side White, Michael (2006 P): Narrativ praksis, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Wistoft, Karen (2012): Trivsel og selvværd - mental sundhed i skolen, 1. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Side Elektroniske kilder: Eiberg-Madsen, Misja (2003): Ensomhed blandt unge vokser epidemisk. I: Kristeligt Dagblad.dk 24. november Hjemmeside, Ventilen, : Holmgren, Allan: Den fraværende, men implicitte. I: 16. Psykolog nyt, nr. 9. Fundet Larsen, Tine Bjerre (2003): Det ensomme opgør. I: Kristeligt Dagblad.dk 28. november Lind, Anton (2015): Forsker: Ensomme unge har det særligt svært På: Dr.dk 04. maj

45 Retsinformation, , Dagtilbudsloven 8: Retsinformation, , Dagtilbudsloven 65: Retsinformation, , Serviceloven 1,1: Retsinformation, , Serviceloven 1, stk. 2: TV-udsendelser: Ung og ensom (2015): DR maj. kl min. Ung og ensom (2015): DR maj. kl min. 44