Samfundets uddannelsessystem Lars Qvortrup 1

Transkript

1 Samfundets uddannelsessystem Lars Qvortrup 1 I foråret 2002 udkom det sandsynligvis sidste store, efterladte manuskript af den tyske sociolog Niklas Luhmann, der døde i 1998 i en alder af halvfjerds år. Manuskriptet er en næsten færdiggjort analyse af det moderne samfunds uddannelsessystem. Das Erziehungssystem der Gesellschaft hedder bogen. Bortset fra at værket er ét i rækken af analyser af det moderne samfunds uddifferentierede funktionssystemer, baserer det sig på en livslang interesse for uddannelse hos Luhmann, som blandt andet kom til udtryk i den serie af bøger fra 1982, 1996, 1990 og 1992, som han redigerede sammen med Karl Eberhard Schorr: Zwischen Technologie und Selbstreferenz, Zwischen Intransparenz und Verstehen, Zwischen Anfang und Ende og Zwischen Absicht und Person. Forhistorien Luhmann blev ansat som professor ved det dengang nye universitet i Bielefeld i Hans forudgående universitetskarriere var kort. Først i 1967 var han i en alder af fyrre år blevet tilknyttet universitetet i Münster. Forud var gået en karriere i den offentlige forvaltning. Ved ansættelsen i Bielefeld skulle han udfylde et af de dengang nye evalueringsskemaer for medarbejdere, som siden er blevet en tilsyneladende fast procedure. Man skulle jo have nogle resultatmål, som man kunne måle den efterfølgende performance på. Svarene på de tre overordnede spørgsmål lød som følger: Forschungssprojekt? En teori om samfundet. Dauer? Tredive år. Kosten? Keine! I de første år af sin ansættelse skitserede Luhmann projektet og lavede forarbejder, især inspireret af den amerikanske funktionalistiske sociolog, Talcott Parsons. Ud over et antal store monografier startede han to serier, som han selv skrev samtlige bidrag til: Soziologische Aufklärung som var hans teoretiske laboratorium, og som i alt nåede op på seks store bind. Gesellschaftsstruktur und Semantik som var en samling videnssociologiske studier af fænomener som; den europæiske overklasses selvforståelse i det 17. og det 18. århundrede, tidsbegrebet, den europæiske kulturopfattelse, retsbevidsthed, uddannelses- og opdragelsesforestillinger, historiske naturbegreber, skiftende definitioner af herskab, politik, religion, etik osv. Denne serie omfattede efterhånden fire bind samt en bog om kærlighedsbegrebet i Europa fra 1200-tallet og frem. Mottoet for alle disse arbejder en programerklæring på vegne af en kritisk systemteori havde han allerede præsenteret i sin tiltrædelsesforelæsning fra 1967, som ikke mindst demonstrerede et ironisk forhold til den type kritisk teori, som er normativ i sit udgangspunkt, og som i sin analyse af samfundet er mere optaget af, hvad samfundet ikke er hvilke idealer det ikke lever op til end hvad det er og hvorfor det er, hvad det er: Ikke mere belæring og formaning, ikke mere udbredelse af dydighed og fornuft, men afsløring og miskreditering af officielle facader, herskende moralforestillinger og udbredte overbevisninger bliver til det dominerende motiv (Luhmann 1970 s. 69). Også fortrængninger kan være handlingsnødvendige og ikke bare udtryk for falsk bevidsthed, tilføjede han med brod mod den kritiske teori. Også forestillinger om dyd og fornuft er forestillinger i det samfund, som de formulerer normative krav til, og kan derfor ikke bare hentes ind fra kulissen som universelle normative forventninger. Også den marxisme, som hævder at levere sandheden om samfundet og at afsløre ideologier og falske forestillinger, må skulle redegøre for sine egne sandhedsfordringer. 1 Manuskriptet baserer sig på en forelæsning jeg holdt på Danmarks Pædagogiske Universitet i efteråret

2 Først i 1984, da Luhmann var 56 år gammel, kom imidlertid det systematisk set første oeuvre i det store forskningsprojekt vedrørende en teori om samfundet. Soziale Systeme, hed bogen. Jeg erindrer selv, hvordan jeg i 1987 eller var det 1988 brugte hele sommeren til at læse mig ind på dens ubegribeligheder. Mærkelige ord som autopoiesis, selvreference, distinktion og strukturel kobling myldrede rundt på siderne. Manden skelnede mellem psykiske systemer og sociale systemer, og påstod at de psykiske systemer ikke udgjorde samfundets essens og byggesten, men dets omverden. Samfundet er ikke summen af menneskelige individer. Langsomt gik det op for mig, at man netop derved kunne skabe et teoretisk bolværk mod den opfattelse, at folkeviljen er en slags essens, en sum af enkeltviljer, som igen udgør den egentlige suverænitet, den vilje der ligger under demokratiet. Når samfundet ikke er summen af enkeltindivider, så er samfundets vilje ikke summen af enkeltviljer. Her leverede Luhmann med andre ord et alternativ til det fundamentale spørgsmål om, hvordan social orden er mulig. Social orden skabes ikke ved at fyrsten med hans fyrstemagt, staten med dens statsmagt eller folket med dets folkevilje kitter samfundets atomer sammen til en enhed. Nej, social orden skabes ved at en mangfoldighed af kommunikative systemer tilsammen skaber en uhyre kompleks og dynamisk stabilitet. Samfundet eksisterer ikke i kraft af den sociale ordens renhed, men i kraft af de sociale strukturers komplekse urenhed. En af grundideerne i bogen var, at samfundet ikke længere er lagdelt med ét styrende centrum, men at det er et såkaldt funktionelt differentieret samfund. At det altså består af en lang række funktionssystemer, der hver især begrunder sig selv: Det økonomiske system, retssystemet, kunstsystemet, det politiske system, religionssystemet, osv. osv. De mange funktionssystemer eksisterer imidlertid ikke i indbyrdes harmoni. Tværtimod tørner de hele tiden sammen: de påvirker hinanden, modificerer hinanden og forsøger at dominere hinanden, samtidig med at de gensidigt forudsætter hinanden og tilsammen udgør den helhed, som man kan kalde et samfund. At udpege ét centrum for samfundet er ikke længere muligt. Samfundet er polycentrisk, eller med et karakteristisk Luhmann-begreb, polykonteksturelt, fordi hvert af de mange funktionssystemer i et polycentrisk samfund frembringer sin egen omverden, sin egen kontekst. Men det, de mange systemer til sammen gør, er at skabe en meningshorisont, som repræsenterer grænsen for det vi forstår og som er tilgængeligt for os, i modsætning til det der ligger hinsides samfundets meningshorisont. Det som derfor ikke er meningsløst (for også det meningsløse tilskrives om end negativ mening), men er hinsides mening. At samfundet er polycentrisk betyder ikke, understregede Luhmann gennem hele sin karriere, at teorien om samfundet, den kritiske systemteori, er postmodernistisk. Den slækker ikke sandhedskravet. At påstå at samfundet er polycentrisk betyder ikke, at der findes mange, dvs. ingen sandheder. Tværtimod er det nødvendigt at skærpe sandhedskravet: Enhver iagttagelse, i det mindste hvis den påberåber sig at være videnskabelig, skal ikke alene redegøre for det, den iagttager. Den skal også redegøre for sin egen iagttagelsesoperation, dvs. den skal rumme et autologisk element (cf. Luhmann 1997 s. 16). Ingen var så skarp over for den slappe postmodernistiske holdning om at anything goes, også hvad angår sandt og falsk, som Luhmann. Som den systematiker, Luhmann var, var der ingen vej uden om. En teori om samfundet måtte omfatte en beskrivelse af de vigtigste af de mange funktionssystemer. Da Luhmann var midt i tresserne havde han udgivet store monografier om økonomisystemet, videnskabssystemet, retssystemet og kunstsystemet. Et forarbejde til en analyse af samfundets massemedier med den karakteristisk tvetydige titel Die Realität der Massenmedien, massemediernes virkelighed, var kommet i Samtidig følte han, at kræfterne var ved at slippe op. Den ufattelige arbejdsindsats havde udmarvet ham. Når jeg vågner om morgenen og har smerter, sagde han i et interview, ved jeg, at jeg endnu ikke er død. Så selv om hans projekt i de offentlige regnskaber kunne bogføres under keine Kosten, så kostede det et liv. 2

3 Netop på det tidspunkt, i midten af 1990 erne, påbegyndte han derfor sit sidste projekt. Bogen om samfundets samfund, dvs. om samfundets forestilling om sig selv som samfund. For fra starten havde hans samlede projekt om at udarbejde en teori om samfundet haft tre hovedkomponenter: Det teoretiske grundlag om sociale systemer, som udkom i Bøgerne om samfundets funktionssystemer. Og som det afsluttende værk bogen om, hvordan samfundet formateres som samfund, når man som iagttager af samfundet ikke kan acceptere en position hinsides samfundet, men altid er henvist til en iagttagelsesposition midt i det samfund, man beskriver. Derfor titlen: Ikke Die Gesellschaft, men Die Gesellschaft der Gesellschaft. Samtidig med dette kolossale værk manglede han imidlertid fortsat at beskrive en lang række af samfundets funktionssystemer. Derfor arbejdede han også med tre sideløbende projekter: En bog om samfundets religion, én om samfundets politik og én om dets uddannelsessystem. Og endelig måtte der jo også skrives en bog om de sociale systemer, der skyder sig ind mellem samfundet og de uendeligt mange, små interaktionssystemer, nemlig organisationer. Det store, 1200-siders værk om samfundets samfund, som allerede er et hovedværk i den moderne sociologi, udkom inden han døde. De næsten færdige manuskripter til bøgerne om religion, politik og uddannelse, og det om organisationer, Organisation und Entscheidung, blev overgivet til eftertiden og er nu alle publiceret. Den sidste, bogen om uddannelsessystemet, udkom som sagt i foråret Funktionel differentiering: medium, kode, selvreference Som allerede nævnt var Luhmanns projekt et kolossalt, 30-årigt forskningsprojekt, og også når han skrev 350 sider om det økonomiske system eller 580 sider om retssystemet, var formålet at bekræfte den generelle hypotese om at der findes visse formelle lighedstræk mellem de mange forskellige funktionssystemer. For så vidt som et hvilket som helst socialsystem er baseret på kommunikation, og for så vidt som det er selvreferentielt, dvs. operationelt lukket om sig selv, må det iagttage omverdenen gennem et specifikt medium, som pågældende system selv har frembragt, og til dette medium må der være knyttet en særlig kode. For når nu omverdenen er utilgængelig og kommunikation alt andet lige derfor er usandsynlig, må der udvikles en symbolsk generalisering, der gør kommunikation mindre usandsynlig, dvs. hæver succesniveauet, men naturligvis også derved øger risikoen for, at der kommunikeres om noget forkert. Luhmann må altså stille spørgsmålet, hvad hvert enkelt funktionssystems særlige medie og kode er. Det økonomiske systems medium er penge og koden er betaling/ikke-betaling. Netop derfor foregår indkøbet i Netto så effektivt. Man behøver bare sætte varerne på båndet, så regner kassemedarbejderen prisen ud og penge af metal, papir eller elektroniske bits skifter ejer. Ikke et ord behøver man at sige. Det politiske systems medium er magt og koden er magt over for ikke-magt. Nogle tror, at det i vores politiske verden drejer sig om stemmer, og at koden derfor kan operationaliseres i flertal over for mindretal. Men i realiteten er det kun en del af sandheden. I partierne skabes der alliancer. Der bruges retoriske kneb, der trues og loves og laves aftaler. Den ene partileder kuppes af den næste, politiske positioner besættes efter kriteriet om, hvor magten ligger (snarere end hvad der er fagligt relevant), og selv om der bruges flere ord end under indkøbet i Netto, er logikken den samme: Man reducerer for at udtrykke det akademisk den kommunikative variationsbredde. Mere jordnært kan man sige, at alle ved, hvad det i virkeligheden drejer sig om, bag de mange mere eller mindre smukke ord, nemlig magt! Og det indebærer så naturligvis, at der er ting, men kun med vanskelighed kan få sagt, nemlig for eksempel pæne eller kærlige ting til hinanden. For selv bag den kærligste ytring må man antage, at der skjuler sig et magtbegær. Dette at funktionssystemerne er operativt lukkede, udelukker imidlertid ikke, at de ikke også netop er funktionssystemer, dvs. har bestemte funktioner (i forhold til samfundet som helhed) og leverer bestemte ydelser (til enkeltinstanser i samfundet). Det økonomiske systems funktion er 3

4 knaphedsreduktion. Dets ydelse er behovstilfredsstillelse. Og at det har denne funktion og leverer denne ydelse skyldes ikke, at det er styret af en højere logik, en deus ex machina eller verdensånd. Tværtimod: Netop det at det økonomiske system er hensynsløst operativt lukket, rummer betingelsen for dets funktionalitet. Nok så mange eksempler har demonstreret, at ophævelsen af denne operative lukning til fordel for en politisk eller videnskabelig fordeling ikke fører til mindre, men mere knaphed. Et andet eksempel er massemediesystemet. Dets kode er +/- information. Dets refleksionssystem eller selvbeskrivelsesform er journalistiske kriterier osv. Netop heraf udspringer dets funktion, nemlig at irritere samfundet, og dets ydelse, at frembringe en transcendental illusion om en fællesverden. For disse funktioner/ydelser er ikke, som det ofte stadigvæk i hvert fald indirekte bliver sagt, frembragt af metafysiske instanser (hvorved massemediesystemet udnævnes til den sjette statsmagt og lignende lyrik). Nej, de er betinget af massemediesystemets egen autopoietiske kraft og af de heraf følgende strukturelle koblinger. Det betyder ikke, at dette uddifferentierede kompleks af funktionssystemer repræsenterer den bedste af alle verdener. Det er ikke en utopi, men en samfundsbeskrivelse, Luhmann tilbyder. Der ligger en afgørende problemkilde i den måde, hvorpå disse autopoietiske systemer fungerer, nemlig i det moderne samfunds ejendommelige vækstdynamik og i kanaliseringen af denne vækst igennem de enkelte funktionssystemer, især økonomi, videnskab, uddannelse og politik. Alle disse systemer er strukturelt indstillet på afvigelse fra forudgivne tilstande. De forfølger vækst- og forbedringsmål. De samfundsinterne følger af denne dynamik er ikke til at overskue. Tilvæksten af regionale forskelle kombineret med den samtidige tilvækst af global interdependens er måske den mest iøjnefaldende kendsgerning. (Luhmann 1988 s. 169f) Endnu mere påtrængende er de økologiske konsekvenser, påpegede Luhmann i 1988: Det i vor tid måske centrale problem i det moderne samfund finder man i feedback-konsekvenserne for samfundet af de omverdensforandringer, som samfundet har udløst. Det gælder ikke kun for den fysisk-kemisk-organiske omverden; det gælder i lige så stort omfang for samfundssystemets psykiske omverden. I et omfang som aldrig tidligere set forandrer vores samfundssystem jordklodens livsbetingelser. (Luhmann 1988 s. 169) At karakterisere Luhmann som neokonservativ, sådan som Habermas ved flere lejligheder gjorde, er en urimelighed. Men Luhmanns anliggende var ikke at moralisere. Der er ikke nogen stor pointe i at skildre verden, som den ikke er, når behovet for at beskrive den måde, den fungerer på, er så stort. Netop dette er jo faktisk en forudsætning for at bedrive kritisk teori. For kritisk teori må være kontra-intuitiv, også når det gælder beskrivelsen af den ufrivillige emancipations-konservatisme, dvs. af den samfundskritik der i sin kritik-position slår alle konkurrenterne i konservatisme. Derfor rummer de fleste af bøgerne om de funktionelt differentierede systemer et kapitel om pågældende systems selvbeskrivelser. Det mærkelige er ikke, at et givet funktionssystem er på omgangshøjde med sig selv. Det mærkelige er, at så mange anakronistiske socialsemantikker holder sig i live. At man stadigvæk kan anskue massemediesystemet som den fjerde statsmagt, dvs. som en repræsentant for en højere metafysik. Nej, når og hvis massemediesystemet irriterer samfundet, skyldes det dette systems egenlogik. Ar man kan anskue politiksystemet som et udtryk for folkeviljen. Eller at man kan anskue det økonomiske system som et udtryk for dichotomien arbejdekapital. Sådanne forenklinger eller naivismer er den kontra-intuitive, dvs. kritiske, samfundsbeskrivelses værste fjende. Bøgerne om de funktionelt differentierede systemer Luhmanns beskrivelser af samfundets funktionssystemer sker altså på en baggrund, der på en gang er stærkt teoridrevet og særdeles empiri-orienteret. Han vil beskrive samfundssystemerne, sådan 4

5 som de er, ikke sådan som man kunne ønske, de var og altså ikke er, hvilket kræver stærk empiri. Og han vil beskrive dem imod de sædvanebetingede selvfølgeligheder, hvilket kræver stærk teori. På baggrund heraf leverer bøgerne om de funktionelt differentierede systemer to videnskabelige bidrag: 1. De leverer kontra-intuitive genbeskrivelser af det enkelte funktionssystem, beskrivelser der ved at være strikt begrebsbaseret undgår hele traditionsgrundlagets lyrismer og indgroede selvforståelser. Fordi de er begrebsbaseret, bliver de usentimentale eller, som nogle har indvendt, kyniske. For mig er en mere træffende karakteristik, at de ved ikke at være baseret på common sense bliver kontra-intuitive. 2. De leverer aktualiserede genbeskrivelser af det enkelte funktionssystem, beskrivelser der er aktualiseret, fordi de er strikt baseret på den antagelse, at samfundet er funktionelt differentieret og at den samfundsmæssige grundudfordring er kontingens, dvs. et overskud af tilkoblingsmuligheder for samfundets kommunikation. Deres grundantagelse er altså ikke, at samfundet er karakteriseret ved at være stratificeret og at det er dette karakteristikum der former det enkelte funktionssystems funktioner og ydelser. Deres grundantagelse er heller ikke, at samfundet er karakteriseret ved at være opdelt i enkle modsætninger mellem gode og onde, progressive og konservative, profane og sakrale, eller mellem arbejde og kapital men at de dels udvikler sig med henblik på at håndtere en ydrekompleksitet og dels for at gøre dette opbygger en stadigt større indrekompleksitet, og at det er dette karakteristikum der er forudsætningen for det enkelte funktionssystems funktioner og ydelser. Disse to bidrag vil jeg nu resumere i forhold til bogen Das Erziehungssystem der Gesellschaft, dvs. samfundets opdragelses- eller uddannelsessystem. Uddannelsessystemet skal altså ikke forstås på baggrund af en antagelse om et lagdelt samfund. Det er derfor ikke uddannelsessystemets primære funktion at opretholde den sociale lagdeling, f.eks. ved at reproducere en bestemt dannelses- eller vidensfordeling. Men uddannelsessystemet er heller ikke ydre-determineret af et forhold mellem arbejde og kapital, og derfor er det heller ikke som man yndede det i 1970 erne opgaven at skrive uddannelsessektorens politiske økonomi med henblik på for det første kritisk at demonstrere uddannelsessystemets afhængighed af kapitalen og for det andet subversivt at pege på veje ud af denne afhængighed til fordel for en anknytning til den anden side af dichotomien: Arbejdet og arbejdets organisatoriske repræsentationer. Der skal allerede indledningsvist peges på en begrebsvanskelighed: Det tyske ord Erziehung omfatter såvel opdragelse som uddannelse. Baggrunden er, at Erziehungsfunktionen i og 1800-tallet blev funktionelt differentieret i henholdsvis opdragelse og offentlig uddannelse. Luhmanns bog omfatter blandt andet denne proces og beskæftiger sig både med opdragelse og uddannelse. Bogen burde altså på dansk hedde Samfundets opdragelses- og uddannelsessystem, fordi den som sagt blandt andet reflekterer det, som fortsat er et tema i samfundets kommunikation om opdragelse og uddannelse, nemlig at det der tidligere var huslig opdragelse (og som inkluderede uddannelse) nu er blevet offentlig uddannelse (som i forskelligt omfang også omfatter opdragelse). I det følgende oversætter jeg som regel Erziehung med uddannelse. Das Erziehungssystem der Gesellschaft som kontra-intuitiv genbeskrivelse af samfundets uddannelsessystem Bogen om samfundets uddannelsessystem består som alle de andre monografier om et af samfundets funktionssystemer på den ene side af en karakteristik af netop dette funktionssystem ved hjælp af et sæt af generelle og for mange fremmedartede og sære begreber, på den anden side af en række skarpe og usentimentale iagttagelser af pågældende funktionssystem. Dette, finder jeg, er en stor fordel. For netop disse sære begreber skaber nye iagttagelser, for når man ser verden 5

6 gennem en nyslebet optik, ser den naturligvis anderledes ud end man er vant til gennem vanens og traditionens briller. Grundbegreber Hvad er formålet med uddannelsessystemet? Som allerede nævnt har tidligere optikker givet bud i retning af at uddannelsessystemet skal opretholde en bestemt dannelsesnorm, skal reproducere kapitalforholdet, som det i sin tid hed osv. Men hvis man prøver at skue ud over sådanne bestemmelser, der er baseret på socialsemantikker af tvivlsom almen gyldighed, når man ifølge Luhmann frem til den generelle bestemmelse, at uddannelsessystemets funktion er at forandre mennesker med særlige mål for øje. Når der tales om uddannelse (opdragelse/uddannelse, LQ), tænker man i første omgang på den intentionelle virksomhed, som bestræber sig på at udvikle evner hos mennesker og på at fremhjælpe deres sociale tilkoblingsevne (s. 15). Lyder det som en selvfølgelighed? Hvis det gør, bistår Luhmann meget hurtigt med en afselvfølgeliggørelse. For hvordan forandrer man mennesker? Tilsyneladende ligger der heri en kausalrelation: Et subjekt gør noget ved et objekt, således at dette objekt forandres. Men heri gemmer der sig mindst tre problemer. Uddannelsens mål: Dannelse som kontingensformel For det første må man spørge, hvem det subjekt er, der handler, og hvorfra det kender målet for denne handling? Er det den familie, der opdrager barnet, der er opdragelsens og uddannelsens subjekt. Og i det omfang opdragelsen og uddannelsen er et familieanliggende må man jo spørge, hvorfra familien identificerer målet. Noget tilsvarende gælder imidlertid uddannelsessystemet. Hvad er det, barnet skal kunne på bestemte alderstrin? Kan politikerne afgøre det? Kan udviklingspsykologerne? Kan forældrene? Kan lærere eller pædagoger? 2 Og hvordan når de trods projektets vanskelighed alligevel igen og igen frem til målformuleringer, som de tillægger gyldighed, hvad enten disse målformuleringer kaldes faste mål, almendannelse eller dannelses-kanon? Her argumenterer Luhmann overbevisende for, at begrebet dannelse er det, han kalder en kontingensformel (jeg vender tilbage til dette begreb), nemlig samfundets begreb for fastsættelsen af et mål for uddannelsen. Dannelse er som kontingensformel et begreb for det, der ikke lader sig alment fastlægge, men som man alligevel har brug for et ord for, et ord der signalerer fælles overenskomst. Herved svarer uddannelsessystemets sikkerhedsbegreb dannelse til religionens sikkerhedsbegreb gud eller til videnskabens sikkerhedsbegreb om at yderligere forskning er nødvendig. Uddannelsens middel: Kommunikation For det andet må man spørge, hvad handlingen består i, den handling hvorigennem nogle forandrer andre? Det eneste måde, opdragelse og uddannelse kan foregå på, er gennem kommunikation. Socialisation kan foregå som handlinger, der efterlignes. Men den der opdrager og uddanner, er henvist til at kommunikere. Som regel foregår denne kommunikation i interaktionsgrupper, hvad enten interaktionen som hos Rousseau er dialogen mellem opdrageren og den Emile, der skal opdrages, eller den som i skolesystemet foregår i klasseværelset. Under alle omstændigheder foregår den som kommunikation mellem gensidigt tilstedeværende mennesker. Derfor foreslår Luhmann følgende, som han selv kalder det, quasi-tautologiske definition på opdragelse/uddannelse: Som uddannelse (opdragelse/uddannelse. LQ) må alle de 2 Her og i det følgende bruger jeg begrebet pædagog i den etymologisk oprindelige betydning, dvs. som betegnelse for den faggruppe der beskæftiger sig med pædagogik, dvs. (teorier om) opdragelses- og uddannelseskunst. 6

7 kommunikationer gælde, som med henblik på uddannelse (opdragelse/uddannelse. LQ) aktualiseres som interaktioner. (s. 54) Hvis man godtager denne definition, implicerer det iflg. min opfattelse bl.a. at også fjernundervisning er interaktion, dvs. kommunikation mellem tilstedeværende. Ganske vist betjener fjernundervisning sig af andre udbredelsesmedier end synet og hørelsen (lys og luft), men desuagtet må det stadigvæk beskrives om interaktion (tidsforskudt og/eller afstandsforskudt) blandt tilstedeværende. Ellers ville det ikke være undervisning. Derfor gælder det for fjernundervisningsteorier ikke om at identificere en kommunikationstype ved siden af interaktionssystemet, men at identificere de særlige betingelser som fjernundervisningssystemer giver for undervisningsinteraktionen. Uddannelsens objekt: Mennesket som konglomerat af ikke-trivielle systemer Endelig for det tredje må man spørge, hvem objektet er, dette menneske der skal modelleres med henblik på et bestemt mål? Her har vi måske opdragelsens og uddannelsen afgørende uselvfølgelighed. For hvad er et menneske? Et menneske er ikke en trivialmaskine. Det er med andre ord ikke et system, i hvilket et bestemt input via en bestemt funktion udløser et bestemt output. Nej, et menneske er ikke blot et ikke-trivielt system, men et konglomerat af ikke-trivielle systemer, et højkomplekst system i hvilket der foregår en kontinuerlig reproduktion af egenforskelle, som Luhmann udtrykker det. Med en usædvanligt tydeligt ontologisk karakteristik beskriver Luhmann sådanne maskiner på følgende måde: De opererer ved hjælp af en indbygget refleksionssløjfe, som tilretter alle input/output-transformationer efter maskinens aktuelle tilstand; eller præcisere udtrykt: efter den aktuelle historiske tilstand, som maskinen selv har anbragt sig i. Da denne tilstand ændrer sig med hver operation, disponerer sådanne maskiner over et praktisk taget uendeligt, i det mindste uberegneligt repertoire af reaktionsmuligheder. (s. 77) Det er altså disse konglomerater af ikke-trivielle, uberegnelige systemer, som opdragere og lærere uden klart fastsættelige mål skal ændre med kommunikation som eneste redskab. Som det fremgår, er uddannelsens anliggende, nemlig forandring af mennesker, ret beset et højst uselvfølgeligt projekt. Som Luhmann skriver s. 82: Når man forstår individuelle mennesker som konglomerater af autopoietiske, egendynamiske, ikke-trivielle systemer, gives der ikke nogen anledning til den formodning, at man skulle kunne opdrage/uddanne dem. Det eneste foreliggende middel er strukturelle koblinger mellem på den ene side undervisning som kommunikation og på den anden side psykiske systemer. Hermed skærer Luhmann igennem de forenklinger, som er blevet frembragt af en behavioristisk kausalitetsbeskrivelse (som slet ikke ser læringens autonomi som noget problem), men også igennem de tåger, der er blevet frembragt af de læringsteorier, som har udstrakt læring til alting selv til det der ellers måtte beskrives som undervisning og som derfor ikke har haft begreber til at identificere den nødvendige strukturelle kobling mellem kommunikationssystemet (undervisningen) og det psykiske system (læringssystemet). I modsætning til læringsteorien, som implicit gør lærer og elev til elementer i samme læringsproces, fremhæves med Luhmanns begreber undervisningens rolle-asymmetri: Nogen underviser, dvs. kommunikerer. Andre lærer, dvs. tilkobler sig undervisningskommunikationen. Specielt indebærer det, at Marx s berømte udsagn om, at også opdrageren opdrages, kan præciseres: Opdrageren opdrager og kan derigennem muligvis blive socialiseret. Mere specifikt indebærer denne asymmetriske kommunikation, at Wahrnehmung des Wahrgenommenswerden er et vigtigt aspekt ved elevens rolle i undervisningskommunikationen. Enhver elev lærer som ikke-trivial-system at være bevidst om at blive iagttaget. Og tilsvarende lærer de fleste lærere at iagttage elever med en viden om, at de er bevidste om at være under iagttagelse. 7

8 Med en af sine karakteristiske ironiske sidebemærkninger konstaterer Luhmann, at aftrivialiseringen af begrebet undervisning indebærer, at man ikke behøver at tage problemet vedr. undervisningens trivialisering så tungt, som man plejer at gøre: For hvad sker, når ikke-trivielle systemer finder sig selv i situationer, i hvilke de bliver udsat for trivialisering? De indstiller sig herpå igennem selv-socialisation. Eller udtrykt anderledes: De lærer at håndtere den. De indbygger en refleksionssløjfe, som tydeliggør de betingelser for dem, under hvilke det er anbefalelsesværdigt at forholde sig som et trivielt system. (s. 79) Og det har jo vidtrækkende nyttige perspektiver, for herigennem lærer ikke-trivielle systemer under givne omstændigheder at handle som trivielle uden at identificere sig med denne mulighed. (s. 80) Man lærer altså at forstille sig, dvs. at udvikle en personlig identitetspolitik uden at identificere sig med de omstændigheder, man indstiller sig på. Funktion: At gøre mennesker til personer Uddannelsessystemets basale funktion er iflg. Luhmann ikke at tilføre viden, disciplinere, osv. osv., men at minimere det problem som også er uddannelsessystemets udfordring: samfundskommunikationens usandsynlighed. Det gør uddannelsessystemet ved at varetage den funktion at gøre mennesker til personer, dvs. at skabe den distinktion, hvis markerede side er personen og hvis umarkerede side er mennesket. Med begrebet person betegner Luhmann det empiriske mennesker kan generaliseres og derved gøres kommunikerbare. Tænk hvis vi i vores hverdagskommunikation skulle forholde os til andre menneskers empiriske mangfoldighed! Det ville gøre kommunikation umulig. Nej, at man kan forenkle, dvs. tale til ét menneske som ekspedient, et andet som lærer, et tredje som skolebarn og et fjerde som elsket, forenkler kommunikationen. Og omvendt, at vi som mennesker kan tilkoble os en personform, gør det muligt for os at deltage i kommunikation. Den form, definerer Luhmann, som gør det muligt i den samfundsmæssige kommunikations sammenhæng at se bort fra enkeltmenneskets systemdynamikker, vil vi betegne som person. (s. 28) Derfor er mennesket den umarkerede side af formen person, og det er ikke mennesker, men personen, som gør kommunikation mulig. At kunne kommunikere forudsætter derfor ikke, anfører Luhmann usentimentalt, at den anden iagttages i hele hans eller hendes mangfoldige kompleksitet, men at der forenkles. Personer er betingelsen for kommunikationens fortsættelse, er adresse, tilregningspunkt og ofte også forklaring på mærkværdigheder i kommunikationens forløb. Ja, de personale identiteters funktion er et af kommunikationssystemets egenprodukter. Personer er et kommunikativt trick: Produkter af og forudsætninger for kommunikation. På denne baggrund er det Luhmanns hypotese, at det er opdragelses- og uddannelseskommunikationssystemets grundlæggende funktion at gøre mennesker til personer: Til personer for sig selv og til personer for andre. Mennesker fødes. Personer opstår gennem socialisation og opdragelse/uddannelse. Hvis man holder sig den forskel for øje, er det nærliggende at sætte uddannelsens funktion i relation til det, at mennesker bliver personer. Især i komplekse samfund kan man ikke alene overlade dette til socialisationen. Den virker ikke specifikt nok og er i for høj grad bundet til det miljø, som den finder sted i. Men i begge tilfælde handler det imidlertid om personalitetens tilblivelse. Netop heri ligger det spillerum, som uddannelsen kan udnytte med henblik på dels at korrigere socialisationens resultater, dels at fuldstændiggøre dem. Men at det overhovedet kommer til et samspil mellem socialisation og uddannelse beror på at begge processer er relateret til det at blive person. (s. 38). Dette betyder naturligvis ikke, at uddannelsessystemet ikke har andre funktioner. Men de andre funktioner er beslægtet med persongørelsen, for at gøre et barn til en person er at forøge dette barns sociale tilkoblingsmulighed. Og det er vel netop, hvad man gør, når man opdrager og uddanner barnet til at fungere som homme, citoyen og bourgeois, dvs. som menneske, borger og 8

9 erhvervsaktiv. Disse tre kategorier har siden 1700-tallet været de tre dominerende persontyper: Et menneske for andre mennesker; en borger for samfundet; og en kompetent medarbejder i en privat eller offentlig ansættelse. Sekundærfunktion: Karriereselektion Mere specifikt er uddannelsessystemets funktion imidlertid ikke blot opdragelse og uddannelse, men også karriereselektion. Alle skal ikke være det samme eller udfylde samme funktion, og også denne udvælgelsesproces varetages af uddannelsessystemet. Ergo omfatter uddannelsessystemet, uanset hvor meget dets aktører stritter imod, to funktioner: På den ene side har det den funktion at skabe og (i stigende grad i form af livslang uddannelse) at opretholde forudsætningerne for at mennesker kan fungere i samfundet. På den anden side har det den funktion at foretage bedømmelser med henblik på karriereselektion. Begge disse funktioner må uddannelsessystemet naturligvis varetage ved hjælp af kommunikation. Som bekendt har uddannelsessystemet altid haft det vanskeligt med dets selektionsfunktion, sandsynligvis fordi den står i modsætning til det at gøre mennesker samfundsduelige. Det ene forøger de samfundsmæssige tilkoblingsmuligheder. Det andet indskrænker dem, fordi det menneske, der bliver til et antal personer i samfundet, alligevel ikke skal gøres til alle slags personer. Der må ske en selektion, og derfor fremstår selektion som noget negativt, ja undertrykkende. Men i realiteten er selektion ikke det modsatte af persongørelse, men en yderligere fortsættelse af det projekt, at gøre mennesker kommunikative. Hvis vi blev og var alt, ville vores chance for at kunne indgå i samfundets kommunikation, især når vi taler om et moderne og højtdifferentieret samfund, være mindre end når der er sket en funktionel specifikation af pågældende menneske. Hertil kommer at den karrieresselektion, som sker i et moderne uddannelsessystem, er afgørende forskellig fra den selektion, der foregik i et traditionssamfund. Den selektion, som for eksempel sker igennem den ene eller anden eksaminationsform, er ikke en effekt af socialiseringen, men af uddannelsen. Heraf følger, at selektionen bidrager til en frigørelse fra den sociale integration, som baserer sig på fortid (slægt, sociale netværk, forbindelser, traditioner osv.) til fordel for at være baseret på fremtid (dvs. på de karrierepotentialer der findes) (s. 69). Samtidig er det vigtigt at bemærke, at de højtformaliserede eksamensformer som kendes i et moderne uddannelsessystem, repræsenterer en cirkulærproces, der både påvirker ydelse og dom (s. 66). Præstationen i eksamenslokalet påvirker den dom, der afsiges. Men den har også en feedback-effekt på den undervisningsydelse, der er gået forud for eksamen. Ikke blot eleven, men også læreren underkastes en bedømmelse, og derfor muliggør, ja tilskynder eksamen refleksion af undervisningen (s. 67). Endelig bør det noteres, at den eksamensbaserede karriereselektion er afkoblet fra magtudøvelse (s. 69), især hvis den er højtformaliseret. Der er en censor, dvs. en udefrakommende observatør til stede, som både observerer eleven og læreren, og for yderligere at udelukke magtudøvelse er der udviklet et system af ankemuligheder. Polemisk kan man derfor sige, at disse højtformaliserede eksamensformer ikke er til elevernes ulempe, men til deres fordel, uanset at de naturligvis har en psykosocial effekt, som kan virke generende. Uddannelsessystemets kode Som allerede nævnt, må ethvert funktionelt differentieret system have et symbolsk generaliseret medie og dermed en kode for dets egenkommunikation. Det betyder naturligvis ikke, at al kommunikation i for eksempel uddannelsessystemet kun foregår igennem dette systems særlige kode, men at det er den kode, der former kommunikationen og dermed øger dens succespotentiale. 9

10 Man ved, hvad man taler om, og behøver derfor, jvf. eksemplet ovenfor fra kommunikationen i Netto, ikke at bruge så mange ord. Tidligere har Luhnmann inspireret af Philippe Ariès berømte afhandling om barndomsbegrebets socialsemantik foreslået, at det var barnet der var uddannelsessystemets symbolsk generaliserede medie (jvf. Luhmann 1991). Dette begreb om barnet betegner naturligvis ikke det konkrete, empiriske barn, men repræsenterer en generalisering af de konkrete børn, som befinder sig i uddannelsessystemet. For kun i kraft af en sådan generalisering og af den stedsevarende karakterisering af barnet som sådan (undertiden svagt, undertiden kompetent ) og i dets forskellige evolutionsfaser (også udviklingspsykologien bestræber sig med sin faseorienterede specifikation at tilbyde generaliseringer) leveres der en generalisering, som gør uddannelsessystemets kommunikation mulig. Hvad taler lærere om indbyrdes? Børn! Hvad mødes lærere og forældre om, når de netop ikke mødes i Netto eller valglokalet, men til forældrekonsultation? Barnet! Samtidig er den særlige socialsemantiske udfyldning af kategorien barn et udtryk for uddannelsessystemets generelle funktion: At det skal forandre mennesker. For mennesker voksne mennesker var (i hvert fald tidligere) færdigskabte og uforanderlige realiteter. Men barnet er og var netop det menneske, som endnu lod sig forme. Stående over for den udfordring at gøre noget intentionelt ved de konglomerater af ikke-trivielle systemer, som de empiriske børn er, indgyder den symbolske generalisering barnet et håb: Det er alligevel ikke, hvad det er, og det lærer ikke blot, hvad det lærer, fordi det foretaget sine forståelsesselektioner, som det nu vil eller er disponeret til. Nej, ved at iagttage undervisningens objekt gennem mediet barn kan lærerne opfatte den interne overskudsproduktion, den uro og bevægelighed, slutteligt den selv-intransparens og selvskabte ubestemmelighed, som deres klienter udgør, som deres egne chance, idet de anskuer børn som et medie, som muliggør formdannelse. ( ) Mediet barn er (derfor) ikke noget barn. Det er en social konstruktion, som gør det muligt for opdragerne/underviserne at tro på, at man kan opdrage og uddanne børn. (s. 91) Alligevel opgiver Luhmann i Das Erziehungssystem der Gesellschaft denne bestemmelse. I et samfund, der i stigende grad karakteriseres ved livslang uddannelse, slår kategorien barn ikke til som medie for uddannelsessystemet. Snarere kunne mediet, hvis man overhovedet kan identificere noget stabiliseret medie i denne fase af forandring af samfundets uddannelsessystem, benævnes som menneske, men menneske med mange af de socialsemantiske karakteristika, som barnet tidligere havde. Det menneske der udgør grundkategorien i et samfund med livslang uddannelse som sit ideal, er et barnligt menneske, nemlig et menneske, der muliggør en aldrig afsluttet fortsat formdannelse. Man bliver voksen og videreuddannes. Men pensioneres og har igen tid til at sætte sig på skolebænken. Men nu er kategorien menneske jo allerede optaget af andre betydningstilskrivninger, så derfor foreslår Luhmann inspireret af Dieter Lenzen (jvf. Lenzen/Luhmann 1997) at man kan bruge kategorien Lebenslauf, dvs. livsløb eller livsforløb (jvf. s. 93). Det er let at se, at Luhmann derigennem vil fremhæve den ikke-aldersbestemte plasticitet og formelighed, som i vores samfund er blevet et livslangt karakteristikum. Men alligevel virker dette forslag ikke overbevisende. Det er velment og velbegrundet. Men man møder det ikke i uddannelsessystemet, sådan som man møder penge i forretningerne og magt i det politiske system. Den kode, der svarer til mediet livsforløb, er ifølge Luhmann formiddelbar/ikke-formiddelbar. Det er jo nemlig det, at noget lader sig formidle eller at nogen er formidlelig, der udgør uddannelsessystemets plusværdi. Men igen er forslaget mere velment end det er elegant. Fuldstændig ligesom andre funktionssystemer har refleksionssystemer, hvis opgave er at reflektere hvad der fører til systemets plusværdi (regnskaber og budgetter skal bruges til at finde ud af, 10

11 hvordan man kan få overskud; politiske programmer tjener til at identificere de midler, der kan skabe magt; teorier og metoder er videnskabssystemets forudsætninger for at sikre plusværdien i koden +/- sandhed), er uddannelsessystemets refleksionssystem pædagogik. Pædagogikken og mere fagspecifikt: didaktikken gør det muligt for lærerne at reflektere over, hvordan deres selektioner i klasselokalets interaktionssystem kan forøge sandsynligheden af, at deres formidling lykkes. Hermed fremmes også chancerne for plusværdi i sekundærkoderingen: Bedre/dårligere. Det er den, der måles i eksamenslokalet og leder frem til den føromtalte karriereselektion. Personer og diskurssystemer i skolen Selvfølgelighedernes uselvfølgeliggørelse Normalt siger man, at skolen består af mennesker børn og lærere som kommunikerer. Lærerne taler til børnene: de underviser. Børnene snakker med hinanden: de leger. Lærerne mødes i lærerværelset eller i deres mange lærerteams: De holder frokostpause, udveksler erfaringer, snakker fag. Alt dette virker jo som den største selvfølgelighed. Men hvor selvfølgeligheder er gode i hverdagens kommunikation, er de uhensigtsmæssige når det drejer sig om forskning. De er gode, fordi de får kommunikation til at løbe ubesværet. Men de er farlige for forskningen, for hvis det netop er selvfølgelighederne, der får kommunikationen til at løbe, og hvis forskningen er interesseret i, hvordan kommunikation foregår i skolen, dvs. hvordan den overhovedet er mulig, må den opløse selvfølgelighederne. Den må gå bag om deres selvfølgelige overflade: Den må foretage uselvfølgeliggørelser. Det er denne øvelse, der giver forskningen dens dårlige ry. Skal man være flink, siger man, at forskerne forklarer det med fremmedord, som alle andre forstår umiddelbart. Skal man være mindre pæn, siger man, at forskerne gør det uforståeligt, som alle andre forstår. Men som sagt er det efter min mening en nødvendig øvelse: At uselvfølgeliggøre selvfølgelighederne. Lad mig derfor se på, hvordan det kan gøres i forhold til skolens kommunikation. Og lad mig derefter for nu ikke fra starten at få vrede læsere til at stå af se, hvilke erkendelsesgevinster, det kan give. Psykiske systemer, interaktionssystemer og dobbeltkontingens Allerede overskriften på dette afsnit lover jo godt: Ingen kan være i tvivl om, at uforståeliggørelsen af sat ind. Tør jeg tilføje, at det bliver værre? Lad os antage, at det ikke er selvfølgeligt at børn og voksne, elever og lærere, går rundt og snakker i skolen. Lad os antage at vi er vidne til noget forunderligt, til noget der kræver forklaring. Lad os starte med at antage, at kommunikation ikke er let, men svært. At vi som udgangspunkt sandsynligvis ikke forstår hinanden, men tværtimod taler forbi hinanden. Jeg iagttager der, du siger, og gør mig mine fortolkninger. Du iagttager det, jeg siger, og gør dig dine fortolkninger, oven i købet fortolkninger, der omfatter overvejelser over hvordan jeg fortolker dine udsagn. Kommunikation kendetegnes ikke som udgangspunkt ved transfer af information, men ved dobbeltkontingens. Jeg iagttager dig og ved, at det jeg iagttager er en fortolkning, som også kunne være anderledes. Du siger køligt: hej og mener: Åh nej, nu ham igen. Jeg siger skat! og du ved ikke om det er ment bogstaveligt, ironisk eller bare rutinepræget. Du er kontingent for mig der er, for at udtrykke det teknisk, flere tilkoblingsmuligheder end jeg kan håndtere og jeg er kontingent for dig, og vi ved eller tror, for man kan jo undertiden føle sig gennemskuet begge at kontigensvilkåret også gælder den anden part. Kommunikation er dobbeltkontingent. Dette gælder ikke mindst undervisning. Læreren siger noget til eleverne, som de ikke forstår, eller som de forstår på deres måde. Lærerne iagttager elevernes reaktion mimik, urolighed, verbale reaktioner og prøver at fortolke, hvad de mon har forstået. Øvelsen hedder empati, dvs. at sætte 11

12 sig i den andens sted og er nok undervisningens allersværeste element. Tænk hvis man kunne se, hvad der foregik i hovederne på dem? Fantastisk! På den anden side: Tænk hvis vi alle sammen altid kunne gennemskue hinanden! Skræmmende! Så lad os blot gentage, at kommunikation er dobbeltkontingent. I så fald skal kommunikation beskrives anderledes. Kommunikation er noget, der foregår i et socialt system, for eksempel i et interaktionssystem. Det der foregår i klassen udgør et sådant system. Det der foregår omkring bordet i lærerværelset er et andet interaktionssystem. Nede i skolegården er der igen masser af forskellige interaktionssystemer: veninder der går skulder om skulder. Fyre der slås henne i et hjørne. Børn der mobber eller driller. Teenagers der flirter. Interaktionssystemer kommer i stand ved, at tilstedeværende gensidigt iagttager hinanden (Luhmann 1975 s. 10). Men interaktionssystemerne består ikke af mennesker, for der sker jo ikke et transfer af information fra den ene til den anden. Nej, interaktionssystemet er et socialt system, hvis grundelement er kommunikation. Uden for kommunikationen står mennesker eller, med et neutralt begreb, for allerede menneske har jo en stærk og belastet semantik: Uden for kommunikationen står de psykiske systemer. Et interaktionssystem er altså et kommunikationssystem og som sådan et socialt system. De psykiske systemer individerne befinder sig i den sociale systems omverden, hvorfra de iagttager og fortolker kommunikationen. Personer og diskurser Men hvordan kan det lade sig gøre, at interaktionssystemer overhovedet fungerer, når nu den gensidige iagttagelse, som definerer dem, er prisgivet dobbeltkontingensens vilkår? Hvis kommunikation er reaktion på usikkerhed, så må man jo fortsætte denne usikkerhed, reparere på den, for eksempel ved hjælp af generaliseringer. Der frembringes som et resultat af kommunikationens evolution symbolske generaliseringer. Den vigtigste og den basale evolutionært frembragte generalisering er sproget, som jo af samme grund til bekymring for nogle hele tiden forandrer sig, fordi det tilpasser sig nye behov for generaliseringer. Hvis for eksempel den kommunikative rækkevidde udvides er det jo hensigtsmæssigt og ikke så sært, at der udvikler sig fælles symbolske generaliseringer. Dialekterne forsvinder, men sproget står ikke stille. Det forandrer sig, fordi nye behov for at imødegå dobbeltkontingensens usikkerhed hele tiden opstår. Men der er også andre tilfælde af symbolske generaliseringer, og jeg vil nævne to: Personer og diskurser. I stedet for at kommunikere med et individ et psykisk system hvis kompleksitet overstiger min tilkoblingskapacitet, kommunikerer jeg med personer, dvs. med symbolske generaliseringer for individer. Men nu er det naturligvis ikke mig eller dig, der skaber personer. Det er kommunikationen. Personer opstår altså som resultat af kommunikationens evolution og tjener, som Luhmann har sagt, til den strukturelle kobling mellem psykiske og sociale systemer (Luhmann 1995 s. 153). Den måde, hvorpå formen person gør den ellers usandsynlige kommunikation mere sandsynlig, er ved at den indskrænker repertoiret af muligheder. Du den person jeg taler til er ikke længere et uendeligt facetteret individ, men er: Kollega, elev, lærer, kammerat. Formen person er, i Luhmanns jargon, en individuelt attribueret indskrænkning af muligheder af forholde sig på (Luhmann 1995 s. 148). Det betyder, at formen person ved at gøre kommunikation mindre usandsynlig også indebærer en risiko, nemlig risikoen for at den symbolske generalisering er forkert. Jeg taler til det andet menneske som kollega, selv om hun i virkeligheden elsker mig. Vi snakker som kammerat til kammerat, selv om jeg i virkeligheden er ude på at forråde dig. Det betyder også, at der ikke er en en-til-en relation mellem individer (psykiske systemer) og personer. Tværtimod kan det samme individ i skiftende situationer være mange forskellige personer, og som jeg skal prøve at demonstrere i næste afsnit består børns socialisering i 12

13 skolealderen blandt andet i, at de lærer at holde styr på mange forskellige personer og at tilskrive forskellige personformer til forskellige situationer. Tilsvarende sker der imidlertid en symbolsk generalisering af interaktionssystemer. Også de er jo som udgangspunkt uendeligt mangfoldige. Deres kompleksitet overstiger min tilkoblingskapacitet. Derfor sker der, igen som følge af den kommunikative evolution, en generalisering af interaktioner i et begrænset antal interaktionsformer. Disse interaktionsformer kalder jeg, inspireret af Åkerstrøm Andersen (jvf. Andersen 1999) diskurser. Formen diskurs er altså, for at efterligne den luhmannske jargon, en socialt attribueret indskrænkning af muligheder af forholde sig på. De fleste interaktionssituationer vil foregå i overensstemmelse med et allerede velkendt mønster. Man kan genkende snakken om bordet på lærerværelset og kan hurtigt og uden individuelle risici glide ind i den. Slåskampe, venindesnak og mobning foregår, som de foregår. Og når gårdvagten griber ind eller drengene driller, kan man også her økonomisere med de kommunikative selektioner, fordi man kan tilkoble sig og gøre sig til person i en velkendt diskursform. Barnets personer Hvor den fremherskende socialiseringsteori ville sige, at barnet gennem opvæksten formes af sine omgivelser, ville man med inspiration fra Luhmann snarere sige, at det ikke-differentierede menneske barnet som empirisk mangfoldighed igennem socialisering, opdragelse og uddannelse gøres til person. Der skabes en distinktion, hvis markerede side er personen, og hvis umarkerede side er mennesket. Barnet bliver i stand til at skelne mellem sig selv som person i første omgang som barn, f.eks. moderens og faderens barn og som umarkeret menneske. Det bliver med andre ord i stand til at iagttage sig selv, for først den, der kan forme en distinktion kan gøre sig selv til genstand for iagttagelse. I næste omgang må man forvente, at barnet lærer at skelne mellem en række persontyper: En persontype som det markerer sig med i forhold til forældrene, en anden i forhold til lærere, en tredje i forhold til kammerater, osv. Baseret på empiriske iagttagelser vil jeg foreslå fem sådanne persontyper, ligesom jeg med henblik på en beskrivelse af disse persontyper foreslår, at man kan bruge begreberne medium, kode, refleksion og funktion (alle hentet fra begrebet om symbolsk generaliserede medier) til at karakterisere disse persontyper. Som familiebarn er mediet for kommunikation kærlighed, og koden er derfor om barnet bliver elsket eller ej. Den måde, hvorpå barnet udvikler en selvbevidsthed som familie- eller kærlighedsbarn, sker i dets refleksion som familiebarn og det udtrykker sig i teknikker til at blive elsket. Funktionen er at sikre kærlighedstilskrivninger, dvs. at være centrum for et socialsystem, hvis ledekode er kærlighed. Som skolebarn er mediet uddannelse jvf. den usikkerhed ang. identifikationen af et medie for uddannelsen som funktionssystem, som jeg har redegjort for ovenfor og koden kan, ligesom ovenfor, være spørgsmålet om at klare sig (i eksamenstermer) eller om at forstå eller ikke forstå, dvs. en kodificering der modsvarer den førnævnte lærerkode formiddelbar/ikke-formiddelbar. Tilsvarende kan man identificere persontyperne gadebarn (hvor mediet er uformel magt og refleksionen består i at udvikle teknikker til at beherske eller til at blive behersket), venskabsbarn (hvor der etableres kommunikative relationer baaseret på tillidskoden, og hvor de mange venskabsetableringer og brud kan forstås som refleksioner over det at skabe, udnytte og afbryde tillid. Her er funktionen at have fortrolighed) og foreningsbarn (hvor mediet er medlemsskab, og hvor barnet øver sig på at fungere som et stabilt medlem af fodbold- eller spejderklubben). Det bemærkelsesværdige er med andre ord, at barnet i løbet af sine første skoleår lærer at håndtere en række forskellige persontyper og hvis det lykkes ubesværet at gennemføre transformationer fra én persontype til en anden. Et og samme barn kan altså være familiens selvbevidst elskede 13

14 centrum, det artige og dygtige skolebarn, det magtudøvende gadebarn, det tillidsskabende og tillidsbrydende venskabsbarn og det veldisciplinerede foreningsbarn. Men lykkes denne proces ikke, dvs. er barnet ikke i stand til at håndtere sine overgangstransformationer, får det hvad man i stigende grad diagnosticerer som overgangsproblemer. Medium Kode Refleksion Funktion Familiebarn Kærlighed +/- elsker Teknikker til at blive elsket At være elsket Skolebarn Uddannelse God/dårlig Teknikker til at klare/skjule sig At fremstå som kompetent Gade- og klubbarn Magt +/- magt Magtteknikker (nede- /oppefra) At beherske/ blive behersket Venskabs-barn Tillid +/- tillid Tillidsskabende teknikker At have fortrolighed Forenings-barn Medlemsskab +/- medlem Medlemsskabsteknikker At opretholde medlemsskab Skolens diskurser De fleste af samfundets funktionssystemer udvikler interne differentieringsformer, og dette gælder også uddannelsessystemet som her repræsenteres ved uddannelsessystemets dominerende organisatonsform, skolen. I skolen kan man baseret på empiriske iagttagelser identificere i hvert fald fire diskursformer, nemlig det jeg kalder omsorgsdiskursen, professionsdiskursen, magtdiskursen og ledelsesdiskursen. Også her foreslår jeg, at man bruger begreberne fra teorien om de symbolsk generaliserede medier til at karakterisere disse diskurser. For den karakteristiske lærer skelnes der mellem to basale diskursformer: omsorgsdiskursen og professionsdiskursen. Omsorgsdiskursen har barnet som medie og skelner mellem om det trives eller ikke trives. Her er refleksionsmediet pædagogikken og den funktionelle ydelse er trivselsoptimering. Professionsdiskursen har faget som medie og skelner mellem om barnet klarer sig godt eller dårligt. Her er refleksionmediet den faglige viden, ofte koblet til spørgsmålet om formidlelighed via fagdidaktikken. Funktionen er fagkompetenceoptimering. 14

15 Desuden kan man identificere en magtdiskurs, som antageligt findes i de fleste organisationssystemer: Hvem har magt og hvem har ikke magt? Hvem sidder ved siden af hvem på lærerværelset. Hvordan klarer skolen og skolens interaktionsgrupper sig i forhold til kampen om bevillinger og begunstigelser? Endelig er der i de senere år sket en klar uddifferentiering af en ledelsesdiskurs. Hvor lederen tidligere var den bedste pædagog blandt ligemænd, er ledelsesteamet i dag baseret på en klar ledelsesdiskurs, hvis medie er beslutninger og hvis refleksionsform er ledelsesteknikker, f.eks. sådan som de formidles i et hastigt voksende antal ledelseskurser. Medium Kode Refleksion Funktion Omsorgs-diskurs Barnet trives/ vantrives Pædagogik Trivsels-optimering Faget God/dårlig Faglig viden (+ fagdidaktik) Professionsdiskurs Fagkompetenceoptimering Magt-diskurs Magt +/- magt Magtteknikker (nede- /oppefra) Bevillings-og begunstigelsesoptimering Ledelses-diskurs Beslutninger +/- beslutning Ledelses-teknikker Organisationsoptimering Das Erziehungssystem der Gesellschaft som aktualiseret genbeskrivelse af samfundets uddannelsessystem Det samfund, vi lever i, er karakteriseret ved at det frembringer et overskud af muligheder. Vi har flere muligheder end vi kan realisere, ja, end vi kan håndtere. Dette samfund er karakteriseret ved selvfrembragt uvished og usikkerhed. Det er karakteriseret ved at dets grundlæggende karaktertræk med et sociologisk fagudtryk er kontingens: Det at det frembringer et overskud af muligheder. Et sådant samfund vil kunne beskrives på i hvert fald to modsatrettede måder: På den ene side fremstår det som et samfund, hvor alt er muligt. Her har vi alle illusionsmagerne: Stewart Ranson, Van der Zee og herhjemme de såkaldte læringsteoretikere, der vil begrebet undervisning til livs, fordi det jo sætter rammer for individets udfoldelse og derfor er undertrykkende. Næh, alene begrebet læring er legitimt, og undervisernes opgave er i det højeste at stimulere denne herlige læring, dvs. selvrealisering og selvudfoldelse. På den anden side fremstår et sådant samfund imidlertid som et samfund, hvor intet er sikkert. Her har vi kritikerne, som fremhæver de sindsoprivende og opslidende følger af, at der aldrig siges stop, aldrig sættes grænser, men at man tværtimod kan forfølge sine egne muligheder i et kapløb, som 15

16 aldrig får en ende. Her har vi i en efter min mening svag version - Jan Masschelein, men har vi også den storartede The Corrosion of Character af Richard Sennett og mange, mange andre samfundskritiske bøger. Min pointe er imidlertid, at det ikke fører noget sted hen at stille sig i enten-eller positionen. Det interessante er at finde ud hvad, hvad det er for et samfund, der frembringer disse to positioner, dvs. at gå bag om enten-eller slagsmålet. Hvordan er et samfund indrettet, hvis karaktertræk er kontingens, dvs. overskud af muligheder? Og hvilke konsekvenser har det, at samfundet er indrettet sådan? Med et begreb, der er skabt af Luhmann, kan man sige, at en basal funktion i et sådant samfund er at udvikle kontingensformler, dvs. formler der gør det muligt at forholde sig til at håndtere dette overskud af muligheder. Men disse formler er jo af en speciel støbning. For de kan ikke bare reducere antallet af muligheder, dvs. sige at det og det må eller kan man ikke, så sandt som man ikke kan bruge medicin, der benægter eksistensen af eller forbyder den sygdom, som medicinen ordineres imod. Hvad er samfundets kontingensformel, hvis man overhovedet kan sige, at samfundet udvikler kontingensformler for sin selvbeskrivelse? Hvilket begreb leverer samfundet for dets egen selvfrembragte usikkerhed? Der er naturligvis mange, og en typisk trend har været det man kunne kalde post -trenden. At samfundet ikke længere er det og det, men at det tværtimod ikke er det og det. Det er ikke moderne, men post-moderne. Det er ikke industrielt, men post-industrielt. Det er ikke kapitalistisk, men post-kapitalistisk. Men et andet begreb, der udfylder samme funktion, er at kalde samfundet for et lærende samfund, for netop dette begreb tematiserer jo, at det måske i dag forholder sig på den og den måde, men at det i morgen sagtens kan være anderledes. Hermed er vi kommet bag om enten-eller striden. Vi må nu ikke nøjes med at sige ja eller nej til manchetten det lærende samfund, men kan forklare hvad dette begreb kommer af. Det er ikke bare noget, vi kan lide eller ikke kan lide, men symptom på et samfundsmæssigt vilkår, hvis konsekvenser vi kan forholde os til. Lad mig kort se på konsekvenserne for pædagogikken. Men også samfundets funktionssystemer må udvikle kontingensformler. Ja, for så vidt som alle funktionssystemer på den ene side formaterer deres egen særlige omverden, men på den anden side erfarer denne omverden som utilgængelig, dvs. kontingent, må de med Luhmanns udtryk udvikle kontingensformler, dvs. formler der gør det muligt at forholde sig til dette overskud af muligheder. Den bedst kendte kontingensformel er måske religionens gudsbegreb. For en umiddelbar analyse er Gud begrebet for den eller det, der ved alt og har skabt alt. Gud er med andre ord et begreb for, at ikke alting er muligt men at heller ikke alt er tilfældigt, samtidig med at det ikke er os mennesker beskåret at få indsigt hvori mulighederne eller begrænsningerne består. Gud er derfor, med Luhmanns ord, ikke en ressource for sikkerhed, men en ressource for usikkerhed. Bagved dette ligger, at religionssystemet er det funktionelt differentierede system, hvis særlige funktion er at iagttage mening. Mening er som udgangspunkt et medium, medium for iagttagelse af og kommunikation om verden. Mening er med andre ord den distinktion, der adskiller begreb og verden. Men religionens funktion er at gøre mening iagttagelig, dvs. at genindføre distinktionen mellem begreb og verden i begrebet. Derfor er Gud den instans, som kan iagttage mening som med Husserls begreb den uiagttagelige verdenshorisont. Som der står i Johannes-evangeliet: I begyndelsen var ordet, og ordet var hos Gud, og ordet var Gud. En anden kontingensformel leverer den moderne kunst, fordi den ikke blot giver sig af med at skildre, hvordan verden er, men hele tiden også tematiserer sin egen muliggørelse. Det tyvende århundredes avantgarde beskæftigede sig ikke med, hvordan verden er, men hvordan og hvorfor 16

17 noget bliver til kunst når betingelserne jo også kunne være anderledes. Kunsten i et samfund præget af selvproduceret usikkerhed bliver altså i ekstrem grad selvtematiserende. En tredje kontingensformel leverer videnskaben. For hvad er det, vi ved med sikkerhed om videnskabelige udsagn nu om dage? Ikke at dette eller hint forholder sig sådan, men at yderligere forskning er påkrævet. Det, vi ved med sikkerhed, er altså, at vi aldrig får endeligt svar, men at der stadig hersker usikkerhed. At vi ved, at vi ikke ved, hvad vi ikke ved. Enhver forskningsrapport munder derfor ud i kravet om mere forskning. Videnskabens kontingensformel hedder derfor med et uskønt begreb af Luhmann: limitationalitet at den altid ud over at levere delresultater må pege på disse begrebers begrænsede og foreløbige karakter. Hvad angår uddannelsessystemet, er dets kontingensformel: Dannelse. Med begrebet dannelse reagerer uddannelsessystemet på tabet af eksterne (samfundsmæssige, rollebaserede) tilknytningspunkter for det, som mennesket er eller burde være. (s. 186) Som Luhmann ironisk tilføjer: Ordet dannelse stiller en ubestrideligt smuk orddragt til rådighed for uddannelsessystemets kontingensformel. Det flyder let fra tungen. (s. 187). Som følge af samfundets kontingens har dannelsesbegrebet imidlertid ændret karakter. Flere og flere betvivler, at dannelsesbegrebet kan baseres på en dannelses-kanon: At man skal mene det og det, have læst den og den litteratur osv. Ganske vist er dannelsesbegrebet konstitueret af at der kan sættes en forskel mellem os og dem, men dannelse kan ikke ses indefra, men skal ses udefra. Jo, nogen holder fast i kanonen men gør det som et udtryk for forlegenhed, dvs. for netop for derigennem at have et redskab til at håndtere kontingens med. Men andre og tilsyneladende flere og flere gør dannelse til et refleksivt begreb. Man kan kun være dannet, hvis man kan sætte sig i andres sted, dvs. hvis man kan forestille sig andres dannelse. Dannelse er derfor iagttagelse af distinktionen mellem mig/os og de andre. Derfor kan man kun tilegne sig dannelse, hvis man tager i betragtning, hvad andre mener med det. (s. 191) Dannelse er i denne version ikke et normativt begreb, men et refleksivt begreb. Den person er dannet, som kan iagttage, hvad der konstituerer forskellen mellem mig og dig, os og dem. En anden konsekvens er, at pædagogik fra at have været normativt baseret bliver videnskabeligt baseret. I takt med at den overbevisning klinger af, at der skulle findes en ubestridelig dannelseskanon, på hvilken lærerautoriteten skulle kunne støtte sig, bliver de uløste problemer åbenbare. Pædagogikken forsøger at etablere sig som videnskab og at overtage de dertil svarende formuleringer. (s. 192). Tidligere kunne opdragelse og undervisning foregå på et normativt grundlag. Man opdrog og underviste ud fra givne traditioner og værdier. Men når der rejses tvivl om dette grundlag, må man basere opdragelse og undervisning på et refleksivt grundlag, dvs. gøre grundlaget videnskabeligt. Hvorfor har vi i Danmark, som andre steder, afskaffet Danmarks Lærerhøjskole og oprettet Danmarks Pædagogiske Universitet? Det har vi af netop den grund, at opdragelse og undervisning er blevet usikker på sit eget grundlag og derfor må undersøge dette grundlag basere sig på videnskab, ikke på tradition. Pædagogikken er flyttet på universitetet, fordi samfundet er blevet kontingent. En tredje konsekvens er, at man i undervisningen for at håndtere denne sociale kontingens i stedet for alene at hjælpe eleverne til at lære noget også stimulerer dem til at lære at lære. De skal jo nødigt være bundet til et givent pensum, men skal kunne sætte sig ud over det. De skal, som Luhmann har sagt, ikke alene lære om viden, men lære at håndtere ikke-viden for eksempel ved at kunne træffe afgørelser. Det begreb om viden, som frembringes af uddannelsessystemet, er derfor ikke lig med det videnskabelige systems vidensbegreb, nemlig den form for viden, hvis mulige usandhed er blevet testet (jvf. s. 98). Nej, den viden som videregives af uddannelsessystemet er den form for viden, som skaber muligheder for at give det videre livsløb en ny retning (jvf. s. 97). En direkte forlængelse af dette er mantraet om livslang læring. Dette projekt er med andre ord ikke et projekt, som vi først og fremmest skal forholde os normativt til (kan vi li det, eller kan vi 17

18 ikke?), men som vi skal forholde os analytisk til. I et samfund, der er karakteriseret ved dets selvfrembragte uvished er det ikke så mærkeligt, at livslang læring bliver et prominent begreb. Hvad man finder i det 20. århundrede, hvad enten man bruger begrebet dannelse eller ej, er en adaptering af uddannelsessystemets kontingensformel som reaktion på tabet af velfunderede kanoniske sikkerheder. (s. 194) Luhmann nævner to fænomener, som symboliserer denne adapteringsproces. Det ene er livslang læring, hvilket ifølge Luhmann først og fremmest handler om at de livslangt studerende elever skal tillære sig læringsevne. Her kommer uddannelsessystemets usikkerhed til udtryk på individniveau. Det andet fænomen, som symboliserer uddannelsessystemets usikkerhed er uddannelsessystemets voksende usikkerhed på sig selv. Det eneste man med sikkerhed ved om uddannelsessystemet er, at det er usikkert om sin egen gyldighed og derfor hele tiden skal ændre sig. Det forholder sig tilsyneladende sådan, at jo mere konservativ, en regering er, desto vigtigere for den er det at ændre uddannelsessystemet. Men det er måske min gennemgående pointe: At fænomenet det lærende samfund er for vigtigt til at vi bare kan tackle det normativt: Nogle jubler, andre skælder ud. Men at samfundet er blevet kontingent er der ikke grund til at juble over, lige så lidt som der er grund til at tro, at denne kontingens forsvinder, selv om vi skælder ud. Nej, samfundet er i dag måske mere end noget andet karakteriseret ved sit overskud af muligheder, dvs. ved dets selvfrembragte usikkerhed. Det må man forholde sig analytisk til, dvs. forsøge at forstå. Og når vi så har forstået det eller i det mindste er kommet nærmere en forståelse kan vi begynde at sætte ind operationelt, vel vidende at der hele tiden er behov for yderligere forskning. Til dette formål leverer Luhmanns bog trods sin uafsluttethed og sine begrebsmæssige uklarheder et godt udgangspunkt. Litteratur Andersen, Niels Åkerstrøm (1999), Diskursive analysestrategier. Foucault, Koselleck, Laclau, Luhmann. Nyt fra Samfundsvidenskaberne, København. Ariès, P (1982), Barndommens historie. København. Luhmann, Niklas (1975), Soziologische Aufklärung 2. Aufsätze zur Theorie der Gesellschaft. Westdeutscher Verlag, Erlangen. Luhmann, Niklas (1988), Das Wirtschaft der Gesellschaft. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. Luhmann, Niklas (1991), Das Kind als Medium der Erziehung. In:Zeitschrift für Pädagogik, nr. 1. Oversat til dansk: Barnet som medie for opdragelsen. In: John Cederstrøm, Lars Qvortrup og Jens Rasmussen (red.) (1993): Læring, samtale, organisation Luhmann og skolen. Unge Pædagoger, København. Luhmann, Niklas (1995), Soziologische Aufklärung 6. Die Soziologie und der Mensch. Westdeutscher Verlag, Erlangen. Luhmann, Niklas (2002), Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. Luhmann, Niklas und Karl Eberhard Schorr (red.) (1982), Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. Luhmann, Niklas und Karl Eberhard Schorr (red.) (1986), Zwischen Intransparenz und Verstehen. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. 18

19 Luhmann, Niklas und Karl Eberhard Schorr (red.) (1990), Zwischen Anfang und Ende. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. Luhmann, Niklas und Karl Eberhard Schorr (red.) (1992), Zwischen Absicht und Person. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a. M. 19