Samfundets uddannelsessystem Tre forelæsninger om Niklas Luhmann Lars Qvortrup

Transkript

1 Samfundets uddannelsessystem Tre forelæsninger om Niklas Luhmann Lars Qvortrup 2. forelæsning: a. Klassen som interaktionssystem b. Klasseledelse og kompleksitetsreduktion

2 Klassen som interaktionssystem

3 Klasseledelse Ifølge Francois Bégaudeau og Niklas Luhmann 3

4 Per Bak Orden Kaos Dynamisk, selvorganiseret kritikalitet 4

5 Lærere og elever er tildelt hinanden Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet undervisning må derfor vinde sin egen orden, sin selvorganisation, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter. (Luhmann 2002: 133) 5

6 Lærere og elever er tildelt hinanden Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet undervisning må derfor vinde sin egen orden, sin selvorganisation, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter. (Luhmann 2002: 133) Interaktionssystem Ufrivillighed Selvorganisation Institutionelle forskrifter: Kompleksitetsreduktion 6

7 Lærer og elevers gensidige iagttagelse Interaktionssystemer opretholdes i kraft af løbende gensidig iagttagelse og iagttagelse af at blive iagttaget Ressource: Forskrifter/rammer for systemopretholdelse 7

8 Klassens komplekse kommunikationer Umiddelbar kommunikation Kommunikation om kommunikationspræmisser Kommunikation om og som ikkekommunikation 8

9 Klassens meningsdimensioner Socialdimension Tidsdimension Sagdimension 9

10 Klassens meningsdimensioner Socialdimension Tidsdimension Sagdimension Socialdimension: Den asymmetriske rollefordeling 10

11 Klassens meningsdimensioner Socialdimension Tidsdimension Sagdimension Socialdimension: Den asymmetriske rollefordeling Tidsdimension: Start, slut, temaer og episoder 11

12 Klassens meningsdimensioner Socialdimension Tidsdimension Sagdimension Socialdimension: Den asymmetriske rollefordeling Tidsdimension: Start, slut, temaer og episoder Sagdimension: Klassens sociale og fysiske rum 12

13 Klasseledelse: Opportunisme og system Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det. (Luhmann 2002: 129) 13

14 Klasseledelse: Opportunisme og system Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det. (Luhmann 2002: 129) Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere. 14

15 Klasseledelse: Opportunisme og system Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det. (Luhmann 2002: 129) Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere. At opretholde kompleksitet forudsætter kompleksitetsreduktion 15

16 Klasseledelse: Opportunisme og system Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det. (Luhmann 2002: 129) Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere. At opretholde kompleksitet forudsætter kompleksitetsreduktion Ergo: Rolledifferentiering, temakontinuitet, episodeskandering, læseplaner og lærebøger, eksternt formaliserede eleviagttagelser, fagligt overskud 16

17 Klasseledelse: Opportunisme og system Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det. (Luhmann 2002: 129) Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere. At opretholde kompleksitet forudsætter kompleksitetsreduktion Ergo: Rolledifferentiering, temakontinuitet, episodeskandering, læreplaner og lærebøger, eksternt formaliserede eleviagttagelser, fagligt overskud Virtuos bliver man først, når man har teknikken i orden 17

18 Klassen som samfundsspejl Demokrati og medborgerskab som social kompetence i klassefællesskabet 18

19 19 Hvad ved vi?

20 Hvad gør gode skoler gode? En klar og tydelig ledelse på forvaltningsniveau En klar og tydelig ledelse på skoleniveau En afdelingsopdelt skole med selvstyrende teams Dygtige lærere: Fagdidaktik, klasseledelse, sociale relationer AKF

21 Hvad ved vi? Klasseledelse Adfærdsledelse Pædagogisk metode Kognitiv faglig viden (Sven Erik Nordenbo, Clearinghouse) 21

22 Klasseledelse Detaljeret planlægning Klare undervisningsmål Elevcentreret lærerpraksis Elevaktivering og elevmotivering Progression i læreplan og undervisningsprogression (tema/episoder) Synlig klasseledelse (asymmetri) 22

23 Adfærdsledelse Psykologisk bånd til den enkelte elev Regelledelse (klare, begrænsede og konsekvente regler) Læreren som autoritet Klassisk Personlig Professionel 23

24 Pædagogisk metode Lærere, der behersker og anvender flere metoder, bidrager til øget læring Lærere, der tilskynder eleverne til metakognition, bidrager til øget læring Undervisning med alternative faglige tilgange og forklaringer bidrager til øget læring Undervisning der metodisk kobler til elevforudsætninger og interesser, bidrager til øget læring Helklasseundervisning fremmer elevlæring bedre end gruppe- og projektarbejde (matematik) Mens hverken anvendelse af projektarbejde eller gruppearbejde på påvises at bidrage til øget elevlæring (i matematik), medfører undervisning baseret på en lærebog højere testresultater 24

25 Kognitiv faglig viden Faglig dygtighed bidrager til øget læring Dekontekstualiseret elevsamtale Kognitivt mere udfordrende Tilskynder til mere abstrakt tænkning Anvender mere varieret undervisningsmateriale 25

26 Den gode lærer Fagdidaktik Sociale relationer Klasseledelse (Clearinghouse 2009) 26

27 Klasseledelse og kompleksitetsreduktion

28 CL i et Luhmann-perspektiv

29 CL i et Luhmann-perspektiv Eleven som omverden CL: Kobling af fag og elevforudsætninger Det asymmetriske forhold ml lærer og elever CL: Klasseledelsesteknologi Klassen som interaktionssystem CL: Proceduralt defineret fællesskab Zwischen Anfang und Ende CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation Strukturel kobling mellem individ og socialsystem CL: Forventningsskabelse Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

30 CL i et Luhmann-perspektiv Eleven som omverden CL: Kobling af fag og elevforudsætninger Det asymmetriske forhold ml lærer og elever CL: Klasseledelsesteknologi Klassen som interaktionssystem CL: Proceduralt defineret fællesskab Zwischen Anfang und Ende CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation Strukturel kobling mellem individ og socialsystem CL: Forventningsskabelse Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

31 CL i et Luhmann-perspektiv Eleven som omverden CL: Kobling af fag og elevforudsætninger Det asymmetriske forhold ml lærer og elever CL: Klasseledelsesteknologi Klassen som interaktionssystem CL: Proceduralt defineret fællesskab Zwischen Anfang und Ende CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation Strukturel kobling mellem individ og socialsystem CL: Forventningsskabelse Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

32 CL i et Luhmann-perspektiv Eleven som omverden CL: Kobling af fag og elevforudsætninger Det asymmetriske forhold ml lærer og elever CL: Klasseledelsesteknologi Klassen som interaktionssystem CL: Proceduralt defineret fællesskab Zwischen Anfang und Ende CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation Strukturel kobling mellem individ og socialsystem CL: Forventningsskabelse Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

33 CL i et Luhmann-perspektiv Eleven som omverden CL: Kobling af fag og elevforudsætninger Det asymmetriske forhold ml lærer og elever CL: Klasseledelsesteknologi Klassen som interaktionssystem CL: Proceduralt defineret fællesskab Zwischen Anfang und Ende CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation Strukturel kobling mellem individ og socialsystem CL: Forventningsskabelse Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

34 CL i et Luhmann-perspektiv Eleven som omverden CL: Kobling af fag og elevforudsætninger Det asymmetriske forhold ml lærer og elever CL: Klasseledelsesteknologi Klassen som interaktionssystem CL: Proceduralt defineret fællesskab Zwischen Anfang und Ende CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation Strukturel kobling mellem individ og socialsystem CL: Forventningsskabelse Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

35 CL Ikke en holdning Ikke en teori Men et repertoire af metoder, planer og teknologier til klasseledelse

36 Kausalitet og frihed: Et dilemma

37 Kausalitet og frihed: Et dilemma Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den forestilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7)

38 Kausalitet og frihed: Et dilemma Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den forestilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7) Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problemstilling (Luhmann og Schorr 1982: 7)

39 Kausalitet og frihed: Et dilemma Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den forestilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7) Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problemstilling (Luhmann og Schorr 1982: 7) Det er forbudt at inddrage kausale begreber i den pædagogiske tænkning

40 Kausalitet og frihed: Et dilemma Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den forestilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7) Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problemstilling (Luhmann og Schorr 1982: 7) Det er forbudt at inddrage kausale begreber i den pædagogiske tænkning Den pædagogiske tænknings basisopgave er at arbejde med sammenhængen og samspillet mellem teknologi og frihed

41 Kausalitet og frihed: Et dilemma Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den forestilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7) Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problemstilling (Luhmann og Schorr 1982: 7) Det er forbudt at inddrage kausale begreber i den pædagogiske tænkning Den pædagogiske tænknings basisopgave er at arbejde med sammenhængen og samspillet mellem teknologi og frihed Hen imod en didaktisk relevant pædagogisk tænkning