Matematikvanskeligheders betydning for elevens selvopfattelse

Transkript

1 Matematikvanskeligheders betydning for elevens selvopfattelse Projekt udarbejdet af: Janus Skøtt Sørensen Professionshøjskolen Metropol, Frederiksberg 1

2 Indhold DEL 1: Indledning Problemfelt Problemformulering Afgrænsning Opgavens opbygning...4 DEL 2: Rammesætning Videnskabsteoretisk positionering Det empiriske univers Teori og definitioner Matematikvanskeligheder som begreb Forskellige paradigmer i matematikundervisningen Regnehuller en metafor for vanskeligheder Opsamling Afvigeren - den stigmatiserede Kategorisering af mennesker i samfundet Stigma Når elever forsøger at skjule deres matematikvanskeligheder Opsamling Narrativer elevernes fortællinger Opsamling af DEL 2: Rammesætning...17 DEL 3: Analyse af empiri Det specialpædagogiske felt Den inkluderende folkeskole Undervisningsdifferentiering Opsamling Skoleoplevelser i mødet med lærere og læring Psykologiske konsekvenser af mødet med lærere og læring Sociale relationer, trivsel og mistrivsel Opsamling Diagnosticering af elever med matematikvanskeligheder? Specialundervisning og/eller anden specialpædagogisk bistand? Medborgerskab Opsamling...30 DEL 4: Afslutning Opsamling og refleksion Perspektivering handleperspektiv og klasseledelse...32 Litteraturliste

3 DEL 1: Indledning 1.1 Problemfelt Formålet med denne opgave er at belyse om marginalgruppen, elever med matematikvanskeligheder, trives i den danske folkeskole. Bliver der taget hånd om denne marginalgruppe i folkeskolen, støttes eleverne og er hjælpen god nok? Jeg ønsker at kaste lys over hvilke minder, holdninger og følelser m.m., der kan manifestere sig hos den enkelte elev, når han/hun har svært ved matematikken. Nogle elever bliver indsluset i den specialpædagogiske praksis, hvor der ydes bistand til dem igennem specialundervisning, støttelærere, støttetimer m.m., mens andre elever ikke får anerkendt deres vanskeligheder og må klare sig selv. Jeg ønsker med denne opgave, at give læseren indsigt i, hvordan eleverne oplever det på egen krop at have vanskeligheder med matematik. I disse år er der et øget fokus på elever med særlige behov i folkeskolen, såvel stærke som svage, der føler sig marginaliseret af forskellige årsager. Der hersker i den offentlige debat mange forskellige diskurser omkring det specialpædagogiske felt. Pædagoger, lærere, psykologer, forældre, politikere m.m. er sjældent enige omkring forvaltningen af ressourcerne inden for det specialpædagogiske felt. Den tidligere undervisningsminister Bertel Haarder beklagede sig den 11/ i Politikken (Saietz, 2008) over et stigende antal henvisninger og dyrere specialundervisning og problematiserede derved den idealistiske og rummelige folkeskole (Quvang, 2009:7). Modsat politikerne som sædvanligvis efterlyser besparelser og effektivisering argumenterer lærere, pædagoger, psykologer og forældre for flere ressourcer til det specialpædagogiske felt. Ressourceperspektivet omkring specialpædagogikken deler vandene mellem de forskellige aktører i uddannelsessektoren, men ikke desto mindre er der bred enighed om, at det specialpædagogiske arbejde er en nødvendighed i det danske skolevæsen (ibid.:8). De marginaliserede elever bliver imidlertid ikke altid hørt i den brede offentlige debat. Denne opgave vil derfor give stemme til disse elever, og vurdere kvaliteten af specialundervisningen og den almene undervisning fra et elevperspektiv. Det er den marginalgruppe, som omfatter elever med matematikvanskeligheder, som er omdrejningspunktet i dette studie. Nogle af konklusionerne vil imidlertid være af mere generel karakter, idet dette studie udover marginalgruppen elever med matematikvanskeligheder ligeledes ønsker at problematisere specialundervisningen som et generelt felt. 3

4 1.2 Problemformulering Hvilken betydning har det for individets selvopfattelse at have matematikvanskeligheder? Specialundervisning, specialklasser, støttetimer m.m. er tiltænkt som en håndsrækning til elever med matematikvanskeligheder, men hvordan oplever denne marginalgruppe mødet med det specialpædagogiske felt? Hvad er de psykologiske konsekvenser af mødet med lærere og læring? 1.3 Afgrænsning Elevperspektivet er et helt bevidst valg i denne opgave, hvilket jeg skal komme nærmere ind på. Når man vælger et perspektiv, fravælger man sig samtidig nogle andre. Jeg har bevidst fravalgt mig et politisk, lærere og/eller forældre perspektiv, fordi jeg mener, at disse gruppers meninger er de dominerende i den skolepolitiske debat. Anderledes forholder det sig med eleverne, som ikke altid bliver hørt, når folkeskolen er på den politiske dagsorden. Deres udsagn har det ofte med at drukne i ovenståendes ordkløveri (politikere, lærere, forældre). Jeg ønsker med denne opgave, at give stemme til eleverne, nærmere bestemt den marginalgruppe, der har vanskeligheder med matematikfaget. Jeg vil undersøge, hvordan der bliver taget hånd om disse elevers vanskeligheder i henholdsvis den almene undervisning og i specialundervisningen. 1.4 Opgavens opbygning Opgaven falder i fire hovedafsnit, DEL 1,2,3 & 4. DEL 1. præsenterer opgavens problemfelt, der konkretiseres til en problemformulering. Efterfølgende redegør jeg kort og præcis for, hvorfor opgaven tager udgangspunkt i elevperspektivet. DEL 2. omfatter opgavens rammesætning. Dette afsnit indledes med en gennemgang af min videnskabsteoretiske positionering, og efterfølgende introduceres opgavens empiriske univers. Det er ligeledes i dette afsnit, at der vil forekomme en begrebsafklaring af de udvalgte teorier og teoretikere, der vil blive anvendt i analysen af opgavens problemformulering. Opgaves teoretiske forståelse(r) af matematikvanskeligheder er, at vanskeligheder er udtryk for regnehuller i elevernes matematiske landskaber (Lindenskov & Weng m.fl., 2003). 4

5 Jeg ønsker samtidig at inddrage sociolog Erving Goffmans teori omkring den sociale interaktion og stigmatisering, idet jeg vil belyse de psykologiske konsekvenser af at have vanskeligheder med matematik, hvilket skal ses i lyset af, hvordan der bliver taget hånd om disse elever ude i skolerne. Afslutningsvis har jeg i dette afsnit, valgt at inddrage narrativ teori, som forklaring på, hvordan vi mennesker konstitueres af vores meninger, oplevelser og erfaringer. I DEL 3. vil jeg analysere opgavens empiri, som er nogle elev narrativer, der beskriver hvordan matematikvanskeligheder kan manifesterer sig i elevernes selvopfattelse, hvis vanskelighederne ikke bliver håndteret professionelt ude i skolerne. Konkret vil jeg undersøge, hvordan elever med matematikvanskeligheder oplever mødet med den almene og specialundervisningen. Jeg ønsker at fokusere på elevernes narrativer af sig selv og omgivelserne, og hvordan livshistorier, erfaringer, følelser, oplevelser m.m. påvirker deres selvopfattelse. I DEL 4. vil jeg præsentere de væsentligste fund i opgaven samt reflektere over opgavens konklusioner. Afslutningsvis vil jeg forholde mig perspektiverende i forhold til hvilke konkrete handlemuligheder man har som lærer, når man ønsker at skabe en inkluderende og anerkendende klasseledelse. DEL 2: Rammesætning 2.1 Videnskabsteoretisk positionering Dette afsnit vil skitsere og konkretisere nogle af de videnskabsteoretiske spørgsmål og overvejelser, som jeg har gjort mig igennem produktionen af dette studie. Det sete afhænger af øjnene, der ser, sådan lyder en velkendt talemåde. Jeg er i denne opgave inspireret af socialkonstruktionismens erkendelsesteoretiske ståsted, der argumenterer for at vi mennesker opfatter og anerkender verden på forskellig vis, alt efter hvilke social konstruktioner vi indgår i (Mosgaard,2005:10). Socialkonstruktionismen argumenterer for at holdninger, grupper, identiteter og oplevelser udspringer af foranderlige sociale konstruktioner (Gads Psykologi Leksikon,2007:599). Ud fra socialkonstruktionismens synsvinkel kan identiteten beskrives som en flydende og skiftende konstruktion - en mosaik af sociale relationer. Og til at navigere i disse sociale konstruktioner udgør sproget det væsentligste medium i interaktionen mellem mennesker (Kragh, 2003:87-88). Men sproget er ikke noget neutralt medium, idet sproget er ladet med sociale strukturer og magtrelationer, som påvirker den sociale dagsorden i eksempelvis skolen, hvor eleverne sættes op mod hinanden, i en kamp for succes (McDermott, 1996: ). Og det er i 5

6 denne kamp for succes, at fænomenet matematikvanskeligheder opstår, men hvad vil det overhovedet sige at have vanskeligheder? Min argumentation for at anskue fænomenet matematikvanskeligheder fra et socialkonstruktionistisk perspektiv i modsætning til en mere traditionel positivistisk og realistisk tilgang, er at jeg ønsker at belyse den sammenhæng og de relationer, som vanskelighederne opstår i. Der kan være neuropsykologiske forklaringer på, at elever har matematikvanskeligheder pga. en påviselig hjerneskade, nedsat intelligens m.m. - denne type matematikvanskeligheder ønsker jeg ikke at kaste lys over i denne opgave (Adler, 2010:86-88). Jeg ønsker at beskæftige mig med matematikvanskeligheder for elever med en normal gennemsnitlig intelligens, men hvordan kan det være at nogle elever udvikler flere vanskeligheder end andre? Tilblivelsen af matematikvanskeligheder udspringer af den sammenhæng og de relationer eleverne færdes i, når man antager socialkonstruktionismens indfaldsvinkel. Konteksten er et nøglebegreb, når man ønsker at synliggøre hvem der har vanskelighederne (McDermott, 1996:85-86). McDermott, associate professor ved Columbia University mener ikke, at det er eleverne der har vanskeligheder, men at vanskelighederne opstår i den kontekst og det sociale samspil af relationer eleverne interagerer i. Tilegner vi mennesker os lærdom eller tilegner lærdom sig mennesket? McDermott argumenterer for det sidste, at lærdom kun opstår når det er tilgængeligt. Hvis en særlig viden ikke gøres socialt tilgængelig for eleverne i skolen, så vil der ikke være nogen indlæring (ibid.:91). Derfor kan man ifølge McDermott ikke sige, at elever har vanskeligheder med matematik det er skolen, lærerne m.m., der har vanskeligheder med at etablere nogle sociale relationer og rammer, hvor vanskeligheder slet ikke opstår. I stedet for at fokusere på, hvem der lærer mere eller mindre bør det essentielle spørgsmål være; hvad skal der læreres, under hvilke betingelser og til hvilken nytte (ibid.). Matematikvanskeligheder er altså udelukkende en social konstruktion og ikke udtryk for psykiske processer i det enkelte individs hoved eller personlighed, som kan isoleres fra den sammenhæng, de steder og den aktivitet, som forbinder individ og omverden (Rasmussen, 2004:197). 2.2 Det empiriske univers Den videnskabelige fremgangsmåde inden for humanvidenskaben er hermeneutisk. Hermeneutikken beskæftiger sig med at udforske, forstå, fortolke og videregive de sociale konstruktioner i verden (Kjørup,1985:157). Viden er ikke en objektiv størrelse der kan måles og 6

7 vejes, men udtryk for en stræben efter forståelse for det, der er foranderligt, det subjektive og enestående. Den hermeneutiske analyseform bruges fx når man ønsker at fortolke en tekst, en interviewtekst, en case, narrativer eller en anden social konstruktion (Gads Psykologi Leksikon,2007:288). Det empiriske univers i dette studie bygger på en blanding af elev cases og narrativer, hvis omdrejningspunkt er matematikvanskeligheder og elevernes møde med specialundervisningen. Konkret inddrager jeg Christian Quvangs ph.d. afhandling fra 2009, Jeg ville hellere have været i den anden båd, som omfattende 33 narrativer, som minutiøst beskriver elevernes forskellige livshistorier, erfaringer, følelser, oplevelser med specialundervisningen (Quvang, 2009). Endvidere vil jeg inddrage interviews og resultater fra et udviklingsprojekt omkring talblindhed/dyskalkuli fra 2010, Talskæbner - 9 beretninger om at leve med store matematikvanskeligheder (CVS SydØstfyn, 2010). Samfundsforskeren og professor Bent Flyvbjerg argumenterer for, at man med fordel kan generalisere på grundlag af enkelte cases, idet casen kan give forskeren en nuanceret virkelighedsforståelse (Flyvbjerg, 1994:148). På baggrund af Bent Flyvbjergs legitimering af casen inddrager jeg ovenstående casestudier og narrativer, markeret med kursiv, som det empiriske grundlag i denne opgave. For at casen kan være videnskabelig, pointerer Flyvbjerg imidlertid, at udvælgelsen af case må forgå enten tilfældig (stikprøve) eller på baggrund af en informationsorienteret udvælgelse. Den informationsorienterede udvælgelse kan fx være en kritisk case, som har strategisk betydning i forhold til en overordnet problemstilling (ibid.:149). Ifølge Flyvbjerg er det fuldt ud legitimt at udvælge cases, der tillader logiske slutninger altså cases hvor man har nogle forventninger til informationsindholdet i casen (ibid.:149). Udvælgelsesstrategien er det essentielle, når man vælger case(s), og som professionel forsker må man gøre brug af både erfaringer og intuition i udvælgelsen af de eksemplariske cases (ibid.:152-53). Indholdet er vigtigere end formen, hvilket gør casestudiet til en effektiv forskningsmetode, så man som forsker ikke løber ind i rituelle akademiske blindgyder, siger Flyvbjerg (ibid.:144). I overensstemmelse med Bent Flyvbjerg inddrager jeg nogle kritiske cases og narrativer, som har strategisk betydning i forhold til min problemstilling. Med de udvalgte kritiske cases håber jeg på, at få en nuanceret indsigt i, hvordan elever oplever det at have store matematikvanskeligheder. De udvalgte cases (den empiriske data) vurdere jeg, er eksemplariske i forhold at synliggøre, hvilken betydning det har for individets selvopfattelse at have vanskeligheder med matematik. Caseudvælgelsen er eksemplariske i den forstand, at narrativerne i Jeg ville hellere have været i 7

8 den anden båd åbner op for en mere generel analyse og diskussion af at leve med fagligt store vanskeligheder. Dette forskningsprojekt problematiserer ikke matematikvanskeligheder specifikt. Hvorimod udviklingsprojektet Talskæbner - 9 beretninger om at leve med store matematikvanskeligheder forholder sig meget mere fagspecifikt til det at have matematikvanskeligheder. Med disse to perspektiver (det generelle og det fagspecifikke) håber jeg på, at få en mere nuanceret analyse og diskussion af hvordan det påvirker elevernes selvopfattelse at have matematikvanskeligheder. Min argumentation for at vælge nogle eksisterende undersøgelser, interviews og elev cases, frem for at lave min egen lille empiriske undersøgelse, er bl.a. at emnets overordnede problemstilling er et meget ømtåligt samtaleemne for mange elever. Jeg ønsker i denne opgave, at belyse de fagligt og socialt sårede elevers narrativer og selvopfattelse. At interviewe disse elever vurderede jeg, ville blive utroligt svært, når jeg ikke kender nogen elever personligt. I forhold til at konstruere min egen interviewundersøgelse, vurderede jeg at reliabilitet, validitet og generaliserbarhed (Kvale, 2008, s.225) vil være svært at efterkomme på tilfredsstillende vis, idet jeg ser flere potentielle fejlkilder i en selvkonstrueret interviewundersøgelse, i forhold til opgavens problemstilling. For at kontrollere et interviewes reliabilitet og validitet må man løbende fortage en kvalitetskontrol af undersøgelsen (ibid.). At interviewe elever omkring deres vanskelige relationer, faglige frustrationer og nederlag m.m., vurderede jeg var en problematisk affære, hvilket fraholdt mig fra at konstruere mig eget undersøgelsesdesign. Jeg vurderede at, det ville være vanskeligt at få eleverne til at snakke åbent om deres problemer, hvis jeg skulle interviewe dem omkring deres sociale og faglige vanskeligheder. Hvilket kunne resultere i, at jeg stillede ledende spørgsmål. Dette ville være en stor fejlkilde, at lægge ordene i munden på eleverne, hvilket man let kan komme til, når man interviewer børn. Idet børn ofte anvender meget korte og ikke så reflekterende svar, hvilket ville efterlade mig med en begrænset mængde empirisk data. Man kan sige, at jeg valgte den mere sikre løsning ved at anvende andres undersøgelsesdesign, som jeg vurderer besidder en høj grad af generaliserbarhed (ibid.), idet begge undersøgelser er fortaget af eksperter inden for det specialpædagogiske område. 8

9 2.3 Teori og definitioner Dette afsnit er en operationalisering af de hovedbegreber, der vil indgå i min analyse af opgavens empiri. Min tilgang til at besvare opgavens problemformulering tager udgangspunkt i de herunder præsenterede teoretikere og teorier: Den metaforiske tilgang til matematikvanskeligheder, at matematikvanskeligheder er udtryk for regnehuller i det matematisk landskab (Lindenskov & Weng m.fl., 2003). Sociologen Erving Goffmans stigma teori (Goffman, 2009). Med Goffmans teori ønsker jeg at undersøge, hvilken betydning det har for individets selvopfattelse at have vanskeligheder med matematik (regnehuller). Narrativer elevernes fortællinger. De fagligt svage elever har ofte nogle negative narrativer på grund af gentagende faglige nederlag. Med det narrative perspektiv, ønsker jeg at anskueliggøre, hvordan de marginaliserede elever opfatter sig selv og deres omgivelser. Endvidere har jeg valgt at inddrage narrativ teori, idet opgavens empiriske grundlag er baseret på elev interviews og narrativer. DEL 2. indeholder altså mine hovedteoretikere og teorier, men derudover vil jeg løbende inddrage andre teoretikere, hvor jeg finder det nødvendigt i min analyse. 2.4 Matematikvanskeligheder som begreb Begrebet matematikvanskeligheder dækker over mange forskellige typer vanskeligheder, og er udtryk for meget mere end blot det at lære matematik. Årsagerne til matematikvanskeligheder er forskellige alt efter, om deres oprindelse tilskrives at have psykologiske, pædagogiske, antropologiske, sociologiske og/eller neurologiske karakter (Lindenskov & Weng, 2006:90). Matematikundervisere, specialundervisere og psykologer m.m. teoretiske mødepunkt er langt fra ens, idet de betragter elever med matematikvanskeligheder ud fra forskellige paradigmer Forskellige paradigmer i matematikundervisningen Matematikvanskeligheder er et spændingsfelt, der er præget af forskellige paradigmer (psykologiske, pædagogiske, antropologiske, sociologiske, neurologiske) (ibid.). Vanskelighedernes årsagsforklaring er forskellig alt efter, hvilke(t) paradigmer man tillægger størst betydning. 9

10 I afsnittet Videnskabsteoretisk positionering præsenterede jeg det socialkonstruktionistisk perspektiv; at vanskeligheder opstår i den kontekst og det sociale samspil af relationer eleverne interagerer i (McDermott, 1996:91). På baggrund af min videnskabsteoretiske positionering tillægger jeg mig den opfattelse, at matematikvanskeligheder er en institutionel størrelse. Inden for dette paradigme løses matematikvanskeligheder igennem ændringer af undervisningen samt dens tilrettelæggelse i relation til det stofområde, der er vanskeligheder med. Løsningsforslagene er af mere generel karakter, og har indvirkning og relevans for alle eleverne i klassen, uanset hvor stærke eleverne er (Lindenskov & Weng m.fl., 2003). Matematikvanskeligheder er ikke udtryk for, at barnet har vanskeligheder, men derimod at de institutionelle rammer (skolen, lærerne, lærebøgerne m.m.) har vanskeligheder i forhold til at imødekomme elevernes forskellige behov. At jeg italesætter matematikvanskeligheder som værende en institutionel konstruktion, betyder ikke at jeg afviser, at vanskeligheder også kan udspringer af kognitive, affektive, sociale forhold. For ikke at gentage mig selv jf. afsnittet videnskabsteoretisk positionering, så tilslutter jeg mig professor McDermott teoretiske overbevisning; at matematikvanskeligheder er en social konstruktion. Matematikvanskeligheder opstår i skolen, fordi eleverne sættes op mod hinanden, i en kamp for succes (McDermott, 1996:110-11). De lovbestemte forskrifter i Fællesmål og Trinmål er en indirekte katalysator for vanskelighederne i folkeskolen, idet eleverne testes, evalueres og sammenlignes, hvorved der sættes en middelværdi for, hvad eleverne fagligt skal kunne præstere. McDermott mener, at skolevæsenet er alt for ensidigt, idet der er tendens til at fokusere alt for meget på, hvilke elever der kan mest og mindst, frem for at diskutere spørgsmål som; hvad der skal læres, under hvilke betingelser og til hvilken nytte (ibid.). Hvad kom først hønen eller ægget, det er i virkeligheden lidt den samme problemstilling mht. placeringen af vanskeligheder i skolen. Er det skolen eller eleverne, der har vanskeligheder? Ligesom McDermott, mener jeg, at det er til elevernes bedste at betragte matematikvanskeligheder som en (social) institutionel konstruktion, idet man som underviser med denne forforståelse undgår at miskreditere elevernes faglige egenskaber, se Stigma afsnit. Man bør være påpasselig med at diagnosticere elevernes vanskeligheder, som eksempelvis Bjørn Adler argumenterer for i sin bog Dyskalkuli og Matematik (Adler, 2010). Idet man derved indirekte tillægger barnet ansvaret for 10

11 egne vanskeligheder, hvilket i værste fald kan være stigmatiserende for individets selvopfattelse, hvilket uddybes i Erving Goffmans teori afsnit Afvigeren - den stigmatiserede. Kognitive, affektive, sociale forhold har helt sikkert stor indflydelse på elevers læringsudbytte, men i forhold til placeringen af vanskelighederne tillægger jeg mig McDermotts synspunkt; at det er skolen, der har vanskelighederne og ikke eleverne Regnehuller en metafor for vanskeligheder I dette studie antager jeg den diskurs, at matematikvanskeligheder er udtryk for regnehuller. Et begreb som jeg nu vil definere. Regnehuller er en metafor for de konkrete vanskeligheder vi alle kan møde i det matematiske landskab alle mennesker har regnehuller, men mængden af regnehuller kan variere (Lindenskov & Weng, 2006:91). Begrebet er tænkt som værende optimistisk i den forstand, at man ønsker at gøre op med nogle af de negative associationer, der kan være for et menneske, der har vanskeligheder med matematik. Termer som matematikvanskeligheder, dyskalkuli, talblindhed m.m. tenderer mod at være totaliserende og har en negativ klang. Da der i disse termer ikke implicit er en søgen efter, hvad der kan lykkes, og hvilke potentialer den enkelte elev besidder (Lindenskov & Weng m.fl., 2003) 1. Den norske ekspert i matematikvanskeligheder Olav Lunde har helt sikkert inspireret Lindenskov & Weng m.fl., idet hans begreb matematikmestring ligesom regnehuller lægger stor vægt på, hvordan man italesætter disse vanskeligheder. Begreberne matematikmestring og regnehuller bifalder ikke, at man alene fokusere på det, der ikke vil lykkes (ibid.). Regnehuller er udtryk for at eleven har nogle udfordringer (problemer) med et afgrænset område inden for det matematiske landskab, og rundt om disse huller er matematikken relativt uproblematisk. Når elever oplever afmagt og stagnation i deres arbejde med matematikfaget, så skyldes det regnehuller. Når denne stagnation indtræder, er proceduren at få lokaliseret disse huller, hvorefter elevens færdigheder, potentialer, motivation samt skolens støttemuligheder (ressourcer) afdækkes. Regnehullerne i det matematiske begrebslandskab kan afhjælpes på forskellig vis. Elevernes regnehuller kan tackles og fyldes op igennem nye veje nye arbejdsmetoder til at arbejde med faget. Man kan sætte eleven til at arbejde med et andet område inden for det matematiske landskab, hvor han/hun kan udvikle sig matematisk, 1 Nordisk forskerkonference om matematikvanskeligheder oktober Demokrati och delaktighet en utmaning för specialpedagogiken i matematik. 11

12 og derefter vende tilbage med fornyede forudsætninger til at tage kampen op med regnehullerne. Der kan bygges bro over hullerne med kompenserende hjælperedskaber, hvorved eleven kan fortsætte en positiv udvikling (Lindenskov & Weng, 2006:92). Regnehuller ikke er en niveau beskrivelse af elever, der kun er knyttet til de fagligt svage elever. Regnehuller kan forekomme hos alle elever, da fagligt stærke elever også oplever stilstand i deres udvikling (ibid.) Opsamling Oprindelsen af matematikvanskeligheder kan have psykologiske, pædagogiske, antropologiske, sociologiske og/eller neurologiske karakter. Vanskelighederne i matematik skyldes i de fleste tilfælde en kombination af ovenstående faktorer, men måden hvorpå vanskelighederne italesættes er imidlertid forskellige inden for de forskellige paradigmer. I dette studie antager jeg, at matematikvanskelighed er en institutionel konstruktion, hvilket er socialkonstruktionistisk betragtning. Matematikvanskeligheder er ikke udtryk for at barnet har vanskeligheder, men derimod at de institutionelle rammer (skolen, underviserne, lærebøgerne m.m.) har vanskeligheder i forhold til at i mødekomme elevernes forskellige forudsætninger. Matematikvanskeligheder er udtryk for regnehuller en metafor for de konkrete vanskeligheder vi alle kan møde i det matematiske landskab. Begrebet er optimistisk og har fokus p, hvad der kan lykkes, og hvilke potentialer den enkelte elev besidder. Elevernes regnehuller kan man enten bygge bro over, gå uden om eller fylde op. Regnehuller beskriver ikke elevernes faglige niveau. Alle elever har regnehuller stærk som svag nogle har blot flere huller end andre. 2.5 Afvigeren - den stigmatiserede I det følgende vil jeg redegøre for sociologen Erving Goffmans begreb om stigmatisering. Goffmans hovedformål er at undersøge den daglige sociale interaktion mellem stigmatiserede og såkaldt normale mennesker (Jacobsen & Kristiansen i Goffman, 2009:19). Goffman udtaler sig ikke om folkeskolen eller for den sags skyld om matematikvanskeligheder, men hans teori omkring stigmatisering, mener jeg, er relevant, når man ønsker at belyse, hvordan vanskeligheder i skolen kan påvirke elevernes selvopfattelse Kategorisering af mennesker i samfundet Ifølge Goffman opstiller alle samfund måder at inddele individer i kategorier på. Samfundet 12

13 beslutter også hvilke egenskaber, der skal opfattes som normale for medlemmerne af en given kategori. De etablerede sociale miljøer i vort samfund sætter os i stand til at kunne forvente at møde en bestemt slags mennesker på et bestemt sted i et givent miljø. De sociale spilleregler i samfundets etablerede miljøer sætter os i stand til uden at tænke videre over dette, at kunne forholde os til de mennesker, vi møder (Goffman, 2009: 43). I henhold til Goffman kan der argumenteres for at Undervisningsministeriets lovbestemte rammer i Fællesmål påtvinger lærerne til at kategorisere eleverne ud fra, hvad der opfattes som værende normal. Idet elevernes færdigheder bliver evalueret, målt, og vejet i overensstemmelse med de dikterede målsætninger i Fællesmål. Det er imidlertid ikke kun lærerne, der kategoriserer eleverne, idet eleverne sammenligner og spejler sig i hinanden, så der er flere niveauer i måden hvorpå elev kategoriseringen finder sted i skolen. Jeg har valgt at inddraget Goffman, fordi jeg er interesseret i at belyse, om der er nogle psykologiske konsekvenser forbundet med at være fagligt svag i matematik (have regnehuller). Undervisningsministeriets har igennem Trinmål og Fællesmål bestemt, hvad eleverne fagligt skal kunne på de respektive klassetrin. Men hvad gør det ved eleverne, når de ikke kan efterleve disse krav? Kan man forestille sig at nogen elever føler sig overvåget og stigmatiseret, når de ikke kan imødekomme omgivelsernes forventninger? Jeg vil i dette efterfølgende afsnit redegøre for begrebet stigma, og i den forbindelse introducere dele af min empiri; Talskæbner - 9 beretninger om at leve med store matematikvanskeligheder (CVS SydØstfyn, 2010). Den egentlige analyse af empirien vil imidlertid først gennemføres i opgavens DEL Stigma Goffman inddeler menneskets identitet i tre: hhv. den sociale identitet, den personlige identitet og jeg-identiteten. For at kunne redegøre for Goffmans begreb stigma, skal jeg her komme ind på den sociale identitet. Goffman inddeler den sociale identitet i to og skelner mellem den tilsyneladende og den faktiske sociale identitet. Den tilsyneladende sociale identitet er det første indtryk, andre individer får af et menneske: Hvilken kategori tilhører han, og hvilke egenskaber besidder han i forbindelse hermed. Modsat udgør de egenskaber vedkommende rent faktisk besidder, samt den kategori, han retmæssigt kan siges at tilhøre, hans faktiske sociale identitet (ibid.). 13

14 Goffman beskriver, hvordan det, han kalder et stigma, opstår, når der viser sig at være uoverensstemmelse mellem et individs tilsyneladende og faktiske sociale identitet. Denne situation opstår, hvis et individ viser sig ikke at besidde de egenskaber, andre mennesker forventer, han besidder, eller hvis han besidder en egenskab, der ikke betragtes som normal for den bestemte kategori. I så tilfælde lever han ikke op til disse andre menneskers forventninger om, at han er en normal person, og bliver da reduceret til et nedvurderet (stigmatiseret) menneske (ibid.). Stigmaet betegnes sagt på en anden måde som en egenskab, der er dybt miskrediterende (ibid.:45). Ifølge Goffman er elever med matematikvanskeligheder, der ikke besidder de egenskaber lærerne og forældrene forventer af dem, i en potentiel risikozone for at udvikle et stigma. Idet disse elever ikke lever op til omgivelsernes forventninger om, hvad der er normal. Dette er et eksempel på en potentiel stigmatiseret pige, der tydeligvis har svært ved matematikken. Hun kan ikke lever op til lærerens forventninger hendes faglige evner i matematikfaget er dybt miskrediterede: I 7. klasse sagde min matematiklærer til mig: Camilla du er ikke dum. Du gider bare ikke. Lærerne har altid set mine talproblemer som dovenskab, og selvom jeg sagde, at jeg havde problemer, så lyttede de ikke (CVS SydØstfyn, 2010:8). Hos Goffman ligger en relationel forståelse af at afvige, idet han beskriver, hvordan en bestemt egenskab kan være miskrediterende hos en person i én sammenhæng, og på samme tid understøtte en anden persons normalitet i en anden sammenhæng (Jacobsen & Kristiansen, 2002:141.). Det er her værd at bemærke, at vi i kraft af stigmatiseringens kontekstafhængighed alle er potentielt miskrediterede, idet vi alle kan komme i situationer, hvor visse egenskaber hos os vil blive betragtet som afvigende. Således kan mennesket spille flere roller og altså både indtage rollen som stigmatiseret og normal. (ibid.) Miskrediterede egenskaber i matematik kan stigmatisere elever, men stigmatiseringen er en kontekstafhængig størrelse. Derfor føler eleverne sig ikke nødvendigvis stigmatiseret i skolens andre fag, udover matematik: Men jeg viste, at der var noget andet, som jeg var god til. Så jeg opgav at bruge tid på matematikken og koncentrerede mig om sprog, som jeg var rigtig glad for og god til (CVS SydØstfyn, 2010:11). 14

15 2.5.3 Når elever forsøger at skjule deres matematikvanskeligheder Jeg følte mig dum, fordi jeg ikke kunne det med tal. Når folk bilder én ind, at man er dum så tror man på det, og så er det svært at finde selvtilliden. Der er måske ingen, der direkte har sagt til mig, at jeg var dum, men det blev antydet. Jeg kunne se, hvad de tænkte. Både lærerne og klassekammeraterne rullede med øjnene. Tallene formørkede det hele for mig (CVS SydØstfyn, 2010:8). Når man hører sådan en barsk beskrivelse af, hvordan det kan føles at gå i en klasse, hvor ens matematikvanskeligheder bliver miskrediteret af såvel lærere som klassekammerater, så kan man godt forstå, at nogle elever prøver at skjule deres vanskeligheder. Man kan selvsagt ikke se på en person om han/hun har matematikvanskeligheder. Dette skaber mulighed for at en elev kan forsøge at skjule sin svaghed for omverdenen eller dele af denne. En elev med matematikvanskeligheder kan prøve at skjule sit handicap over for sine kammerater, eller over for en ny lærer, der endnu ikke kender til hans svaghed. I og med, at eleven har denne mulighed, er han ifølge Goffman kun potentielt miskrediteret, idet omgivelserne ikke umiddelbart kan se vedkommendes stigma, hvorfor det kun bliver afsløret, hvis han selv vælger at vise dette, eller bliver afsløret i sit skuespil (Jacobsen & Kristiansen, 2002:136). Dét at mennesker mere eller mindre bevidst skjuler miskrediterende information om sig selv, kalder Goffman passing (at passere) (ibid.:139.). Passing henviser til, hvordan et individ kan give sig ud for at være noget, det ikke er for eksempel lyve om sine vanskeligheder med matematik, for at opnå accept fra og blive accepteret som en af de normale (ibid.). Når et potentielt miskrediteret menneske mestrer passing, kan han kontrollere, hvilken information han ønsker at give om sig selv i mødet med andre mennesker (ibid.). Den matematik besværede elev kan forsøge at passere på forskellige måder: Lektierne klarede jeg ved at snyde. Jeg sørgede for at være sammen med klassekammerater, som var meget dygtige, og fik dem til at hjælpe mig med at få lavet lektierne (CVS SydØstfyn, 2010:5). En elev med matematikvanskeligheder kan blive anset for at være uforskammet og sløv, når han ikke svarer på et spørgsmål stillet af en person, der ikke kender til hans vanskeligheder. Det kan også være, at han undskylder sig med at have glemt at lave matematiklektier, hvorved han i værste fald vil blive opfattet som doven og blive genstand for lærerens irritation (Goffman, 2009:124). 15

16 Ifølge Goffman er det et helt naturligt ønske hos et individ at ville passere. Dette skyldes, at det er fordelagtigt at blive regnet for normal (Goffman, 2009:115), og bagved passingen ligger et ønske hos det stigmatiserede individ om at fremstå som en person, der fortjener sit samfunds respekt og accept (Jacobsen & Kristiansen, 2002:141). I forhold til matematikvanskeligheder, mener Goffman, at de fagligt svage elever til tider kan føle sig uværdige, idet de ikke altid oplever at blive behandlet med den samme respekt, som deres normale klassekammerater Opsamling Stigmatisering kan være én psykologisk konsekvens af store matematikvanskeligheder. Stigmaet kan opstå, når en elev føler sig magtesløs i forhold til at imødekomme forældre, lærere eller klassekammeraternes (omgivelsernes) forventninger. Goffman mener, at vi mennesker stræber efter at være normale, fordi det er det mest fordelagtige, og når vi ikke kan leve op til omgivelsernes forventninger føler vi os reduceret til en nedvurderet (stigmatiseret) menneske. Stigmatiseringen kan opstå, når en elev føler sig fagligt miskrediteret af lærere, forældre, og klassekammerater. Stigmatiserede elever vil nogle gange prøve at skjule deres svaghed(er) i matematik, så de kan blive accepteret som en af de normale i klassen. Den fagligt svage elev kan føle sig uværdig, idet han/hun ikke føler sig respekteret på lige fod med de normale klassekammerater. 2.6 Narrativer elevernes fortællinger Jeg ønsker med dette studie at belyse, hvordan negative oplevelser, følelser, forestillinger m.m. kan manifestere sig i elevernes selvopfattelse, hvis de har haft gentagende faglige nederlag i fx matematik. Elever med matematikvanskeligheder har ofte nogle negative narrativer med i baghånden, som det handler om at få omskrevet så de får nye og mere positive oplevelser og fortællinger om sig selv og andre. Narrativer handler om, at vi mennesker konstitueres af vores meninger, oplevelser og erfaringer. En persons selvbillede og selvforståelse er af afgørende betydning for den psykiske sundhed. Selvet er en subjektiv konstruktion (Gads Psykologi Leksikon, 2007:395). En persons selvbillede og selvforståelse skabes ud fra personens egne dominerende fortællinger af sig selv, sit liv og sin omverden. En persons psykiske tilstand er derfor et resultat af en subjektiv selektions- og 16

17 fortolkningsproces, hvor forskellige narrativer holdes op mod hinanden, og de dominerende fortællinger bidrager til at skabe mening, sammenhæng og kontinuitet i personens liv (ibid.). Man mener, at en persons adfærd udspringer af dennes fortolkning af sine oplevelser, af selv et og verden, og af den mening personen tilskriver sine oplevelser. Når disse fortolkninger og meningstilskrivninger forandres, forandres personens adfærd (ibid.). Jørn Nielsen, Ph.d. & Klinisk Psykolog, mener at børn unge med problemadfærd som for eksempel matematikvanskeligheder har en tendens til at blive fastlåst i deres negative historier (narrativer) og forestillinger af sig selv og andre (Nielsen, 2004:60). Elever med problemadfærd har ofte oplevet mangel på empati og fraværd af sympati, hvilket typisk giver sig til udtryk gennem skepsis og modvilje mod at indgå i forpligtende relationer til andre (ibid.:65). En faglig og social ukompetent lærer, som ikke har anerkendt og udvist forståelse for en elevs vanskeligheder i matematik, kan resultere i, at eleven udvikler modvilje og skepsis i forhold til undervisningen og faget. Hvis en elev udviser en destruktiv adfærd i undervisningen og er forstyrrende, modvillig, passiv m.m., skyldes det ofte negative erfaringer og oplevelser af sig selv og andre baseret på skuffelse, afsavn, svigt, nederlag, negativt selvværd etc. For disse elever handler det om at skabe nogle nye mere positive oplevelser og fortællinger om sig selv og andre (ibid.). Alternative fortællinger og narrativer er derfor et vigtigt værktøj i indsatsens ift. de marginaliserede elever, idet denne gruppe elever ofte udviser skepsis og modvilje i forhold til faget og undervisningen, idet deres vanskeligheder ikke er blevet mødt med empati og sympati der er ikke blevet taget professionel hånd om deres vanskeligheder. 2.7 Opsamling af DEL 2: Rammesætning Negative oplevelser, følelser, forestillinger m.m. kan manifesterer sig i elevernes selvopfattelse, hvis lærere, klassekammerater og forældre ikke er anerkendende i forhold til elevernes vanskeligheder. Elever med store vanskeligheder i matematik kan have brug for at få omskrevet nogle af deres negative narrativer til nogle nye og mere positive historier. Måden hvorpå elevernes vanskeligheder italesættes har stor betydning for elevernes selvopfattelse. I ordet vanskeligheder ligger implicit nogle negative associationer. Som om man næsten forventer, at eleven mislykkedes. Ved at italesætte elevens vanskeligheder som regnehuller, fokuseres der på dét, der 17

18 lykkes for eleven eleven får derved skabt nogle nye og mere positive narrativer af egne færdigheder i faget. Anerkendelse er lærerens måske vigtigste værktøj i indsatsen med de marginaliserede elever, idet denne gruppe ofte udviser skepsis og modvilje i forhold til faget, hvilket der kan være flere årsager til. Jf. Goffman stræber vi mennesker efter at være normale, men lærere, forældre, og klassekammerater m.m. kommer nogle gange til at miskreditere den fagligt svage elev. Hvilket kan være stigmatiserende og give eleven en følelse af uværdighed, idet eleven ikke føler sig respekteret på lige fod med klassekammeraterne. DEL 3: Analyse af empiri 3.1 Det specialpædagogiske felt Indledningsvis skrev jeg, at denne opgave ønsker at undersøge, hvordan der bliver taget hånd om marginalgruppen elever med matematikvanskeligheder ude i folkeskolen. Nogle elever bliver indsluset i den specialpædagogiske praksis, hvor der ydes bistand til dem igennem specialundervisning, støttelærere, støttetimer m.m., mens andre elever ikke får anerkendt deres vanskeligheder og må klare sig selv. Ingen lærere stoppede op og viste forståelse for mit problem. Heller ikke matematiklæreren selv sagde jeg, at jeg havde det svært med tal. Og jeg fik ikke specialundervisning, selvom jeg bad om det (CVS SydØstfyn, 2010:8). Denne del af opgaven, DEL 3, indeholder en analyse og fortolkning af de matematikbesværede elevers oplevelser, holdninger og følelser (narrativer), når de indsluses i det specialpædagogiske felt. Analysen vil blive foretaget på baggrund af det teoretiske rum, jeg udfærdigede i DEL 2: Rammesætning. Enkelte steder kan det imidlertid være, at jeg vælger at inddrage andre teoretikere, hvis jeg skønner det er nødvendigt, alt efter i hvilken retning analysen fører mig. Analysens empiriske omdrejningspunkt er følgende to undersøgelser: Jeg ville hellere have været i den anden båd (Quvang, 2009) og Talskæbner - 9 beretninger om at leve med store matematikvanskeligheder (CVS SydØstfyn, 2010:8). Yderligere uddybning af empirien kan ses i afsnittet Det empiriske univers. 18

19 3.2 Den inkluderende folkeskole Rummelighedsdebatten er et evigt tilbagevendende samtaleemne inden for det uddannelsespolitiske felt, måske fordi rummelighedens optik dækker over nogle markant forskellige idealer, i forhold til hvad den rummelige skoler er og skal (Langager, 2004:104). 2 Lovgivningsmæssigt har vi i Danmark i kraft af Salamanca Erklæringen fra 1994, forpligtet os til at arbejde på at forbedre inklusion på alle niveauer i samfundet, hvilket også gælder for skole og uddannelsesområdet (UVM, 1994:1). Grundprincippet i Salamanca Erklæringen er, at folkeskolen skal være mere inkluderende, så alle børn uanset problemer og vanskeligheder har mulighed for en inkluderende og differentieret undervisning (Quvang, 2006:235). Skolen bør være i stand til at modtage alle børn uanset fysiske, intellektuelle, sociale, følelsesmæssige, sproglige situation (UVM, 1994:indledning og Kapitel 1), samt anerkende, at vi mennesker er forskellige, og at læring derfor også må tilpasses det enkelte barns behov i stedet for, at barnet skal tilpasses på forhånd fastlagte antagelser med hensyn til lærerprocessens hastighed og natur (ibid.). De lovgivningsmæssige bestræbelser for inklusion og differentieret undervisning i folkeskolen er tiltænkt som en støtte til de marginaliserede elever(og alle andre elever), men hvordan er realiteterne ude i skolerne? Føler de marginaliserede elever, at der bliver taget hånd om deres individuelle forudsætninger? Niels Egelund, professor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, har lavet en undersøgelse af konsekvenserne ved specialundervisningen. Egelund konkluderer, at elever, som har modtaget specialundervisning føler sig som outsidere, har sværere ved at finde venner, føler i mindre grad de hører til, føler sig mindre vellidte og mere ensomme, ligesom de ofte ikke har lyst til at komme i skole (Egelund, 2004). Disse konklusioner er fuldt ud forenelige med flere af de narrativer, der indgår i Christian Quvangs ph.d. afhandling, som udgør den ene halvdel af det empiriske grundlag i denne opgave (Quvang, 2009). Dette er et eksempel på en piges møde med specialundervisningen: Jeg tager tingene, fordi sådan er de, men nogen gange har jeg også lyst til at være i den anden båd. Hvis jeg skal sige det sådan, kan jeg godt føle mig kasseret. Og godt nok har jeg arbejdet mig op. 2 Dewey-reformisterne har en holdning, Oticon-optimisterne en anden og normativisterne en tredje (Langager, 2004:104). De ideologiske forventninger til den rummelige skole er meget forskellige. 19

20 Men der er en eller anden bitterhed. Jeg tror, det er fordi de andre, eller nogle typer, hele tiden har villet gøre mig opmærksom på, at jeg jo havde nogle problemer (Quvang, 2009:314). Efter min vurdering er pigen her stigmatiseret, idet hun føler sig fagligt miskrediteret (kasseret) af omgivelserne, der ikke accepterer hende som en af de normale i klasse på grund af hendes faglige vanskeligheder. Pigen føler sig tydeligvis ikke respekteret på lige fod med de normale klassekammerater. Både Niels Egelund og Christian Quvang påpeger, at eksklusionen af elever til specialundervisning er forbundet med nogle psykologiske konsekvenser. Men hvad har vi lærere af muligheder, hvis specialundervisning ikke er den ideelle løsning for eleverne, findes der alternative løsninger? Undervisningsdifferentiering I 1993 blev princippet om undervisningsdifferentiering indført i folkeskoleloven, hvilket gjorde det ulovligt at fortage permanente niveauinddelinger af eleverne. Hensigten med loven er, at lærerne skal tilrettelægge og planlægge undervisningen så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger, så der er udfordringer for alle elever. I loven bliver der dog ikke stillet nogle specifikke krav til lærerens valg af indhold, undervisningsform, undervisningsmidler m.m. Derved får skolens og lærerens egne forståelser af undervisningsdifferentiering stor indflydelse på, hvordan undervisningen i praksis bliver tilrettelagt og gennemført (EVA, 2004:19-20). Undervisningsdifferentiering er specialundervisning, men det kan så meget mere. Hvis skolerne bliver bedre til at implementere princippet om undervisningsdifferentiering, end det er tilfældet i dag, så kan antallet af elever med regnehuller minimeres markant, og vanskelighederne vil blive afhjulpet, inden de bliver af mere kronisk karakter (Lindenskov & Weng, 2004). Undervisningsdifferentiering er altså en måde at reducere mængden af regnehuller hos elever, så specialundervisning ikke bliver et nødvendigt onde. Imidlertid kan der være enkelte elever, som kræver så meget støtte, at den almene matematik undervisning bør suppleres med specialundervisning af fagligt kompetente specialundervisere (ibid.). Men har vi tilstrækkelig med kompetente undervisere inden for det specialpædagogiske felt i folkeskolen? Dette spørgsmål vil jeg belyse i de kommende afsnit. 20

21 3.2.2 Opsamling Alle børn uanset problemer og vanskeligheder skal have mulighed for en inkluderende og differentieret undervisning, jf. Salamanca Erklæringen. Det er en generel tendens, at elever der har modtaget specialundervisning føler sig som outsidere, har sværere ved at finde venner, føler i mindre grad de hører til, føler sig mindre vellidte og mere ensomme, ligesom de ofte ikke har lyst til at komme i skole. Skolerne skal blive bedre til at implementere princippet om undervisningsdifferentiering, hvilket vil reducere antallet af elever med faglige vanskeligheder, og forhindre at vanskelighederne bliver af mere kronisk karakter. 3.3 Skoleoplevelser i mødet med lærere og læring Når elever har en negativ oplevelse fra mødet med læreren, undervisningen eller klassekammeraterne, har det stor indvirkning på motivationen for at gå skole og læring i det hele taget. Skoletræthed er en naturlig reaktion, når eleven føler sig ekskluderet, hvilket skaber yderlige selveksklusion og er en ond spiral (Quvang, 2009:236). Mange af de marginaliserede elever, der er blevet indsluset i den specialpædagogiske praksis, har haft gentagende negative skoleoplevelser i deres møde med lærere og læring. Jeg har herunder listet nogle eksempler på lærere-elev relationer, konfrontationer, misforståelser, overgreb m.m.: Ligegyldighed, svigt, inkompetence og manglende støtte fra lærere, der overser, negligerer eller aktivt intetgør elever. Lærere, der taler ned til elever, kontrollerer, misbruger magt eller kommer med trusler. Forskelsbehandling og forfordeling af de dygtige elever i skolen. Når lærere fremhæver nogle elevers vanskeligheder overfor hele klassen. Fejlagtig diagnosticering af læringsproblemer, der underminerer elevernes tiltro og tillid (Quvang, 2009:236). Diagnosticeringsproblematikken diskuteres i et senere afsnit i opgaven. Hovedparten af ovenstående punkter relaterer sig til lærerne, der ikke altid forvalter rollen som professionelle undervisere hensigtsmæssigt. Men hvordan kan det være, at så mange elever føler sig dårligt behandlet i mødet med den almene og specialpædagogiske skolepraksis? 21

22 Én af anbefalingerne og konklusionerne i udviklingsprojektet Talskæbner - 9 beretninger om at leve med store matematikvanskeligheder er, at mange matematiklærere har brug for opkvalificering og efteruddannelse inden for det specialpædagogiske felt, hvilket på sigt vil resultere i færre elever med matematikvanskeligheder (CVS, 2010:5). Lena Lindenskov skriver i bogen Hul i kulturen: sæt matematikken på plads, at nogle lærere har en forestilling om, at læringsproblemer skyldes generelle mangler hos den enkelte elev (Lindenskov, 1994:31). At nogle elever mangler matematisk sans, der forringer deres abstraktionsevne og forringer deres matematiske interesse. En sådan opfattelse af vanskeligheder blokerer for, at læreren kan forstå elevens forståelsesproblemer, mener Lindenskov (ibid.:32). Hun var af den gamle skole, og hendes holdning var, at matematik er logisk, og at det kan alle. For alle kan jo tænke logisk! (CVS SydØstfyn, 2010:25). Du er dum, og du er doven! Man kan, hvis man vil. Og du vil åbenbart ikke! sagde hun til mig. Men der var intet jeg hellere ville end at gøre det, som alle de andre (ibid.). Nar hun havde forklaret mig noget, og jeg så rakte hånden op og bad hende forklare det igen, udbrød hun: Ååååh! Hun hadede mig. Hun gav mig det indtryk, at jeg var en belastning for hende (ibid.). Lærerne i eksemplerne ovenfor anerkender tydeligvis ikke elevernes matematikvanskeligheder, hvilket kan have alvorlige konsekvenser for deres selvopfattelse. Hvilke konsekvenser, det kan have, kommer jeg ind på i det næste afsnit. Lærerne bør have et mere optimistisk syn på læringsproblemet. Matematikvanskeligheder er ikke ensbetydende med en generel mangel på interesse eller manglende abstraktionsevne i matematik. Ifølge Lindenskov har eleverne deres egne læreplaner, og deres læringspotentialer er vidt forskellige, derfor er det også absurd at kræve af eleverne, at de skal lærer det samme, på samme tid, på samme måde (Lindenskov, 1994:32). Ifølge Lena Lindenskov & Peter Weng m.fl. er det bekymrende, at der i dag forgår specialundervisning i folkeskolen, hvor undervisningen varetages af lærere, der ikke er uddannet til 22

23 det. Specialundervisningen inden for matematik står meget svagt, bl.a. fordi læreruddannelsen er mangelfuld på dette område, og fordi for få lærere bliver efteruddannet til at kunne varetage specialundervisning i matematik (Lindenskov & Weng m.fl., 2003). Derved bliver matematikundervisningen for dem, der har vanskeligheder en ond cirkel, hvor selvværdet mindskes og interessen gradvis forsvinder, hvilket er et stort problem (ibid.). At der er mangel på lærere til at varetage de specialpædagogiske opgaver, har jeg selv erfaret. Jeg arbejder 15 timer om ugen med specialundervisning i dansk og matematik på en privatskole i København, hvilket jeg reelt set ikke har de specialpædagogiske kompetencer til. Jeg kan kun tilslutte mig Lena Lindenskov Peter Weng m.fl. bekymring i forhold til at læreruddannelsen er mangelfuld på dette område. Fagspecifik specialundervisning er ikke noget, der prioriteres høj i den nuværende læreruddannelse Psykologiske konsekvenser af mødet med lærere og læring I afsnittet Matematikvanskeligheder som begreb skrev jeg, at elevernes vanskeligheder kan være knyttet til en kombination af fysiologiske, neurofysiologiske, psykologiske, sociologiske, antropologiske og andre grunde. Hvilket stiller store krav til lærernes didaktiske færdigheder, og når lærerne uddannelsesmæssigt ikke er klædt godt nok på, jf. Lindenskov & Weng m.fl., så kan det desværre resultere i nogle kritisable forhold, som jeg skitserede i det forrige afsnit. Mødet med klassekammerater, lærere, læring er et krydsfelt for de marginaliserede elever, der pendler mellem almen og specialundervisning. Eksklusionen til specialundervisningen er ødelæggende for de sociale relationer til klassen, idet de marginaliserede elever ikke oplever en kontinuerlig skolegang (Quvang, 2009:237). Christian Quvangs narrative undersøgelse af det specialpædagogiske felt konkluderer bl.a., at specialundervisning ofte resulterer i nogle negative associationer hos den marginaliserede elev, hvilket der kan være forskellige årsager til. Nogle af de marginaliserede elever karakteriserer sig selv som ikke normale, anderledes, dumme eller handicappet, fordi de er ude af stand til at klare opgaver andre kan (Quvang, 2009:243). De fagligt svage elever føler sig ofte uselvstændige, idet de er afhængige af meget støtte fra omgivelserne. Store vanskeligheder med matematikken bliver for nogle elever en selvopfyldende profeti, idet elever med gentagende nederlag til sidst begynder at tvivle på egne evner (ibid.:244). Matematik har for mig altid være forbundet med psykiske nederlag (CVS SydØstfyn, 2010:25). 23

24 Når man har vanskeligheder og så bliver mødt af lærere, der skriver i kontaktbogen, at jeg ikke tager mig sammen, og også velmenende lærere, der siger: Du kan, hvis du vil! Så må der jo være et eller andet galt med mig (ibid:18). Når en elev karakteriserer sig selv som værende ikke normal, anderledes, dumme eller handicappet, mener jeg godt, man kan argumentere for, at eleven er stigmatiseret, jf. min begrebsafklaring af stigma begrebet. Idet eleven ikke føler, han besidder de egenskaber, klassekammerater, lærere og forældre forventer han besidder. Derved lever han ikke op til omgivelsernes forventninger om, at være en normal person, hvorved han bliver reduceret til et nedvurderet (stigmatiseret) menneske der er dybt miskrediteret (Goffman, 2009:45). Den stigmatiserede elev har desuden svært ved at modtage ros, idet han/hun ofte har opbygget et panser af negativ selvopfattelse. Ros kan være svært at håndtere rationelt, idet det ikke stemmer overens med deres selvopfattelse. Derimod er misundelse en meget mere rationel størrelse for denne gruppe elever, der ofte oplever misundelse i forhold til klassekammeraterne, fordi de gerne vil besidde de samme matematiske kompetencer (Quvang, 2009:244). De vil gerne besidde de normales egenskaber, sådan vil Goffman have udtrykt det. I lyset af ovenstående beskrivelse af den stigmatiserede elevs selvopfattelse kan der argumenteres for, af disse elever er en smule identitetsforvirret og til tider har et selvudslettende selvbillede. Den stigmatiserede elev vil sædvanligvis udvise en selvbebrejdende adfærd, fordi eleven ikke føler han/hun kan klare de faglige udfordringer i skolen (ibid.:244). Der findes heldigvis også succes historier inden for det specialpædagogiske arbejde. For eksempel udtrykker nogle elever, at eksklusionen fra den almindelige undervisning til specialundervisningen har været frigørende i forhold til egne og omgivelsernes forventninger og reaktioner, hvilket har givet fornyet energi til at tage kampen op med vanskelighederne (Quvang, 2009:252). Specialundervisningen kan altså være et frirum for den marginaliserede elev, idet eleven i specialundervisningen ikke er underlagt omgivelsernes forventningspres i forhold til, hvad der er normalt at kunne præsterer fagligt, jf. Goffman. 24

25 3.3.2 Sociale relationer, trivsel og mistrivsel Jf. 1 i undervisningsmiljøloven står der, at eleverne skal have et undervisningsmiljø, der understøtter deres sociale udvikling, trivsel og læring (Undervisningsmiljøloven, 2001). Elevernes faglige og sociale trivsel i skolen afhænger af, at der er nogle positive relationer mellem elever og lærere (Børnerådet & DCUM, 2009). De positive relationer mellem elever og lærer er en forudsætning for at skabe et socialt og læringsmæssigt rum i skolen, hvor eleverne føler tryghed og trives, hvilket er en nødvendighed for at modtage læring. Børnerådets rapport fra 2009 konkludere følgende: Det er hovedsagelig de fagligt stærke elever, som har positive oplevelser med deres lærere. Elever der bliver rost, føler sig motiveret, støttet og tolereret mv. har sædvanligvis positive oplevelser med lærerne (ibid.:7). Omkring negative relationer med lærerne foreviser rapporten, at de fagligt svage elever oftere oplever at blive mødt med hånlige kommentarer fra deres lærere end deres klassekammerater. De negative relationer opstår, når eleverne oplever: At blive ydmyget eller gjort til gjort til grin At få fortalt, af de ikke duer til noget At blive gjort til syndebuk At blive truet At blive skældt meget ud (Børnerådet & DCUM,2009:8). Undersøgelsen viser, at når elever bliver hånet eller ydmyget på anden vis, kan det være ødelæggende for deres selvværd. Grundet det asymmetriske magtforhold har elever svært ved at sige fra over for de negative oplevelser, som de finder ubehagelige (ibid.:29). Professor Dorte Marie Søndergaard, ved DPU, har forsket i hvordan lærerens autoritetsstrategier, der i sig selv er foragtproducerende kan lede til social angst, værdighedsberøvelse, latterliggørelse, ydmygelse etc. (ibid.:30). Lærernes autoritetsstrategier sætter normen for elevernes adfærd i klassen. Og den norm kan være én, der puster til den sociale angst (ibid.:31). Den negative autoritetsstrategi medfører at elevernes betingelser for læring forværres. Idet et højt socialt angstniveau indebærer, at eleverne har svært ved at koncentrere sig om det faglige indhold (ibid.). Jeg elskede at gå i skole elskede at lære, og det gør jeg stadig, bortset fra fagene matematik, fysik og kemi. Men på grund af lærerne i de fag udviklede jeg en slags angst. En angst, som jeg tror, alle talblinde har mere eller mindre (CVS SydØstfyn, 2010:18). 25

26 Det er bl.a. denne sociale angst angsten for at tabe værdighed i forhold til klassekammerater og lærere, der gør at nogle elever benytter sig af passing (at passer), som Goffman kalder det, hvilket uddybes i afsnittet: Når elever forsøger at skjule deres matematik vanskeligheder. Den angstprovokerede og stigmatiserede elev vil ofte prøve at passer (skjule) sine faglige vanskeligheder for lærere og klassekammerater. Idet det er mere fordelagtigt, at blive regnet for normal (Goffman, 2009:115). Men når/hvis elevens passing bliver afsløret, opfatter lærerne ofte eleven som doven og uforskammet, hvilket ikke gør elevens vanskeligheder færre. Herunder er der et par eksempler på, hvordan nogle elever med matematikvanskeligheder passer: Jeg var meget syg i folkeskolen. Hvis jeg havde matematik onsdag, så var jeg syg. Jeg ville bare ikke i skole og opleve de nederlag (CVS SydØstfyn, 2010:25). Jeg havde en veninde, som jeg lavede matematik sammen med. Ellers havde jeg ikke klaret nogen af hjemmeopgaverne. De få gange, hvor vi ikke lavede matematik sammen, fik jeg ikke lavet og afleveret opgaverne. Jeg kunne ikke (ibid.:25) Opsamling Mødet med klassekammerater, lærere, læring er et krydsfelt for de marginaliserede elever, der pendler mellem almen og specialundervisning. Elever der modtager specialundervisning oplever ikke en kontinuerlig skolegang, hvilket resulterer i misvedligeholdelse af de sociale relationer i skolen. De fagligt svage elever har generelt flere negative relationer med lærerne end de fagligt stærke. Gentagende faglige og sociale nederlag i undervisningen resulterer i en ringe grad af tiltro til sig selv og egne evner (negative narrativer). Yderligere udvikler nogle elever social angst, fordi de er bange for værdighedsberøvelse, latterliggørelse, ydmygelse m.m., hvilket er udtryk for en miskreditering og stigmatisering, jf. Goffman. Eksklusion skaber yderlige selveksklusion, hvilket er en ond spiral for eleverne. Specialundervisningen inden for matematikfaget står meget svagt, bl.a. fordi læreruddannelsen er mangelfuld på dette område. Desuden er der brug for opkvalificering og efteruddannelse af de eksisterende lærere inden for det specialpædagogiske felt. 26

27 3.4 Diagnosticering af elever med matematikvanskeligheder? At jeg, i denne opgave, har valgt at anskue matematikvanskeligheder som en social (institutionel) konstruktion, udelukker egentligt hele diagnosticerings diskussionen. (Uddybes i afsnittet; Videnskabsteoretisk positionering). Idet den enkelte elev ikke besidder vanskeligheder, da vanskelighederne opstår i den kontekst og det sociale samspil af relationer eleverne interagerer i. Ikke desto mindre ønsker jeg alligevel at diskutere diagnosticeringsproblematikken, idet det er en uddannelsespolitisk debat, der er højaktuel, uanset hvilket standpunkt jeg antager i denne opgave. Frekvensen af henvisninger til specialundervisning er opadgående, særligt efter WHO s klassifikationssystem ICD-10, der i midten af 90 erne satte fokus på vigtigheden af at få stillet en diagnose, hvormed forskellige støtteforanstaltninger kan iværksættes og legitimeres. Men specialundervisning er med til skabe forskelsbehandling og muligvis eksklusion i skolen. Idet nogle elever bliver efterladt i en gråzone, fx elever med socialt emotionelle vanskeligheder, som ikke umiddelbart kan diagnosticeres. Disse elever tildeles ikke støtte i hverken almen eller specialundervisningen (Quvang, 2009:16). Inklusion og eksklusion problemstillingen er et felt, der er fyldt med dilemmaer. De diagnosticerede elever kan føle sig ekskluderede fra fællesskabet, når de tages ud af den almene klasseundervisning og bliver henvist til specialundervisning. Og tilsvarende vil nogle elever med socialt emotionelle vanskeligheder føler sig ekskluderet og overset, fordi deres særlige behov ikke bliver anerkendt på lige fod med de diagnosticerede elever. Derved opstår der en potentiel forskelsbehandling i folkeskolen (ibid.:16). Diagnosticeringen er bekymrende, idet diagnosen retter fokus på den enkelte elevs mangler og defekter, hvorved elevens potentialer sættes i et negativt lys, hvilket kan være stigmatiserende. Diskursen af vanskeligheder bliver indirekte meget elevcentreret, når man tillægger eleven vanskelighederne, hvilket kan blokerer for, at læreren forstår elevens vanskeligheder (Lindenskov, 1994:32). Nye og mere positive narrativer imødekommes bedst ved at anskue vanskeligheder som en institutionel størrelse, idet eleven derved undgår selvbebrejdelse. Matematikvanskeligheder, dyskalkuli, talblindhed m.m. tenderer mod at være totaliserende og har en negativ klang, idet der i disse etiketter ikke implicit er en søgen efter, hvad der kan lykkes, og hvilke potentialer den enkelte elev besidder (Lindenskov & Weng m.fl., 2003). Ved at italesætte 27

28 vanskelighederne som regnehuller i det matematiske landskab skabes en mere positiv diskurs af vanskeligheder (Lindenskov & Weng, 2006:91). Der findes indenfor børnepsykiatrien talrige eksempler på misforstået og ikke diagnosticerede børn og unge, der har tilegnet sig en meget negativ selvopfattelse, fordi deres vanskeligheder ikke er blevet anerkendt og mødt med den fornødne hjælp (Adler, 2010:120). Omvendt kan en fejlagtig diagnosticering af elevernes læringsproblemer underminerer elevens tiltro og tillid til skolevæsenet. Anerkendelse og hjælp er i høj grad det det hele handler om, når eleverne møder vanskeligheder. Dette er jeg enig med Bjørn Adler i, at underviserne i højere grad skal være anerkendende i forhold til elevernes vanskeligheder, men man bør være varsom med diagnosticering, idet diagnosen kan blive en sovepude for både lærere og elever. Idet diagnosen styrker forestillingen om, at eleven har svært ved at lære alt omkring tal og matematik, hvilket kan resulterer i at elever og lærere opgiver kampen med matematikken, Lena Lindenskov (CVS, 2010:7). På den anden side kan diagnosen virke motiverende, idet eleven får fjernet eventuelle skamfulde forestillinger om at være doven, ansvarsløs og dum (ibid.). Diagnosen peger også på et formelt behov for at få tilknyttet flere resurser fx mere specialundervisning til den matematik besværede elev, og hvis man undlader at diagnosticere, kan det i værste fald medføre, at hjælpen udebliver (Adler, 2010:121). Økonomien er en (måske den) altafgørende faktor i forhold til at give de marginaliserede elever en bedre skolegang, idet disse elever kræver mere støtte end den gennemsnitlige elev Specialundervisning og/eller anden specialpædagogisk bistand? I år 2007 publicerede evalueringsinstituttet EVA en undersøgelse omkring specialundervisningen og anden specialpædagogisk bistand (EVA, 2007). Rapporten konkluderer bl.a. at en massiv og tidlig indsats i den almindelige undervisning på læseområdet har båret frugt. Flere ressourcer til den almenpædagogisk arbejde nedbringer de specialpædagogiske opgaver på lang sigt, viser forskning inden for læsning. I Frederiksberg kommune har man i 2008 iværksat et lignende 28

29 forskningsprojekt 3, som undersøger om det forholder sig tilsvarende i forhold til en tidlig matematikindsats, hvilket de foreløbige konklusioner peger i retning af (Weng, 2011:2). En anden konklusion i rapporten er, at udgifterne til specialundervisning er stigende 4, men at der er en meget flydende grænse mellem, hvad der karakteriseres som specialundervisning, anden specialpædagogisk bistand og almindelig undervisning. Fx har flere skoler anvendt en masse specialpædagogiske ressourcer til tolærerordninger, alternativ holdinddeling osv. Derved er det diffust at vurdere, hvad specialpædagogisk bistand egentligt er, kan og skal, idet skolerne formidler ressourcerne meget forskelligt (EVA, 2007:9). Afslutningsvis konkluderer rapporten, at den specialpædagogiske bistand nedprioriteres på de ældste klassetrin sammenlignet med eleverne i indskolingen. Hvilket ikke harmonerer med, at vi i Danmark har en national målsætning om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. De ældste elever mangler lyst til at lære, har ikke tro på egne evner og kompetencer til at arbejde selvstændigt (ibid.:10). Hvilket er problematisk i forhold til medborger perspektivet i den danske folkeskole Medborgerskab Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Folkeskoleloven, 2010: 1.stk.3). Medborgerskabsperspektivet handler om, at eleverne skal opdrages til at blive aktive samfundsborger. Derfor er det vigtigt, at eleverne ikke bliver afskrækket af at begive sig ind i nye læringsfelter, tage chancer og bryde barrierer, når de møder modstand. Det er vigtigt, at eleverne udvikler en appetit ift. læring og involvering i det omkring liggende samfund, men for nogle elever ophober der sig imidlertid en dominerende negative erfaring i forbindelse med læring (Quvang, 2009:18), hvilket rapporten; Specialundervisning og anden specialpædagogisk ligeledes påpeger som værende et reelt problem i folkeskolen, i forhold til udskolingseleverne (EVA, 2007). 3 TMF Tidlig matematikindsats på Frederiksberg. 4 Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand tegner sig for ca. 20 % af folkeskolens nettodriftsudgifter anslår Kommunernes Landsforening i en rapport fra 2000 (EVA, 2007:9) 29

30 Inklusions- eksklusionsproblematikken grænser således bredere end folkeskolen, idet nogle elever efter folkeskolen ikke er særligt motiveret og engageret i forhold til at påbegynde en ungdomsuddannelse, idet lysten til at lære og troen på egne evner af forskellige årsager, er minimal Opsamling Diagnosticeringsdebatten er dilemmafyldt, idet mange af de diagnosticerede elever føler sig ekskluderet til specialundervisning. Og omvendt føler andre elever sig ekskluderet og overset, fordi deres vanskeligheder ikke bliver anerkendt på lige fod med de diagnosticerede elever. Der vil altid være en potentiel fare for fejldiagnosticering, hvilket er underminerende for elevernes tiltro og tillid til skolevæsenet. Diagnosticering retter indirekte fokus mod den enkelte elevs mangler og defekter, hvilket kan være stigmatiserende. Idet matematikvanskeligheder, dyskalkuli, talblindhed m.m. tenderer mod at være totaliserende og har en negativ klang, idet der i disse etiketter ikke implicit er en søgen efter, hvad der kan lykkes, og hvilke potentialer den enkelte elev besidder. Omvendt kan diagnosen virke motiverende, idet eleverne får fjernet eventuelle skamfulde forestillinger om at være doven, ansvarsløs og dum. En massiv og tidlig indsats i den almindelige matematik undervisning, formoder man, reducerer mængden af elever med faglige vanskeligheder (Weng, 2011:2). Den specialpædagogiske bistand nedprioriteres på de ældste klassetrin sammenlignet med eleverne i indskolingen, hvilket sætter nogle elever i en udsat situation. DEL 4: Afslutning 4.1 Opsamling og refleksion I det foregående har jeg forsøgt at undersøge, hvilken betydning det har for elevernes selvopfattelse at have vanskeligheder med matematik. I den forbindelse ønskede jeg især at se på, hvordan denne marginalgruppes selvopfattelse påvirkes på forskellige vis i mødet med det specialpædagogiske felt. Det grundlæggende fund i opgaven er, at elever med store matematikvanskeligheder ofte har nogle negative narrativer, der har manifesteret sig i deres selvopfattelse. Måden hvorpå vanskelighederne italesættes har stor betydning for elevernes selvopfattelse. I ordet vanskeligheder ligger implicit nogle negative associationer - som om man næsten forventer at eleven mislykkedes. Hvilket kan 30

31 stigmatisere eleven, når eleven føler sig miskrediteret af omgivelserne (lærere, klassekammerater, forældre). Ved at italesætte elevens vanskeligheder som regnehuller fokuseres der på dét, der lykkes for eleven. Derved skaber eleven sig nogle nye og mere positive narrativer af sig selv og omgivelserne. Anerkendelse er lærerens måske vigtigste værktøj i mødet med denne marginalgruppe, der ofte udviser skepsis og modvilje i forhold til faget på grund af gentagende faglige nederlag i undervisningen. Specialundervisning kan være ødelæggende i forhold til at få en kontinuerlig skolegang samt resulterer i misvedligeholdte sociale relationer i klassen. Når eleverne ekskluderes til specialundervisning er yderligere selveksklusion en sandsynlig konsekvens. For at imødekomme eksklusionen af elever til specialundervisning, skal skolerne blive bedre til at implementere princippet om undervisningsdifferentiering ude i klasserne, så færre elever ekskluderes. Bedre og mere undervisningsdifferentiering kræver at læreruddannelsen bliver opkvalificeret på det specialpædagogiske område, og at der generelt afsættes flere ressourcer til efteruddannelse af lærere. Idet lærernes specialpædagogiske kompetencer er mangelfulde, ifølge flere undersøgelser. Som forudsætning for løsning af min opgave skabte jeg et teoretisk rum for den fagligt svage elev, hvor eleven ikke kan adskilles fra sine omgivelser, jf. socialkonstruktionismens erkendelsesteoretiske ståsted. Således kom der fokus på interaktion mennesker imellem, som forudsætning for dannelse af selvopfattelsen. Jeg valgte overordnet at fokusere på, hvordan elever med matematikvanskeligheder er omgivet af forskellige narrativer i skolen. Det kan ikke udelukkes, at mit fokus på stigmatiseret elever har betydet, at jeg ikke har indfanget alle de historier, der også må være, om de marginaliserede elever, der ikke oplever den af Goffman omtalte negative særbehandling. 31

32 Endvidere er de problematikker, jeg inddrager i opgaven, ikke de eneste, der kan findes inden for det specialpædagogiske felt. 5 Derfor kommer min opgave heller ikke til at rumme alle facetter af, hvordan faglige vanskeligheder påvirker elevernes selvopfattelse. Således kan denne opgave nok skabe et indblik i, hvordan vanskeligheder i skolen påvirker elevens selvopfattelse, men den kan ikke stå alene. 4.2 Perspektivering handleperspektiv og klasseledelse Jeg vil i dette afsnit komme med nogle konkrete forslag, til hvad man som lærer kan gøre for at skabe en inkluderende og anerkendende klasseledelse. Klasseledelse sker blandt andet gennem den måde, hvorpå vi italesætter, skaber og reproducerer relationer (Schmidt & Haxø, 2011:1). Læreren er (med)skaber af relationerne i klasserummet. Jeg har tidligere argumenteret for at matematikvanskeligheder tilegner sig børnene (McDermott, 1996). At det er skolens praksis der er struktureret af nogle kategorier fx læring/ikke læring, motiveret/umotiveret, eller rolig/urolige elever m.m. Disse kategorier eksisterer forud for eleverne og definerer, hvordan læreren kan forstå og rubricere sine elever (Schmidt & Haxø, 2011:7). Elevkategoriseringen kan specielt for de fagligt svage elever være forbundet med nogle negative psykologiske konsekvenser, se mine konklusioner. Når vi lærere taler om de gode, dygtige og normale elever resulterer det samtidig i en kategoriseringen af de elever, der falder uden for. Hvilket ikke er hensigtsmæssigt i forhold til at skabe en inkluderende klasseledelse. Derfor må målet for den inkluderende klasseledelse være at skabe en klassekultur, hvor eleverne ikke ekskluderes (ibid.:8). Det er bland andet det der er så konstruktivt ved at italesætte matematikvanskeligheder som regnehuller, idet alle har regnehuller, nogle elever har blot flere end andre. Derved undgår man de negative associationer og den kategorisering, der implicit ligger i ordet vanskeligheder. Hvordan vi lærere praktiserer vores klasseledelse afhænger af hvilke diskursive rammer, der omgiver os. Vi opfatter og forstår verden ud fra vores egen selvforståelse, og når man først har 5 Matematikvanskeligheder er et spændingsfelt, der præget af forskellige paradigmer (psykologiske, pædagogiske, antropologiske, sociologiske, neurologiske). Havde jeg fx problematiseret matematikvanskeligheder som et neurologisk fænomen i stedet en social konstruktion, ville det have resulteret i nogle helt andre konklusioner. 32

33 accepteret en bestemt position, vil man uundgåeligt se verden fra det perspektiv, som positionen tilbyder (ibid.:7). God klasseledelse handler om at læreren tager ansvar for klasses faglige og sociale udvikling. Som lærer handler det om at skabe en positiv, dialogisk og inkluderende klassekultur, hvilket skabes bedst når eleverne opnår medindflydelse (ibid.:4). Men hvilke handlemuligheder har den enkelte lærer og hvilke er de mest hensigtsmæssig, når man ønsker at skabe en positivt, dialogisk og inkluderende klassekultur? Det kan være relevant at overveje, hvordan man som lærer stiller spørgsmål til eleverne. Olga Dysthe argumenterer for, at der skal stilles flere autentiske spørgsmål i undervisningen, hvilket vil sige åbne spørgsmål, der anerkender og aktiverer eleverne i undervisningen (ibid.:12). Metodisk kan det være en fordel at arbejde med forskellige typer af spørgsmål, lineære, strategiske, cirkulære og refleksive i undervisningen. Lineære og strategiske spørgsmål er af beskrivende karakter, der har til hensigt at undersøge forholdet mellem årsag og virkning. 6 De to andre typer spørgsmål bygger på cirkulære og refleksive antagelser, som anser begivenheder og handlinger som værende gensidigt forbundet. Disse spørgsmål er interesseret i at belyse sammenhæng og relationer, hvilket kan være konstruktivt og befordrende for elevernes læreprocesser, idet de giver anledning til at eleverne reflekter over hinandens synspunkter. Derved fokuseres der ikke ensidigt på årsagsforklarende spørgsmål (ibid.:13). Kvaliteten ved de cirkulære og refleksive spørgsmål er, at disse spørgsmål udvikler klassens evne til at samarbejde, idet samarbejde er ikke alene et spørgsmål om teknik og aftaler, men især et spørgsmål om måder at forholde sig til hinanden på (Nielsen, 2009:172). Man kan som lærer også anvende narrativer i udviklingen af sin klasseledelse. En dominerende fortælling om en klasse eller en elev, der fungerer dårligt, kan udfordres ved et bevidst fokus på at finde alternative fortrukne fortællinger (Schmidt & Haxø, 2011:1). Måden hvorpå man tolker og observerer eleverne har stor betydning i forhold, hvilke narrativer man tillægger eleverne. Den professionelle lærer skal også have fokus på den fraværende, men implicitte fortælling, der gemmer sig i værdier, håb og drømme (ibid.:15). I enhver handling og fortælling findes et håb om, at tingene kan udvikle eller ændre sig, drømme om et liv der giver 6 Der er forskel på lineære og strategiske spørgsmål. En forskel jeg dog ikke vil komme nærme ind på i denne opgave, idet det er de cirkulære og refleksive spørgsmål, der er interessante i forhold til at skabe en inkluderende klasseledelse. 33

34 mening og forventninger om at nå et særligt mål, samt visioner om nye muligheder (White, 2006:96). Hvis der for eksempel er mange sociale vanskeligheder i en klasse, så kan lærertemaet arbejde med elevernes narrativer på følgende måde: Lærertemaet skal først have præciseret den fraværende, men implicitte fortælling. I dette scenarie er det, at eleverne ønsker hjælp til at etablere venskaber og få et godt fællesskab i klassen. Lærernes arbejde består i at arbejde med det håb om forandring, der ligger til grund for elevernes problematiske adfærd. I dette arbejde kan lærerne med fordel observere og notere alle de gange, hvor eleverne udviser positive tiltag overfor hinanden og fællesskabet. Når lærernes forskellige små narrative (observationer) af klassens relationer sammenføjes i lærertemaet, vil de mange små narrativer i fællesskab skildre et nuancerede billede af klassens sociale vanskeligheder (Schmidt & Haxø, 2011:15). At indgå i et eller flere lærerteams er et yders anvendeligt pædagogisk redskab for lærere, når man skal kortlægge elevernes forskellige narrativer en kortlægning der er nødvendig for at kunne gennemfører inkluderende og anerkendende klasseledelse. Litteraturliste Adler, Bjørn (2010). Dyskalkuli & Matematik En håndbog i matematikvanskeligheder, Special- Pædagogisk-Forlag, 1. udgav, 2. oplag Børnerådet & DCUM (2009). Relationer mellem lærere og elever 2009 en undersøgelse i 7. klasse, ISBN: CVS SydØstfyn (2010). Talskæbner - 9 beretninger om at leve med store matematikvanskeligheder. Udgiver: FVU- og Ordblinde Afdelingen CVS (2010). Anbefalinger, synspunkter og foreløbige konklusioner, Udviklingsprojekt om talblindhed/dyskalkuli, Udgiver: FVU- og Ordblinde Afdelingen Egelund, Niels (2004). Specialundervisning skaber outsidere, Information 21/ EVA (2004). Undervisningsdifferentiering i folkeskolen, ISBN EVA (2007). Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand - Perspektiver på den rummelige folkeskole, ISBN Flyvbjerg, Bent (1994). Rationalitet og magt bind 1, Akademisk Forlag Folkeskoleloven (2010). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen LBK nr. 998 af 16/

35 Gads Psykologi Leksikon (2007). Gads Forlag, 2. udgave, 1. oplag Goffman, E. (2009). Stigma om afvigerens sociale identitet. Samfundslitteratur, 2. Udgave Holger Böttger, Grete Kvist-Andersen, Lena Lindenskov og Peter Weng (2003). Demokrati och delaktighet en utmaning för specialpedagogiken i matematik, Nordisk forskerkonference om matematikvanskeligheder oktober 2003 Hviid Jacobsen, M. & Kristiansen, S. (2002). Erving Goffman Sociologien om det elementære livs sociale former. Hans Reitzels Forlag A/S, København Kragh, Westi, Gitte (2003). Identitetens dimensioner, Brunn, Birgit mfl. (red), i Moderne psykologi. 1. Udgave, 3. oplag. Billesø & Baltzer Kjørup, Søren (1985). Erkendelsesinteresser, Forskning og samfund: En grundbog i videnskabsteori, Gyldendal, ISBN Kvale, Steinar (2008). InterView en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag, 1 udgave, 15 oplag Langager, Søren (2004). Plads til rummelighed rummelighedens pædagogik, Den rummelige skole det fælles ansvar Lindenskov, Lena (1994). Samtalen der blev væk om elevens egen læreplan Alrø, H & Lindenskov L. mfl. (red), Hul i kulturen: sæt matematikken på plads Lindenskov, L. & Weng, P. (2004). Regnehuller: et nyttigt begreb i fokuseringen på matematikvanskeligheder? Matematik: tidsskrift for regne- og matematiklærere, 32 (nr. 2) Lindenskov, L. & Weng, P. (2006). Matematikvanskeligheder og regnehuller? MONA McDermott, Ray (1996). Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn, i Højholt, Charlotte og Witt, Gunnar (red.): Skolelivets socialpsykologi. Unge pædagoger Mosgaard, Jacob (2005). Den sociale konstruktion, Psykolog Nyt nr. 4 Nielsen, Jørn (2009). Klasseledelse, problemadfærd og fællesskab, i Løw, Ole og Jensen, Elsebeth: Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheder. Akademisk Forlag Nielsen, Jørn (2004). Narrativ teori - et grundlag for alternative historier, side i Problemadfærd, Hans Reitzel NVIE (2007). Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion videnregnskab, CVU Storkøbenhavn og CVU Vest, Esbjerg Quvang, Christian (2009). Jeg ville hellere have været i den anden båd - Narrativer om specialundervisning på sporet af læring, identitet og livsduelighed, Ph.d. afhandling for SDU, 35

36 IFPR; Forskerskolen for Institut for Filosofi, Pædagogik & Religionsstudier Quvang, Christian (2006). Differentiering og inklusion i grænselandet mellem almenpædagogik og specialpædagogik: Almen Didaktik relationer mellem undervisning og læring, Billesø og Baltzer 1. udgave 1. oplæg Rasmussen V. Ole (2004). Læring og vanskeligheder i én skole flere verdener. Relationer i teori & praksis perspektiver og pædagogisk tænkning Rasmussen, Mette og Due, Pernille (2007). Skolebørnsundersøgelse 2007 Institut for Folkesundhedsvidenskab, Københavns Universitet Saietz, Dorrit (2008). Minister gør op med den rummelige folkeskole. Politikken. d sektion forsiden + side 2 Schmidt Secher, Maria-Christina & Haxø, Ane (2011). Inkluderende klasseledelse gennem arbejdet med relationer og dialog i undervisningen, Udgives på Dafolo i foråret 2011 Søndergaard, Dorte Marie (1996). Social konstruktionisme - et grundlag for at se kroppen som tegn, side 5-29 i Sosiologi i Dag, vol. 26, no.4, 1996, Novus Forlag, Oslo Undervisningsmiljøloven (2001). Lov om elevers og studerendes undervisningsmiljø. LOV nr. 166 af 14/03/2001 UVM (1994). Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning Weng, Peter (2011). Matematikprojekter der fører til noget? Tidlig matematikindsats og marginalgruppeelever i matematik White, Michael (2006). Fornyet engagement i historien: Det fraværende, men implicitte, i Narrativ terapi, Hans Reitzels Forlag 36