Notat. BØRN OG UNGE Pædagogisk Afdeling Aarhus Kommune. Redegørelse om KOPRA-kompetenceudviklingsforløbet. Børn og Unge-udvalget Orientering Kopi til

Transkript

1 Notat Side 1 af 7 Til Børn og Unge-udvalget Til Orientering Kopi til Redegørelse om KOPRA-kompetenceudviklingsforløbet BØRN OG UNGE Pædagogisk Afdeling Aarhus Kommune Baggrund I forbindelse med Børn og Unge-udvalgets møde den 16. marts 2016 blev det aftalt, at forvaltningen udarbejder en redegørelse vedrørende efter- og videreuddannelse af folkeskolelærere gennem kompetenceudviklingsforløbet KOPRA (kompetenceudvikling i praksis). På mødet rejste Lars Boje Mathiesen (LA) således følgende opmærksomhedspunkter i forhold til KOPRA-forløbet: Kompetenceafklaringen opleves ikke i tilstrækkelig grad at inddrage lærernes praksis, og der er interessesammenfald mellem dem, der udfører kompetenceafklaringen, og dem der udbyder uddannelsen. Uddannelsen på VIA opleves ikke i tilstrækkelig grad differentieret i forhold til de deltagende læreres kompetencer, og kompetenceafklaringen har ikke tilstrækkelig betydning for den undervisning man får. Det er vanskeligt for lærerne at planlægge og tilrettelægge arbejdet i forhold til uddannelsen, og der bør være en fastere struktur, fx en fast dag for hele skoleåret. Læring og Udvikling Grøndalsvej Viby J Telefon: Direkte telefon: Direkte jemol@aarhus.dk Sagsbehandler: Jens Møller Hald Den følgende redegørelse beskriver baggrunden for KOPRA-konceptet, den aktuelle status og evalueringsresultater samt den videre proces. Redegørelsen vil bl.a. sætte fokus på de ovennævnte opmærksomhedspunkter, som blev fremført på udvalgsmødet. Mål om fuld kompetencedækning Med folkeskolereformen er der stillet krav om fuld kompetencedækning i folkeskolens fag i 2020 (dvs. linjefag eller tilsvarende). Det konkrete mål er 95 % kompetencedækning i 2020, og delmålene er mindst 85 % i 2016 og mindst 90 % i Reformen peger herudover på behovet for øget kompetenceudvikling i forhold til anvendelse af it i undervisningen, klasseledelse, synlig læring mv.

2 I forbindelse med budgetforlig 2014 i Aarhus ønskede parterne at prioritere indsatsen for at sikre fuld kompetencedækning i folkeskolens fag. Der var opmærksomhed på, at såfremt der alene gennemføres formelle linjefagsuddannelser, ville de afsatte kompetenceudviklingsmidler ikke række langt. Side 2 af 7 At have undervisningskompetence i et fag betyder, at læreren har haft det pågældende fag som linjefag på læreruddannelsen. Lærere, der har kompetencer svarende til undervisningskompetence, har fx en efteruddannelse, videreuddannelse, kompetencegivende uddannelse eller et længerevarende kursusforløb, der vurderes at give kompetencer svarende til undervisningskompetence. Med afsæt i disse rammer er det den enkelte skoles leder, der foretager vurderingen af, om læreren har erhvervet kompetencer svarende til undervisningskompetence. Når skolelederen skal vurdere en medarbejders kompetencer i et undervisningsfag lægger vurderingen sig tæt op ad de kompetencemål, som læreruddannelsen bygger på. Det primære er ikke, hvor mange timer efter- og videreuddannelsen har varet, men hvilke kompetencer læreren har opnået. 1 I de tilfælde, hvor det vurderes, at lærere ikke har undervisningskompetence i et fag, har skoleledelsen flere forskellige handlemuligheder. Alle skoler har således udarbejdet lokale kompetenceplaner, der angiver, hvilke indsatser den enkelte skole iværksætter for at indfri målene om fuld kompetencedækning i Den enkelte skole kan fx arbejde strategisk med sin organisering og fagfordeling, så flest mulige timer er dækket af lærere med kompetencer i fagene. Ligeledes kan den målrette sin rekrutteringsstrategi mod lærere med bestemte fagkombinationer. En del af kompetencebehovet må dog dækkes gennem opkvalificering af lærerne. Efteruddannelsesindsatsen vurderes derfor på baggrund af den enkelte lærers allerede erhvervede kompetencer hen mod undervisningsfagets kompetencemål. Kompetencerne kan fx opnås gennem formel uddannelse på en professionshøjskole, i tompladsordninger, netbaserede uddannelser eller i de særligt tilrettelagte uddannelsesforløb som fx KOPRAforløbet i Aarhus. Afsæt for udvikling af KOPRA-konceptet I samarbejde med VIA University College udviklede og iværksatte Børn og Unge således uddannelseskonceptet KOPRA. Uddannelsen er målrettet 1 Styrelsen for It og Læring (2016): Generel vejledning til skolerne. Undersøgelse af kompetencedækning i folkeskolen 2016

3 lærere, der har praksiserfaring og underviser i grundskolen, og som derfor kan anvende teorien fra uddannelsen direkte i praksis i et samspil mellem uddannelse og praksis. Side 3 af 7 En rapport fra Rambøll og EVA fra 2013 pegede således på, at der var et begrænset udbud af opkvalificering målrettet til tilsvarende faglig kompetence 2. For at understøtte opkvalificeringen af lærere blev udbyderne (professionshøjskoler m.fl.) i rapporten anbefalet at målrette deres opkvalificeringstilbud til dette formål. Ifølge rapporten skal der være mere fokus på fleksible modeller for opkvalificeringen, der eksempelvis gør det muligt for lærere at tage lige præcis de dele af et uddannelsesforløb i et specifikt fag, der vil give dem tilsvarende faglig kompetence. Konkret er konceptet for KOPRA-uddannelsen bl.a. inspireret af de gode evalueringsresultater fra det såkaldte QUEST-projekt, hvor skoler fra fire midtjyske kommuner, bl.a. Aarhus, har arbejdet med udvikling og fornyelse af grundskolens naturvidenskabelige undervisning. Målet har været bedre undervisning, og midlet har været at styrke lærernes faglige samarbejde. Endvidere tager KOPRA-konceptet afsæt i forskning, der peger på, at traditionel efteruddannelse med individuel deltagelse i løsrevne uddannelsesforløb ofte kun i begrænset grad omsættes i praksis. Forskningen viser, at samspillet mellem lærings- og anvendelsessituationen er vigtig for transfer af viden, ligesom kompetenceudviklingen indholdsmæssigt og metodisk skal forholde sig til praksis, og der skal være et understøttende miljø (fx kollegial og ledelsesmæssig støtte), hvor de nye kompetencer skal bringes i anvendelse. 3 Disse elementer er indarbejdet i KOPRA. Formålet med KOPRA er således, jf. projektets kommissorium: At tilbyde skolerne kompetenceudvikling i undervisningsfag, der sætter skolerne i stand til at opfylde kravet om fuld kompetencedækning At sikre faglig udvikling på skolerne gennem udvikling af stærke fagteam og skolernes faglige kultur, At tilbyde skolerne fleksibel kompetenceudvikling, der tager afsæt i lærernes forskellige kompetencer At tilbyde skolerne kompetenceudvikling, der sikrer høj transfer mellem teori og praksis. 2 Rambøll og EVA (2013): Kortlægning og analyse Opkvalificering af lærere og pædagoger i folkeskolen. 3 Bjarne Wahlgren, Nationalt Center for Kompetenceudvikling (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde.

4 Hvad er KOPRA? Selve konceptet KOPRA-uddannelsesforløbet er et særligt tilrettelagt og praksisnært uddannelsesforløb, der består af en kompetenceafklaringssamtale og efterfølgende et, to eller tre moduler i opkvalificering til undervisningskompetence i et fag samt omsætning i praksis i fagteam på skolen. Side 4 af 7 Uddannelsesforløbet foregår i en vekselvirkning mellem teori og praksis og er målrettet lærere, der allerede har undervisningserfaring. Uddannelsen bygger derfor på en merittænkning, hvor kvalificerede lærere med undervisningserfaring modtager undervisning på de områder, hvor der fagligtdidaktisk er behov for det. KOPRA-fag tager udgangspunkt i læreruddannelsens indhold og studieordning. Kompetencemålene for KOPRA er derfor tilsvarende læreruddannelsens undervisningsfag. Dette betyder at lærere, som består kompetencemålsprøven, har formelle og reelle kompetencer i et undervisningsfag. Under uddannelsesforløbet er lærerne forpligtigede på at inddrage skolens fagteam, og der stilles opgaver både individuelt og til samarbejdet i fagteamet hjemme på skolen. Dette skal bidrage til at sikre faglig udvikling, ikke blot for den enkelte, men for skolen generelt. KOPRA har på denne måde både et individuelt og et organisatorisk sigte. Kompetenceafklaring Gennem en indledende kompetenceafklaringssamtale vurderes den reelle undervisningskompetence, som en lærer gennem sin praksis har erhvervet i et undervisningsfag, i forhold til kompetencemålsprøven (jf. det første opmærksomhedspunkt på udvalgsmødet). Der tages derfor højde for, hvad læreren allerede kan, og der vil ofte være mulighed for at tilbyde et mere målrettet og komprimeret opkvalificeringsforløb end, hvis læreren skulle gennemføre det fulde undervisningsfag. Det er korrekt, at det er VIA som kursusudbyder, der også står for behovsafdækningen. Baggrunden er, at det alene er uddannelsesinstitutionen, der kan give merit for allerede opnåede kompetencer i faget. Samtalen og behovsafdækning forestås af fagundervisere fra læreruddannelsen, som har kvalificeret viden om, hvilke krav der stilles til de kompetencemålsprøver, som er sigtepunktet for indsatsen. Konceptet for kompetenceafklaringssamtalen er udviklet af professionshøjskolerne i samarbejde med Rambøll og anvendes nationalt. Ifølge VIA er dette ikke et forhold, der er blevet særligt fremhævet af de deltagende lærere i forbindelse med evaluering. Set fra et brugerperspektiv opleves anbefalingerne fra afdækningen således ikke som overvurderede.

5 Det kan endvidere nævnes, at det er skoleledelsen, der tager stilling til kompetenceudviklingsplan for skolen og som konkret prioriterer indsatsen. Side 5 af 7 En kompetenceafklaringssamtale er ikke en eksamen. Samtalen er et redskab til målretning af efteruddannelsen, og samtalen har til formål at tage højde for de kompetencer, lærerne har i de fag, de typisk har undervist i flere år. Både lærerens faglige og fagdidaktiske kompetencer i faget indgår i samtalen. Samtalen tager afsæt i kompetencemålene for faget i læreruddannelsen. Det er således kompetencemålene for læreruddannelsen, der ligger til grund for samtalen og vurderingen. Underviseren følger en spørgeguide, som sikrer, at samtalen kommer omkring alle fagets kompetenceområder. Nedenstående figur illustrerer hvordan KOPRA uddannelsen er opbygget med indgangen fra kompetenceafklaringssamtalen til modulets undervisning på VIA med 10 undervisningsdage (de gule markeringer) og afslutningen med kompetencemålsprøve i et undervisningsfag. Figur: KOPRA modulforløb Differentiering og placering af undervisning Alle moduler er særligt tilrettelagte og findes ikke i den ordinære læreruddannelse med udgangspunkt i oplysninger hentet fra kompetenceafklaringssamtalen og fra erfaringer med uddannelse af uddannede lærere (jf. det andet opmærksomhedspunkt på udvalgsmødet). Men uddannelsen er ikke tilrettelagt ud fra helt individuelle behov for sammensætning. Differentieringsmulighederne vil tillige blive reduceret ved en mindre søgning af deltagende lærere, idet de deltagende lærere grupperes. Selvom alle på et modul som udgangspunktet læser samme litteratur og beskæftiger sig med samme opgaver kan der også være en differentiering i deltagernes forberedelse. En stor del af arbejdsindsatsen ligger i forskellige typer af hjemmeopgaver fra gang til gang. Disse opgaver er formuleret, så de tager udgangspunkt i den enkeltes egen undervisning og tillader, at de tones derhen, hvor de bliver meningsfulde for den enkelte lærer. Heri ligger modulernes afgørende differentiering.

6 Det er aftalt med skolelederne, at undervisningsdagene placeres på faste dage på de enkelte hold (jf. det tredje opmærksomhedspunkt fra udvalgsmødet). I det første år var der ønske om, at undervisningsdagene lå forskelligt, hvilket efterfølgende er ændret til faste undervisningsdage. Side 6 af 7 Status og evaluering KOPRA-status Fra august 2014 og indtil nu har 455 lærere været tilmeldt på KOPRA med henblik på, at lærerne opnår undervisningskompetence i et undervisningsfag (læreruddannelse). I første år 2014/15 gennemførte 211 lærere det tilmeldte modul. Der var i 2014/15 et frafald på 43 personer undervejs. I indeværende skoleår 2015/16 har 241 lærere været tilmeldt. Deltagerantallet er fastholdt året igennem. For skoleåret 2016/17 er 178 lærere tilmeldt KOPRA-moduler. I maj/juni 2015 gennemførte de 12 første lærere den modulopbyggede uddannelse. I kommende prøveperiode maj/juni 2016 forventes 66 lærere at afslutte med kompetencemålsprøve i et undervisningsfag. Evaluering af proces og mål I foråret 2015 foretog VIA en evaluering af uddannelsen med fokus på proces og målopfyldelse. Der blev dels gennemført en survey med deltagere i KOPRA-fag, dels foretaget en række fokusgruppeinterview på baggrund af spørgeskemaundersøgelsen. Evalueringen er efterfølgende forelagt alle skoleledere, OC ere m.fl. ultimo august 2015 og anbefalingerne fra evalueringen er søgt indarbejdet i den videre proces. Samlet set giver de fleste deltagere (ca. 2/3) i surveyen udtryk for en positiv oplevelse af uddannelsens tilrettelæggelse og undervisningens indhold. I interviewene uddybes, at der er tilfredshed med uddannelsesforløbets indhold samt at undervisningen er praksisnær med værktøjer, der er direkte overførbare til undervisning i egen praksis. Der udtrykkes dog i interviewene bl.a. en oplevelse af uklarhed vedr. sammenhæng mellem undervisningen og den afsluttende eksamen, herunder tvivl om indhold og forløbets længde er tilstrækkeligt. Det udtrykkes, at vurderingskriterier i kompetenceafklaringssamtalen opleves som uklare. Endvidere nævnes, at for lang tid mellem undervisningsdagene kan vanskeliggøre fastholdelse af læring og engagement. I surveyen var ca. halvdelen af deltagerne kritiske i forhold til muligheden for at omsætte den teoretiske del i praksis. Kritikken rettede sig særligt mod muligheden for at prioritere uddannelsen i forhold til arbejdet i øvrigt samt rammerne for arbejdet med omsætning på skolen. Ressourcer forstået som tid og rammer til at arbejde med studieaktiviteter på hjemskolen var således

7 en særlig udfordring for mange deltagere. I interviewene blev det bl.a. tilføjet, at opgaver fra KOPRA til fagteamene ofte ikke er samstemt med skolens set-up. Endvidere kan der være usikkerhed forbundet med at formidle ny viden til fagteam, samt at ulejlige kolleger. Side 7 af 7 Fremadrettede tiltag På baggrund af evaluering af uddannelsen og diverse feedback, lægges der op til nogle fremadrettede justeringer, både i forhold til den enkelte skoles rammer for at tilvejebringe det faglige miljø, som kan understøtte læreren, men også i forhold til tilrettelæggelse af KOPRA-uddannelsen på VIA, herunder mere inddragelse af praksis. Som beskrevet, er praksis indtænkt på forskellige måder i uddannelsen. Ved kompetenceafklaringssamtalen indgår en case fra praksis, i undervisningsforløbet indgår praksisopgaver både til individuelle opgaver og i de opgaver til fagteam, der stilles. I kompetencemålsprøven indgår også lærerens egen praksis ved inddragelse af fx egne undervisningsforløb, observationer eller teamarbejde. Idet nogle lærere efterlyser mere praksis, skal der arbejdes med at styrke disse elementer yderligere i uddannelsesforløbet. VIA har endvidere arbejdet på at tydeliggøre vurderingskriterier i kompetenceafklaringssamtalen. VIA har desuden tilkendegivet, at der arbejdes med tilrettede praksisnære elementer i kompetencemålsprøverne fra prøveperioden maj/juni Lærere på uddannelse kan derfor i foråret 2016 vælge hvilke prøveformer, de ønsker at gennemføre. Disse ændrede muligheder skønnes i væsentlig grad at imødekomme kritikken af prøveformerne og vilkårene for kompetencemålsprøverne i fagene dansk, matematik og natur/teknologi allerede fra maj/juni Skoleledelsens professionelle rammesætning af arbejdet i fagteam og facilitering af teori-praksis forholdet styrkes ligeledes og understøttes tættere af Børn og Unges fælles funktioner. Der tages endvidere skridt til en afdækning af skolernes nuværende indsats for implementering af strukturen omkring efter- og videreuddannelse. Undersøgelsen skal understøtte de tiltag, som iværksættes for udvikling af skolernes indsatser for kompetenceudvikling både lokalt på skolerne og centralt i Børn og Unge.