En konstruktivistisk forståelse

Transkript

1 Indledning Socialudvalget i XXX Kommune ønsker at sætte fokus på unge mødre (defineret som mødre under 22 år), da statistikken viser, at disse mødre ofte ender som sager i kommunen, samt at deres børn har svært ved at bryde med mødrenes dårlige sociale kår. De ønsker at satse på en forebyggende indsats i kommunens folkeskoler igennem undervisning i faget sundheds og seksualundervisning og familieforhold. En forebyggende indsats som PPR er blevet bedt om at hjælpe med at føre ud i praksis. Den pædagogisk psykologiske praksis defineres af Morten Nissen (2006) som havende positivt bestemte udviklingmål forstået således, at der ønskes en opnåelse af et bestemt mål og ikke en fjernelse eller et fraværd af fx en særlig adfærd. På den ene side beskæftiger den pædagogiske psykologi sig altså med konkret praksis i form af interventioner rettet mod bestemte udviklingsprocesser. Samtidig fungerer faget som en akademisk disciplin, hvor der reflekteres over denne praksis og konsekvenserne af den. Altså fungerer faget både konkret i praksis og som en kritisk forholden-sig til denne praksis (ibid.). Jeg vil i nærværende opgave dels forsøge at vise, hvordan disse to niveauer kan bruges i arbejdet med kommunens forebyggende indsats. Derudover vil jeg forsøge at vise, hvordan beskrivelsen af de fælles mål for faget sammen med kommunens ønske om indsats kan kritiseres på to niveauer: form og indhold. Altså både formen af undervisningen der lægges op til og målet for denne undervisning. Jeg vil først redegøre for, hvordan undervisningsministeriets formål og læseplan for faget kan forstås ud fra Piagets læringsteori og hvilke fordele og begrænsninger dette medfører. Herefter vil jeg komme med interventionsforslag dels indenfor rammerne af Piagets teori, dels med udgangspunkt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Begge forslag og refleksioner herom vil tage udgangspunkt i undervisningsformen. I forhold til indholdet af undervisningsplanen vil jeg udfra en diskursanalytisk tilgange reflektere over, hvilke konsekvenser planen har herunder også kommunens definition af unge mødre som værende et problem, der kan og skal forebygges. 1

2 En konstruktivistisk forståelse I følgende afsnit søger jeg at vise de to niveauer i faget ved at redegøre for, hvordan læseplan og formål (bilag 1) kan forstås ud fra Piagets læringsteori for herefter at fremlægge konkrete interventionsforeslag indenfor rammerne af denne. Piagets konstruktivistiske læringsteori bygger på antagelsen om, at menneskelig erkendelse er afledt af handling (Piaget, 1973). At erkende noget vil iflg Piaget sige at foretage handlinger i forbindelse med denne (genstand, red.) og at transformere, påvirke, ændre den for at forstå arten af disse ændringer eller tranformationer i forbindelse med selve de transformerede handlinger. (ibid., s. 33). Kognitiv udvikling bliver således et resultat af de erfaringer, man gør sig, idet de løbende inkluderes i eller forandrer den allerede eksisterende verdensopfattelse. Disse processer kalder Piaget for assimilation og akkomodation, og det er individets stræben efter ligevægt mellem disse der udgør essensen i læring (Nielsen og Tanggaard, 2011). I formål og læseplan kommer disse tanker bl.a. til udtryk i den overordnede beskrivelse af undervisningen: Undervisningen skal knyttes til elevernes egne oplevelser, erfaringer og begreber for at medvirke til udvikling af engagement, selvtillid og livsglæde samt støtte den enkelte i udvikling af egen identitet i samspil med andre. (Fælles mål 2009 Faghæfte 21). Et andet væsentligt element i Piagets tænkning er antagelsen om, at børn og voksne erkender verden kvalitativt forskelligt og at der i barnets kognitive udvikling ses en række kvalitative, udviklingsmæssige spring, som følger barnets modningsproces og sætter naturlige begrænsninger for, hvad barnet er i stand til at lære (Nielsen og Tanggaard, 2011). Dette har ført til udviklingen af en stadieteori med fire udviklingstrin, hvoraf de to sidste er relevante for denne opgave. Det drejer sig om 3. fase, kaldet den konkret operationelle og 4. fase, kaldet den formelt operationelle. Den konkret operationelle fase er kendetegnet ved evnen til at udføre operationer, forstået som logiske slutninger og viden om handlingers forløb i forhold til hinanden, på et konkret plan. Det vil sige, at barnet (som på dette tidspunkter er mellem 7-11 år) er i stand til at forstå sig selv i forhold til andre mennesker og kan sætte handlinger i relation til hinanden. Denne forståelse er dog begrænset til konkrete handlinger og forhold (ibid., Piaget 1973). Den formelt operationelle fase er derimod kendetegnet ved, at barnet (som nu er 12 eller ældre) er i stand til at forholde sig til abstrakte forhold og hypoteser. Vurderinger af konsekvenser er altså ikke 2

3 længere nødt til at henvise til konkrete handlinger, men kan laves på baggrund af opstillede hypoteser eller fiktive forhold (Piaget 1973). Også disse tanker kommer til udtryk i formål og læseplan (Fælles mål 2009 Faghæfte 21): Blandt andet skrives der, at Det er vigtigt at være opmærksom på elevernes forskellige udviklingstrin og modenhed. Samtidig ses der en udvikling i undervisningens tilrettelæggelse og arbejdsformer fra klassetrin: Efter 3. klasse skal eleverne bl.a. kunne drøfte egne og andres behov for støtte og hjælp og fortælle om, hvad der gør børn og voksne glade og kede af det. Der bliver altså her lagt vægt på det konkrete. Børnene skal udelukkende forholde sig til sig selv og de nærmeste. I Piagets stadieteori vil dette svare til den konkret operationelle fase. Efter 6. klasse skal eleverne bl.a. kunne beskrive den daglige livsstils betydning for sundheden og kende til fysiske og psykiske forandringer i forbindelse med puberteten. Nu forventes det, at eleverne kan forholde sig til mere abstrakte forhold end kun deres egen oplevelse af et givent forhold. Der er stadig tale om hverdagskendte fænomener, men i generelle termer, fx puberteten frem for din egen pubertet. Undervisningens tilrettelæggelse for dette klassetrin kan derfor forstås ud fra den formelt operationelle fase. Da den formelt operationelle fase er den sidste i Piagets teori, ses en del ligheder mellem forventningerne til elever i 6. og 9. klasse. Dog er abstraktionsniveauet i arbejdsformerne en anelse højere hos sidstnævnte: De skal eksempelvis kunne redegøre for sammenhænge mellem udvikling af livsstil og adfærd i forhold til fx økonomi, erhverv og boligområder og forstå og forholde sig til sociale og samfundsmæssige påvirkninger af identitet, kønsroller og seksualitet, herunder betydningen af kulturelle normer, medier og venner. De skal altså kunne forholde sig til fænomener, de ikke nødvendigvis har tilstrækkelig personlig erfaring indenfor til at kunne vurderer konsekvenser og forhold udelukkende herudfra. Der ses altså en udvikling i undervisningsplanen fra at drøfte egne og andres behov til at skulle forholde sig til daglig livstils betydning for sundhed og forståelse af sociale og samfundsmæssige påvirkninger af bl.a. identitet. Ovenstående redegørelse og analyse viser, hvordan Piagets tænkning kan bruges til at forstå 3

4 undervisningens tilrettelæggelse og målsætning, både i forhold til nødvendigheden af barnets aktive deltagelse i undervisningen for at opnå læring og udvikling, og i forhold til vigtigheden af, at tilrettelægge undervisningen til barnets aktuelle kognitive udviklingsniveau. Som jeg startede dette afsnit med at skrive, bør undervisningen iflg Piaget tilrettelægges således, at elevernes egne erfaringer danner grundlag for læring. Disse erfaringer kan imidlertid godt ske igennem abstrakt, verbal aktivitet som når 9. klasses elever skal forholde sig til sociale forhold så længe, at aktiviteten er spontan og ikke påtvungen (Piaget 1973). Sådanne aktive metoder vil iflg Piaget føre til udviklingen af selvdisciplin og af evnen til en frivillig indsats. (ibid., s. 69), særligt hvis det individuelle arbejde kombineres med gruppearbejde. En intervention indenfor disse rammer må derfor have fokus på elevernes aktive rolle i undervisningen. I formål og læseplan ( Fælles mål 2009 Faghæfte 21) er et af trinmålene for handling og forandring efter 3. klasse, at eleverne skal kunne opstille ideer til et godt socialt miljø i klassen. Derfor kunne man starte med en fælles brainstorm over hvad et godt socialt miljø betyder, hvorefter eleverne i grupper kunne lave plancer over deres ideer til at opnå dette med fx tegninger. På denne måde bliver de konkret involveret i processen om at skabe det gode sociale miljø og får samtidig mulighed for at arbejde på et konkret niveau, der involverer dem selv og deres nærmeste (i dette tilfælde deres klassekammerater). I 2. forløb i undervisningen, der rettes mod klasse, er et af målene for handling og forandring, at eleverne skal undersøge aktuelle kampagner, reklamer og anden mediepåvirkning og deres effekt inden for sundhedsområdet. Et projekt i 6. klasse kunne derfor være, at eleverne i grupper undersøger aktuelle sundhedskampagner og udvælger én, de vil undersøge effekten af. Denne effekt kunne derefter undersøges ved spørgeskemaundersøgelser enten af andre elever på skolen og/eller på sociale medier som Facebook. Igennem dette arbejde vil eleverne få erfaring med undersøgelsesmetoder af fænomener som fx kampagner, og arbejder samtidig med mere abstrakte forhold end blot egne eller venners erfaringer. I disse interventioner tages der altså hensyn til de kvalitativt forskellige udviklingsniveauer, som børnene befinder sig på i 3. og 6. klasse. Samtidig inddrages eleverne aktivt i undervisningen, hvilket iflg Piaget vil føre til en erkendelse af de givne forhold, læreren ønsker, at eleverne skal have ud af undervisningen. I dette tilfælde ideer til et godt socialt miljø og effekten af sundhedskampagner. 4

5 Jeg har i dette afsnit forsøgt at vise, hvordan Piagets teori kan bruges til at forstå, hvilke undervisningsformer, der i formål og læseplan lægges op til, samt kommet med konkrete forslag til, hvordan dette kan udføres i praksis. Jeg har grundet pladsbegrænsninger valgt ikke at komme med interventionsforeslag til 9. klasse, da der er tale om samme udviklingsniveau som hos 6. klasse, nemlig det formelt operationelle. Piagets læringsteori og udviklingsforståelse er dog blevet kritiseret for bl.a. i for høj grad at fokusere på barnets ansvar for egen læring (Bang 2006) og for at fremstille udvikling som altid gående forud for læring (Vygotsky 1982). I følgende afsnit vil jeg uddybe disse kritikker og fremlægge alternative tilgange og interventioner ud fra dem. Kritik og revidering ud fra Vygotsky Formålet med følgende afsnit er igen at vise de to funktionsniveauer i den pædagogiske psykologi ved dels at reflektere kritisk over teoretiske pointer og interventionsforeslag fremlagt i foregående afsnit, dels at fremføre alternative synspunkter og konkrete interventionsforeslag, med udgangspunkt i Vygotsky. Vygotskys tænkning udspringer af den kulturhistoriske skole med rødder i marxismen, hvor der lægges vægt på at forstå menneskelig udvikling som værende indlejret i et dialektisk forhold mellem individ og samfund (Nielsen og Tanggaard 2011). Hans tænkning bygger på den antagelse, at mennesker er aktivt redskabsbrugende, hvor disse redskaber (fx materielle genstande, kontekstafhængige handlinger og sprog) skal ses som kulturhistorisk udviklede og som en mediering af forholdet mellem mennesker og verden (ibid.). Han lægger i særlig grad vægt på sproget og dets funktion i kommunikation og læring og betoner dermed de interpersonelle relationer og menneskers aktive deltagelse i kulturen. Dette fører til en antagelse om, at kulturen dels er med til at forme og udvikle individer, men at individerne i ligeså høj grad former kulturen igennem deres sociale handlinger (ibid.). Denne dialektiske vekselvirkning går igen i Vygotskys forståelse af læring og udvikling, der iflg ham netop påvirker og muliggør hinanden. Som nævnt tidligere kritiserer han derfor Piaget for altid at opfatte udvikling som gående forud for læring: Indlæringen betragtes i disse teorier (konstruktivistiske teorier, red.) som en rent ydre proces, der på en 5

6 eller anden måde skal korrelere med forløbet i barnets udvikling, men som selv ikke tager aktivt del i denne, ikke ændrer noget i den og snarere udnytter dens fremskridt end fremmer dens gang og ændrer dens retning (Vygotsky 1982, s. 106). Ifølge Vygotsky (1982) bygger læringen i skoleregi altid videre på den førskolelæring, barnet har været igennem og han lægger vægt på, at undervisnings og udvikling er knyttet sammen fra barnets første levedag. Udover at tage højde for denne førskolelæring, barnet besidder, fremhæver Vygotsky nødvendigheden af, at forholde sig til minimum to forskellige udviklingsniveauer hos barnet. I stedet for udelukkende at forholde sig til det aktuelle udviklingsniveau som det ses hos Piaget, er det iflg Vygotsky nødvendigt også at bestemme barnets mulige udviklingsniveau, kaldet zonen for nærmeste udvikling (Vygotsky 1982, Tanggaard og Nielsen 2011). Vygotsky (1982) definerer dette niveau som værende Det, barnet kan klare med hjælp fra en voksen... (s. 116) og fremhæver, at det medfører at vi ved hjælp af denne metode ikke blot kan få indtryk af den udvikling, der er sket, ikke blot af dens afsluttede cyklus, ikke alene af de allerede fuldførste modningsprocesser, men også af de processer, der for tiden er under etablering, som kun er i færd med at modnes, som er i gang med at udvikle sig. (ibid.). Hvor Piaget (1973) fremhævede, at børn til alle tider lærer bedst ved selv at udfører aktiviteten, lægger Vygotsky altså op til, at læring også kan foregå ved instruktion og støtte fra voksne. Dette fører til begrebet stilladsering der bruges til at illustrere forholdet mellem barn og voksen i læresituationen. Underviserens rolle i læringssituationer bliver således en anden end den, vi så hos Piaget. Der lægges her vægt på, at den voksne skal instruere og støtte barnet i opgaver i zonen for nærmeste udvikling, for derefter stille og roligt at lade eleven overtage mere og mere af ansvaret for opgaveløsningen (Nielsen og Tanggard 2011). Dette leder os frem til det andet store kritikpunkt af Piagets læringsteori, nemlig elevens ansvar for egen læring. Som det er beskrevet i redegørelsen for Piaget er det elevens egne erfaringer og aktiviteter, der fører til nye erkendelser og læring. Jytte Bang (2006) fremhæver to væsentlige kritikpunkter af denne tilgang. Først pointerer hun, hvordan et sådan pædagogisk princip bygget op omkring ansvar for egen læring udtrykker en radikaliseret, individualiseret version af diskursen om menneskets frisættelse. Hun kritiserer skolen for i høj grad at kanonisere den enkelte elevs selvudfoldelse som læremål, hvor elevens succes bliver centrum for undervisningen og lærerens 6

7 formidlende rolle tilsidesættes. Samtidig kritiserer hun denne tilgang til læresituationen for at være reduktionistisk, idet hun ikke mener, at der bliver taget højde for den kompleksitet der kendetegner elevernes tilværelse i skolen. Nok er deres aktivitet oftest rettet mod undervisningsgenstanden, men måden de er det på, vil være påvirket af processer og dynamikker, der har fundet eller finder sted udenfor den snævert afgrænsede læresituation (ibid.). Kritikkerne af Piaget går altså dels på antagelsen om, at udvikling indtræder før og uafhængig af undervisning og dermed foregår upåvirket af de sociale forhold, barnet færdes i, dels på det store fokus der lægges på elevernes ansvar i læresituationen og lærerens næsten usynlige rolle. Som alternativ fremhæver Vygotsky nødvendigheden af de voksnes instruktion og støtte af børnene i deres udvikling, mens Bang fremhæver vigtigheden af, at tage højde for barnets situerethed udenfor den specifikke læresituation. Jeg vil herudfra forsøge at regulere de foregående interventionsforeslag, således at der tages højde for principperne hos Vygotsky og Bang. Interventionsforeslaget rettet mod 3. klassetrin omhandler den gode sociale miljø i klassen. Ideer til dette skulle først fremføres i en fælles brainstorm på klassen, hvorefter eleverne i grupper tegner plakater med deres ideer. Der er altså tale om meget elevcentreret undervisning, hvor tilgangen i høj grad kan kritiseres for elevens individuelle ansvar for situationen. En forbedring af denne intervention kunne ske ud fra Vygotskys begreb om stilladsering. I stedet for at lade eleverne styre både brainstorm og gruppearbejde, kunne man lægge vægt på dialogen mellem lærer og elever. I den fælles start på projektet skulle der således fokuseres på både børne- og voksenperspektiver ifht et godt socialt miljø. I gruppearbejdet skulle læreren samtidig være langt mere til syne og støtte eleverne i deres arbejde. For at tage højde for børnenes forskellige udviklingsniveauer, ifht kreative evner i dette tilfælde, kunne man give dem mulighed for både at tegne, skrive eller klistrer billeder fra bøger og blade på plakaterne, således at de har mulighed for at vælge den udtryksform, de bedst kan lide ifht den stillede opgave. På denne måde tages der højde for både det aktuelle og det mulige udviklingsniveau hos de enkelte børn. Samtidig støttes de i deres arbejde med opgaven. 7

8 Interventionen rettet mod 6. klasse har til formål at lære eleverne om bl.a. mediepåvirkning. Der lægges i særlig grad op til, at eleverne selv skal udvælge og undersøge hvilken kampagne, de ønsker at arbejde med og hvordan effekten af denne undersøges. Også her er ansvaret for udbyttet af undervisningen lagt hos eleverne. En ændring af dette kunne ud fra samme principper som før, ske ved en fælles start på projektet, hvor læreren introducerer eleverne til de vigtigste principper i udformningen af spørgeskemaundersøgelser. På denne måde får de et mere informeret udgangspunkt for deres undersøgelser af effekten af den valgte kampagne, hvilket kan være med til at højne det faglige udbytte af undervisningen. Samtidig kunne læreren bruge undervisningstid på at sætte eleverne ind i reklamationsbranchens vigtigste virkemidler for at gøre deres udvælgelsesproces mere faglig. I løbet af projektet vil det være en god ide, hvis læreren samler alle elever til en fælles diskussion om, hvordan arbejdet forløber og give dem mulighed for at stille opklarende spørgsmål, hvis der er opstået komplikationer undervejs. Foredelen ved fælles vejledning og diskussion er, at alle grupper får udbytte af de erfaringer andre i klassen har gjort sig. I begge interventioner lægges der altså nu vægt på samspillet mellem lærer og elever og på hvordan der tages højde for elevernes forskellige udgangspunkt uden at begrænse undervisningssituationen ud fra dette, men ved at åbne op for de mulige arbejdsformer og udviklingsmuligheder. Samtidig lægges der vægt på, at læreren skal instruere og støtte eleverne i deres arbejde og på den måde opnå et højere niveau i undervisningen. En del af disse betragtninger beskrives også i Cecchins (2007) præsentation af pædagogisk arbejde udviklet på baggrund af Vygotskys teori. Her lægges i særlig grad vægt på, hvordan viden skabes i samspillet mellem børn og voksne og at begges perspektiver derfor skal medtages i planlægning af aktiviteter, ligesom det ekspliciteres i interventionen rettet mod 3. klassetrin. Samtidig fremhæves, hvordan den voksne skal lege forskere i børneflokken og følge de spor (bestemte handlinger, udtalelser mm), barnet lægger ud, for på den måde at have øje for, hvad det enkelte barn ønsker. Derfor er det vigtigt at læreren i begge interventioner følger op på elevernes arbejde løbende og holder sig underrettet om deres oplevelse af processen og deres udbytte af arbejdet. Dette opdagelsesprincip bliver også relevant ifht Bangs kritik af Piagets manglende fokus på elevernes forhold udenfor den specifikke læresituation. Hun mener, som tidligere nævnt, at læringsmiljøet skal anerkendes i den kompleksitet, det fremtræder i. Hvis ikke det sker og medtages i undervisningstilrettelæggelsen, bliver det ikke blot elevens eget ansvar at opnå et udbytte af undervisningen. De skal ovenikøbet evne af navigere i denne kompleksitet på en måde, der muliggør den ønskede læring. Dette kan betyde, at udsatte eller såbare elever overbelastes eller 8

9 tabes (Bang, 2006). Denne problemstilling kan være relevant at diskuterer ifht kommunens ønske om forebygge unge mødre. Hvis man antager, at pigerne med risiko for at blive en del af denne gruppe selv kommer fra sværere kår og måske derfor er sårbare, risikerer man altså iflg Bang at disse piger ikke får den fornødne støtte til deres læring og udvikling, hvorfor den forebyggende indsats måske ikke får den intenderede virkning. Grundet pladsbegrænsninger og fokus vil jeg dog ikke gå dybere ind i denne diskussion. Jeg har i dette afsnit forsøgt på et kritisk reflekterende plan at vise, hvordan en forståelse af formål og læseplan ud fra Piaget kan kritiseres for dels at tillægge eleven for meget ansvar og dels at anse læresituationen som en afgrænset enhed, der kan betragtes uden at tage højde for elevernes øvrige omstændigheder. Samtidig har jeg på et konkret praktisk niveau forsøgt at vise, hvordan interventionerne fra første del af opgaven kunne revurderes og gøres til en fælles proces mellem lærer og elever ud fra Vygotskys begreber om stilladsering og zonen for nærmeste udvikling. Jeg har i denne første og anden del af opgaven forsøgt at redegøre for og diskuterer, hvordan undervisningsformen ud fra formål og læseplan kan forstås ud fra to forskellige tilgange. Mit mål har været at vise, at der hos Piaget ses en forståelse af individet og dettes udvikling som værende adskilt fra læresituationen, hvorimod Vygotsky fremhæver den indbyrdes påvirkning og afhængighed mellem udvikling og læring. Jeg vil i resten af opgaven forsøge at indtage en diskursanalytisk position og diskuterer indholdet og målet for kommunens indsats og formål og læseplan, samt knytte disse perspektiver til interventionsforeslagene fremført i opgaven. Et diskursanalytisk perspektiv Jeg vil i følgende afsnit forsøge at udvælge og analyserer passager i formål og læseplan og i kommunens henvendelse til PPR, der kan problemtatiseres ud fra Foucaults begreber om magt og subjektivering. Jeg vil ikke komme med en længere definition af begreberne, men bruge dem ifht de konkrete passager og redegøre for, hvordan de skal forstås i denne sammenhæng. Dog er det vigtigt at pointere, at Foucalts magtbegreb skal ses som værende produktivt. Magten producerer iflg Foucalt (2000) et genstandsområde og nogle sandhedsritualer. Individet og den erkendelse, som man kan uddrage af det, henhører under denne produktion (s. 210). Følgende analyse skal ikke ses som en negativ kritik, men som en problemtatisering og reflektering 9

10 af udgangspunktet for denne opgave ud fra et diskursanalytisk perspektiv. I henvendelsen til PPR skriver kommunen at de gerne vil have unge mødre som indsatsområde i kommunen, da al erfaring og statistik viser, at unge mødre klarer sig dårligere end andre unge (mange er eller bliver sager i kommunen), ligesom børnene har en større risiko for mistrivsel og at arve mødrenes dårlige sociale kår. (Opgaveformulering). De anser altså unge mødre som værende et problem, der skal forebygges gennem undervisning i folkeskolen. Undervisningens formål bliver således, hvis man skal følge kommunens hensigt, at udvikle eleverne på en særlig måde, der giver dem tilstrækkelig viden om sundhed, sexualitet og familie-forhold til ikke at få børn inden de er 22. At kommunen fremlægger mødre under 22 år som værende et problem, der skal forebygges medfører, at PPR bedes om at indføre interventioner i praksis der kan gøre, at denne forbyggelse lykkes. Undervisningen i faget har, jf. formål og læseplan, til hensigt at lære eleverne om sundhed, sexualitet og familieforhold i alle deres 9 år i folkeskolen. Dermed går problemet om unge mødre fra at omhandle en særlig gruppe unge kvinder i kommunen til at blive en del af værdigrundlaget i udviklingen af alle elever. Denne styring af undervisningen omtaler Foucault som, at der sker en subjektivering af eleverne, altså at eleverne skabes som subjekter på særlige måder (Villadsen 2003, Foucault 2000). Igennem undervisningen kan læreren således påvirke elevernes udvikling og læring frem mod et særligt mål (Foucault 2000). Denne særlige subjektivering ses bl.a. i ønsket om, at elever efter 3. klasse skal kunne fortælle om sundhed som et bredt og positivt begreb, fx gode venner, familie, velvære og sund mad eller efter 6. klasse skal kunne vurdere egne og andres positive og negative deltagelse i sociale netværk (Fælles mål 2009 Faghæfte 21). Der foreligger særlige værdier i formål og læseplan, der gøres til grundlag for elevernes udvikling. Kommunens hensigt ifht forebyggelse af unge mødre er ikke ekplicit en del af formål og læseplan, der som udstedt af undervisningsministeriet gælder hele landet. Det bagvedliggende formål med interventionerne lavet af PPR er altså ikke umiddelbart ekpliciteret overfor eleverne. Om det er ekspliciteret overfor læreren fremgår ikke nogle steder, men det vurderer jeg, at man med rimelighed kan antage, da det er lærerene der skal udfører PPRs interventioner i praksis. De bagvedliggende hensigter, hvoraf forebyggelsen af unge mødre må ses som en ud af flere 1, for 1 Selvom interventionerne i denne opgave er lavet på baggrund af kommunens ønske om forebyggelse af unge mødre er denne problemstilling blot ét fokusområde i kommunen. Jeg mener derfor ikke, at dette formål skal ses som eneste hensigt med interventionerne, men som primært fokusområde i nærværende opgave. 10

11 disse interventioner fungerer indenfor Foucaults terminologi som subtile eller skjulte magtformer (Foucault 2000, Bang 2006), der kan påvirke elevernes udvikling og læring uden, de nødvendigvis bliver bevidste herom. Foucault pointere endvidere, at jo mere skjulte disse magtformer bliver, jo større individualisering ses der ofte af de som magten udøves på (ibid.). En konsekvens af kommunens fremstilling af mødre under 22 som værende et problem, der skal løses og som kan forebygges, kan med Foucaults terminologi altså siges at være en indførelse af bestemte magtformer/værdier der bliver afgørende for måden, hvorpå eleverne i folkeskolen subjektiveres. I dette tilfælde mod en særlig forståelse af sundhed, sexualitet og familieforhold. Generelt om skolen og uddannelsessystemet kan det siges, at det har til formål at uddanne borgere ind i det eksisterende samfund (Bang 2006). Dette formål medfører en række kontrol- og disciplineringsmekanismer, der har til formål at sikre denne uddannelse (Bang 2006, Foucault 2000). Jeg vil i det følgende forsøge at anvende perspektiverne vedr. subtile magtformer og subjektivering ifht denne kontrol og bruge disse i en refleksion over interventionsforeslagene fremført tidligere. I Bangs kritik af Piaget og elevens ansvar for egen læring påpeger hun, hvordan skolen under sådanne pædagogiske principper kanoniserer elevens egen selvudvikling som mål for undervisningen. Denne tendens ses også i formål og læseplan hvor det fremhæves, hvordan undervisningen skal støtte den enkelte i udvikling af egen identitet i samspil med andre (Fælles mål 2009 Faghæfte 21). Når eleven i høj grad bliver gjort ansvarlig for sin egen læreproces, som det ses hos Piaget, vil ansvaret for denne identitetsudvikling ilfg Bang (2006) ligeledes ligge hos den enkelte. Samtidig vil (uddannelses)kontrollen blive installeret indeni det enkelte individ som en form for subtil magtmekanisme, hvor selvovervågning og selvkontrol overtager fra den eksplicit udførte ydre kontrol fra fx læreren (Bang 2006, Nielsen 2005). Denne kritik vil ligeledes kunne rettes mod det konkrete interventionsforeslag fremført i 1. del af opgaven, hvor det i høj grad er op til de enkelte elever, at få udbytte af undervisningen. Samtidig ses der ingen opfordring til læreren om at holde øje med elevernes arbejde undervejs, hvorfor kontrollen af, hvordan arbejdet forløber ligeledes er lagt ud til eleverne. Ovenstående kritikpunkter kan ikke i ligeså høj grad overføres til interventionsforeslagene i 2. del, hvor Vygotskys begreber om stilladsering og zone for nærmeste udvikling medfører, at arbejdsprocessen og ansvaret for forløbet er lagt ud i det sociale fælleskab med lærer og elever. Læreren holder her løbende samlinger, hvor der følges op på de enkelte gruppers arbejde, hvormed læreren dels kan støtte eleverne i deres arbejde og samtidig kan kontrollerer processen ved at have indsigt i arbejdsprocessen hos de enkelte elever. Kritikken vedr. installation af subtile 11

12 kontrolmekanismer i den enkelte elev kan derfor ikke siges at være lige så relevante i dette tilfælde som ved de første interventioner. I forhold til subjektivering af eleverne er perspektiverne fremført i dette afsnit dog relevante for begge interventionstilgange. Selvom ansvaret for læreprocessen og kontrolfunktionerne i de to tilgange viser sig meget forskelligt, ligger der i begge tilfælde hensigten omkring udvikling af særlige forudsætninger hos eleverne til grund for undervisningen. Uafhængigt af om interventionerne lægger vægt på kollektivitet og fællesskab i læreprocessen eller om de fremhæver elevernes eget ansvar for læring, vil man ud fra Foucaults analyseapparat kunne sige, at grundlaget for undervisningen (i dette tilfælde formål og læseplan og kommunens forebyggelsesønske) medfører, at eleverne skabes eller subjektiveres på særlige måder, der ud fra underviserens synspunkt gerne skulle stemme overens med målet for undervisningen. 12

13 Opsamling Jeg har i nærværende opgave forsøgt at vise de to niveauer i pædagogisk psykologi, som Morten Nissen fremhæver i sin definition af faget; et konkret praksisniveau og et mere abstrakt, kritisk reflekterende niveau. Disse niveauer er blevet anvendt ifht den overordnede problemstilling, hvor XXX Kommune ønsker en forbyggelse af mødre under 22 år vha interventioner i folkeskolen. De konkrete pædagogiske interventionsforeslag blev først foretaget ud fra Piagets læringsteori og stadieteori, hvor elevens egne erfaringer er grundlaget for erkendelse. Samtidig skal undervisningen tilpasses elevens kognitive udviklingsniveau. Herefter førte en kritisk refleksion over denne tilgang ud fra Vygotsky og Bang til en revidering af foreslagene, der kom til at tage udgangspunkt i Vygotskys begreber om stilladsering og zone for nærmeste udvikling. En forståelse af formål og læseplan ud fra Piaget vil medfører en høj grad af ansvarstillæggelse hos den enkelte elev, hvorimod en forståelse ud fra Vygotsky i højere grad vil medfører en vægtning af fællesskab i læresituationen. Hvor den første del af opgaven beskæftiger sig med undervisningsform og -tilrettelæggelse, har jeg i sidste del af opgaven forsøgt at give et diskursanalytisk perspektiv på nogle bagvedliggende magtmekanismer i undervisningens indhold og formål ud fra både formål og læseplan og ud fra kommunens henvendelse til PPR. Her har jeg forsøgt at fremhæve, hvordan man ved hjælp af Foucaults begreber om magt og subjektivering kan forstå måden, hvorpå skolen skaber eleverne på særlige måder både indenfor den elevcentrerede og den kollektive pædagogik. Alle afsnit vil kunne udføres langt mere dybdegående og nuancerede. Derfor er der hele vejen igennem opgaven udvalgt væsentlige og er eksemplariske passager for at illustrere de tendenserne i de fremførte pointer. 13

14 Litteraturliste Bang, J. (2006). Hvad er en læresituation? I: Elle, B., Nielsen, K. og Nissen, M. (red.). Pædagogisk psykologi Positioner og Perspektiver. København: Roskilde Universitetsforlag. Cecchin, D. (2007). Children and pedagogues in cooperative interaction. Unpublished paper, EECERA, Prague Foucault, M. (2000). Overvågning og straf. Frederiksberg: Det Lille Forlag Nielsen, K. N. (2005). Frelserpædagogik og selvrealisering moderne bekendelsesformer i dansk pædagogik. I: Brinkmann, S. og Eriksen, C. (red.). Selvrealisering kritiske diskussioner om en grænseløs udviklingskultur. Århus: Klim. Nielsen, K. & Tanggaard, L. (2011). Pædagogisk psykologi en grundbog.københavn: Samfundslitteratur. Nissen, M. (2006). Pædagogisk psykologi et bud på en positiv bestemmelse. I: Elle, B., Nielsen, K. og Nissen, M. (red.). Pædagogisk psykologi Positioner og Perspektiver. København: Roskilde Universitetsforlag. Piaget, J. (1973). Psykologi og pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag Stetsenko, A. og Vianna, E. (2009). Bridging Developmental Theory and Educational Practice: Lessons from the Vygotskian Project. I: O. Barbarin og B. H. Wasik (red.). Handbook of Child Developmental and Early Education. Research to Practice. New York, NY: Guilford Press. Villadsen, K. (2003). Det sociale arbejde som befrielse. I: Järvinen og Mik-Meyer, N. (red.). At skabe en klient. København: Hans Rietzels Forlag Vygotsky, L. S. (1982). Spørgsmålet om undervisning og den intellektuelle udvikling i skolealderen. I: Vygotsky, L. S. m.fl., Om barnets psykiske udvikling. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. Bilag: (Uddrag fra Fælles ma l 2009 Faghæfte 21, Undervisningsministeriet /Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/090708_sund_sex_07.ashx ) 14

15 15