Pædagogisk praksis i konkurrencestaten

Transkript

1 Bacheloropgave 2016 Pædagogisk praksis i konkurrencestaten Uddannelsessted: VIA UC Pædagoguddannelsen, Peter Sabroe (Aarhus) Forfattere: Rikke Høyer Hjorth og Pernille Lundgaard Sandholm Vejleder: Kathrine V. Petersen Antal anslag: Gruppe nr.: 29

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemstilling... 5 Afgrænsning... 6 Menneskesyn i sammenhæng med diskurs... 6 Pædagogisk praksis... 6 Udvikling... 7 Metode... 8 Empiriindsamling Observationer Interviews Velfærdsstat vs. Konkurrencestat Inklusion Den nye folkeskole Pædagogens praksis Spil i matematik Læse-timer Børnene i folkeskolen Viggo Sille Er trivsel målbart? Afrunding Konklusion Litteraturliste Bilag Side 2 af 56

3 Indledning Hvad er forskellen på at blive til noget fremfor at blive til nogen? Et refleksivt spørgsmål, der er interessant at stille i forhold til den udvikling, vi oplever at være en del af i det samfund, vi lever i. Et samfund, der af nogen bliver kaldt for konkurrencestaten og af andre bliver kaldt for velfærdsstaten. Men hvordan er konkurrencestaten anderledes fra velfærdsstaten, kan man overhovedet tale om to forskellige samfund - eller har vi at gøre med en blanding af begge? Og hvad med menneskesynet, ændrer det sig alt efter, hvilken definition af samfundet, den enkelte har forståelse for og på institutionsplan arbejder ud fra? Refleksioner, vi som snart nyuddannede pædagoger finder interessante og ikke mindst særligt vigtige, i forhold til den rolle og det arbejde, vi i samfundet skal kunne varetage. Vi ser især vigtigheden i, at være bevidste om det samfund, vi lever i og ikke mindst den udvikling, der konstant er i bevægelse. Som pædagoger er vi med til at påvirke en masse forskellige mennesker ud fra rammesatte normer i og for samfundet. Rammer, der er fastlagte ud fra normer og værdier, vi ser udspringer fra det overvejende menneskesyn, der i samfundet florerer. Et menneskesyn, der har betydning for, hvordan lovgivningen ser ud og lige således, et menneskesyn, der har betydning for, hvordan individet i samfundet ønskes agere i en ønskelig retning. Forskeren Jens Erik Kristensen pointerer i nedenstående udtalelse, hvilken forestilling han ser, samfundet bevæge sig ud fra. Forestillingen er, at sammenhængskraften kan fremmes gennem et øget kompetenceniveau hos borgerne, og at landets konkurrenceevne samtidig styrkes gennem kreative og innovative borgere. Logikken er, at vi skal have alle med, fordi alle skal bidrage. Vi går fra at være medborgere til at være med(arbejdere)borgere (Togsverd, 2016, s. 67. ). En forestilling vi, med vores forforståelser, er meget enige i. Vi oplever i dag, at være en del af et samfund, hvor det mest af alt handler om at blive til noget ud fra de kompetencer, der hele tiden kan udvikles. En forståelse, der harmonerer fint med forestillingen om, at samfundets sammenhængskraft skal kunne fremmes igennem udviklingen af kompetencer, netop som forskeren Jens Erik Kristensen påpeger. At blive til nogen i form af det kreative og innovative oplever vi stadig prioriteret, men er ud fra vores perspektiv skubbet lettere i baggrunden, grundet Side 3 af 56

4 den store opmærksomhed på specifikke kompetenceudviklinger i skolen, gymnasiet og generelt i samfundet. Som snart nyuddannede pædagoger, ser vi det vigtigt at forholde os til det paradoks, vi oplever i takt med udviklingen i samfundet. Der ønskes øget kompetenceudvikling, men med hvilket fokus? Og kan der med fokus på den specifikke kompetenceudvikling, samtidig bidrages til udviklingen af kreative og innovative borgere? Spørgsmål vi finder essentielle i forhold til det perspektiv, vi har valgt at arbejde ud fra i opgaven - nemlig pædagogen i den nye folkeskole. Et udgangspunkt, vi har valgt at tage ud fra vores interesse for udviklingen i samfundet og dennes betydning for, hvad der med den nye folkeskolereform nu er blevet ønskeligt. At pædagogen er blevet en ny og anderledes del af folkeskolen, ser vi som en vigtig prioritering, men også som en prioritering, der kræver særlig refleksion fra pædagogisk side. For på hvilken måde kan pædagogen være med til at understøtte forestillingen om kompetenceudvikling - og samtidig bidrage til at skabe innovative samt kreative børn og unge? Og hvilke tanker er vigtige, vi som pædagoger gør os, når vi skal arbejde med folkeskolens formålsparagraf og samtidig understøtte de nye nationale mål, der er kommet med den nye reform? Refleksioner, vi ser som enormt vigtige i forhold til bevidstheden om den faglighed, vi som pædagoger indeholder, men lige så vigtigt i forhold til bevidstheden om det menneskesyn, vi som pædagoger ønsker at arbejde ud fra. En bevidsthed, vi ser som essentiel, når vi skal arbejde med børn og unge, der netop er nogen, på vej til også at blive til noget. Professor Svend Brinkmann er om nogen en del af diskussionerne i mediebilledet i forhold til vilkåret om konkurrencestaten og velfærdsstatens virke og netop fokus på barnets karakter overfor fokus på barnets karakterer, er noget han pointerer højlydt; Vi lever i en tid, hvor forældre går mere op i at styrke børns karakterer end deres karakter. I den fejrede og forkætrede konkurrencestat skal man klare sig godt i uddannelsessystemet for at styrke sin employability, hvilket er en proces, der begynder tidligere og tidligere (Brinkmann, 2014). Men hvorfor går forældre mere op i karakterer, end sit barns individuelle karakter? Et interessant aspekt, vi finder relevant at tage op i forhold til den udvikling i samfundet, som professor Jens Erik Side 4 af 56

5 Kristensten bl.a. pointerer. Og samtidig aspekter, der begge går hånd i hånd med det paradoks, vi ud fra vores perspektiv, ser ligger i ønsket med den nye folkeskole. Lige så interessant og ikke mindst lige så vigtigt, er det at stille sig spørgsmålet om, hvad samfundets udvikling og syn på mennesket gør ved de børn, vi som pædagoger kommer til at arbejde med i folkeskolen. Hvilke børn kan vi være med til at skabe, hvis primær fokus bliver kompetenceudvikling i form af karakterer og den innovative og kreative karakter bliver glemt? Refleksioner, der har ført til nedenstående problemstilling; Problemstilling Hvordan har velfærdsstatens og konkurrencestatens menneskesyn indvirkning på den pædagogiske praksis i skolen, samt på hvilken måde har det betydning for det enkelte individs udvikling? Side 5 af 56

6 Afgrænsning For korrekt forståelse af opgaven, finder vi det vigtigt med afgrænsning af nogle af de begreber, vi vil benytte os af. Menneskesyn i sammenhæng med diskurs Da vi benytter os af menneskesyn i vores problemstilling, er det relevant kort at definere, hvad der menes, når vi bruger ordet i opgaven. Når vi skriver menneskesyn vil det senere i opgaven komme til udtryk, hvordan vi i opgaven skelner mellem to forskellige syn på mennesket; det eksistentielle samt det opportunistiske menneskesyn. I vores opgave har vi valgt, at menneskesynet er mere grundlæggende end diskursen. Forstået på den måde, at vi som pædagoger først og fremmest har et menneskesyn, hvor ud fra vi har vores holdninger samt værdier bl.a. i forhold til, hvordan vi ser på det enkelte individ. Ud fra disse holdninger samt værdier, danner vi i fællesskab med andre, en diskurs, som vi sammen arbejder ud fra. Pædagogisk praksis Vi har valgt at bearbejde skolen som pædagogisk praksis i vores opgave, da den nye folkeskolereform fra 2014, gør denne praksis særlig interessant. Interessant i forhold til den pædagogiske rolle, der er blevet omdefineret og forsøges implementeret i noget, der før udelukkende var lærernes domæne. Opgaven igennem tager vi udgangspunkt i pædagogen i folkeskolen ud fra to forskellige skoler i Aarhus kommune. Idet det lige netop er disse to skoler vi tager udgangspunkt i, gør også at vores refleksioner samt perspektiv tager udgangspunkt i praksis her indenfor. En praksis, der med stor sandsynlighed kunne se anderledes ud andre steder i landet, idet vi er bevidste om, at det er op til den enkelte kommune, hvordan pædagogerne implementeres efter den nye folkeskolereform (UVM A., 2015). Vi vælger ikke at gå specifikt ind i de tre elementer, der med folkeskolen er blevet indført, hvor pædagogen bl.a. ses ind i understøttende undervisning, faglig fordybelse samt bevægelsesbånd (Fisker, Jensen, & Jørgensen, 2016). Det gør vi ikke, idet vores fokus med opgaven ikke er at definere, hvad de tre elementer specifikt går ud på, men derimod, hvordan pædagogen i praksis arbejder og bidrager til udvikling Side 6 af 56

7 af børnene - ud fra udvalgte observationer fra praksis. Observationer vi har udvalgt på baggrund af den udvalgte teori, perspektivet på opgaven samt den problemstilling, vi ønsker at besvare. Derved også observationer, der alle påviser det paradoks, vi ser der hos pædagogen kan opstå i samarbejdet med læreren om, at skulle indfri målet samt formålet med den nye folkeskole. Samtidig finder vi det særligt spændende at dykke ned i netop denne praksis i forhold til to aspekter. For det første, fordi skolen er den institution, børn og unge opholder sig længst tid i og derved også den institution, der særligt bidrager til at plante norm- og værdisæt for, hvordan og på hvilken måde det enkelte individ helst ses agere i samfundet. I den sammenhæng er skolen som den pædagogiske praksis især interessant for os at behandle i vores opgave, idet der med den nye folkeskolereform er blevet tunet mere ind på læring men i hvilket perspektiv og på hvilken måde går det ind og påvirker pædagogens rolle i praksis? Spørgsmål vi finder relevante at stille, således at vi som pædagoger bliver reflekteret og bevidste om den praksis, vi indgår i, og ikke mindst bevidste om den magt, vi har i hænderne, hvormed vi påvirker og udvikler en masse børn og unge. Da vi har valgt folkeskolen som pædagogisk praksis, er vores målgruppe naturligvis børn og unge. Idet pædagogerne i skolereformen primært har deres daglige gang i indskolingen, vil primær fokus også være her, men stadig med refleksioner over hele målgruppen i folkeskolen. Derudover har vi valgt at afgrænse os udelukkende til skoledelen, selvom vi er bevidste om, at SFO-delen er en lige så stor del af skolen nu. Det har vi valgt at gøre, idet vores fokus er pædagogens rolle i skolen, da det er her vores interesse for det, vi som pædagoger understøtter med vores faglighed, ligger. Udvikling Når vi skriver udvikling i forhold til det enkelte individ i vores opgave, taler vi ikke om motorisk-, kognitiv eller sproglig udvikling. Vi taler derimod om det enkelte individs forståelse af sig selv. En afgrænsning vi har gjort os, idet vi finder det spændende og ikke mindst relevant, at se på, hvilke individer, vi i samfundet på papiret ønsker at skabe, holdt op imod det, der sker og bliver skabt i praksis. Side 7 af 56

8 Vi er naturligvis bevidste om, at vi ikke som sådan kan bevise, hvilken udvikling der sker rent identitetsmæssigt hos de børn og unge, vi som skolepædagoger kommer til at arbejde med, men vi kan ud fra den teoriramme samt den empiri, vi vil benytte os af, danne os et billede af, hvilken udvikling samt forståelse af sig selv, vi i praksis kan være med til at bidrage til, hos de børn og unge, vi kommer til at arbejde med. Metode Vi har i vores opgave tre dele, vi med udvalgt teori vil bearbejde. Tre dele vi i skelettet af vores opgave har kaldt samfund, institution og individ. Dele, der vil blive belyst samt bearbejdet enkeltvis for så at blive flettet sammen og derved skabe en ny forståelse samt en endelig besvarelse på vores opgave. Delene vil naturligvis af sig selv gå ind og berøre hinanden, men vi vil med udvalgte teori samt metoder, gå ind at vise sammenhængen for derved at besvare vores problemstilling på bedste vis. Samfundsdelen i vores opgave omhandler definitionen af konkurrencestaten overfor velfærdsstaten, samt de dertilhørende menneskesyn, der ud fra vores perspektiv, sammen er med til at skabe den diskurs, vi som pædagoger i skolen arbejder indenfor. Derudover vil vi komme ind på inklusion sammen med den nye skolereform. Aspekter i samfundet, vi vil belyse i gennem en redegørelse ud fra Ove K. Pedersens teori om konkurrencestaten. En redegørelse samt et perspektiv, der i vores opgave benyttes for at skabe et billede af det samfund, vi i dag lever i ud fra Ove K. Pedersens definition af konkurrence- samt velfærdsstat. I afsnittet vil vi definere overlappet, der ses fra velfærdsstat til konkurrencestat, holde de to samfund op mod hinanden og her ud fra komme ind på det opportunistiske- samt eksistentielle menneskesyn. Vi har valgt Ove K. Pedersens teori, idet vores egne forforståelser samt oplevelse af det samfund, vi i dag lever i, læner sig op af netop dette perspektiv. Derudover for at kunne diskutere det paradoks, vi ser der er, jf. de målsætninger, der er sat for folkeskolen, og ikke mindst den rolle, vi som pædagoger skal ind og varetage. Udover Ove K. Pedersens teori, vil vi som sagt inddrage inklusionsbegrebet i samfundsdelen. Et begreb, vi er bevidste om er defineret og omdiskuteret af mange. Vi tager udgangspunkt i et af de centrale perspektiver i Salamanca-erklæringen, der netop vedrører ændringen af forståelsen for Side 8 af 56

9 begrebet læring. Vi vælger ikke at behandle hele Salamanca-erklæringen i vores opgave, men derimod at udvælge et enkelt citat, der har relevans for det, vi søger at belyse med inklusion i vores opgave. Netop, hvordan tanken bag inklusion harmonerer med formålet med den nye folkeskolereform og det, der bliver muligt at udføre i praksis. Udover udgangspunktet i Salamanca-erklæringen, benytter vi os af Christian Quangs fire diskurser for inklusion. Det gør vi, for at nuancere vores perspektiv og derved også besvarelsen af vores opgave. I den sammenhæng udleder vi hvilket menneskesyn, der bidrager til måden hvorpå der bliver arbejdet med inklusion i praksis. Hernæst tager vi fat i de nationale mål for den nye folkeskole sat i spænd med folkeskolens formålsparagraf. Vi benytter os kun af 1 og ikke 2, da 1 har mest relevans for det perspektiv, vi har lagt ned over vores opgave. Havde vi valgt at inddrage 2 også, kunne vi gå ind og snakke om, hvor ansvaret ligger for implementeringen af målsætningerne i folkeskolen. Et interessant perspektiv, men et perspektiv, vi har valgt at udlade og derved, med 1, udelukkende fokusere på de specifikke mål, omhandlede de børn og unge, der har sin daglige gang i den nye folkeskole. Idet vi anvender de nationale mål i analysen, kommer vi samtidig til at komme omkring de nationale tests, der netop skal være med til at evaluere de nationale mål. Vi vælger ikke at gå i dybden med de faglige nationale tests, idet det er overvejelserne, refleksionerne samt betydningen for, hvorfor de er blevet implementeret, der har relevans for besvarelsen af vores opgave. Vi tager fat i de nationale mål samt formålsparagraffen, dels fordi det er nødvendigt at sætte sig ind i, når vi i opgaven arbejder med den nye skolereform, men også fordi vi ønsker at belyse de to forskellige menneskesyn i formålet med den nye folkeskolereform. Med analysen heraf ønsker vi at samle en forståelse for, hvilket menneskesyn, der viser sig dominerende og herved er med til at værdisætte en diskurs, hvorudfra både lærer og pædagoger muligvis arbejder, i den nye folkeskole. Dernæst går vi i opgaven videre med institutionsdelen, hvor vi benytter os af Gert J. Biestas begrebsramme omkring kvalifikation, socialisation samt subjektifikation. Side 9 af 56

10 Teorien har vi udvalgt på baggrund af den teori, vi benytter os af samt udleder i samfundsdelen, da vi mener at disse kan være med til at supplere hinanden samt underbygge besvarelsen af vores problemstilling. Ud fra Biestas begrebsramme analyserer vi, hvad der ud fra menneskesyn og deraf diskurs vedr. læring i folkeskolen, påvirker pædagogens rolle i praksis. Det gør vi ud fra observationer fra empiriindsamling samt praktikerfaringer fra to forskellige skoler i Aarhus kommune. Her ønsker vi at belyse pædagogens rolle i skolereformen, set ud fra praksisvirkeligheden, igennem observationer samt interviews. En analyse, der vil munde ud i refleksions- og diskussionsspørgsmål, der vil lede til sidste del af opgaven: individdelen. Her vil vi tage udgangspunkt i den rolle vi udleder pædagogen udfylder i skolen, for derved at analysere, hvilken betydning denne rolle har, for individets udvikling. Her vil vi fortsat trække på Biesta samt belyse, hvordan fokus på hhv. kvalifikation, socialisation og subjektifikation, er med til at påvirke udviklingen af de børn, vi arbejder med og derved er med til at skabe. En besvarelse, der vil underbygges igennem analyser af observationer og interviews fra de to forskellige skoler. Hernæst vælger vi at trække trivselstesten for klasse frem. Vi vælger at gå i dybden med implementeringen af denne test, og ikke de faglige, idet vi ser en spændende analyse samt diskussion her ud fra. Det gør vi, idet vi ønsker at analysere samt slutteligt diskutere, om hvor vidt trivsel er noget, der kan gøres målbart og i så fald, hvorfor det er vigtigt, at det gøres målbart. Vi vil til sidst i opgaven reflektere over det paradoks, vi ud fra analyserne opgaven igennem, ser træde frem. Empiriindsamling Som skrevet tidligere, benytter vi os af empiri fra to forskellige skoler. Vi har valgt to forskellige skoler af to årsager. Som udgangspunkt havde vi udelukkende valgt at benytte os af den empiri, vi indsamlede efter at have fulgt en skolepædagog en dag på en skole Aarhus. Her fik vi et indblik i en skolepædagogs hverdag igennem interviews og observationer. Efterfølgende har vi valgt at benytte os af Rikkes praktikerfaringer som skolepædagog på en anden skole i Aarhus. Det har vi, idet vi synes det nuancerer opgaven, når vi gør brug af empiri, der ikke udelukkende er indsamlet en tilfældig dag men også indeholder erfaringer samt observationer Side 10 af 56

11 med udgangspunkt i en virkelighed, der varede et halvt år. I den sammenhæng er vi naturligvis bevidste om, at empirien fra Rikkes praktikperiode, er indsamlet med et andet perspektiv for øje, og havde vi været ude på skolen i dag, havde vi måske fået øje på noget andet. Observationer Til besvarelsen af vores opgave har vi udover nævnte teori, valgt at benytte os af observationer i praksis. Det har vi gjort, idet vi ønsker at gøre opgaven så praksisnær som muligt. Vi har naturligvis gjort os overvejelser i forhold til valgte metoder, idet vi er bevidste om at der findes et væld af måder at observere på - metoder, der afhænger af den givne kontekst samt den problemstilling man ønsker at undersøge. Efter at have sat os ind i Noona Elisabeth Jensens metode omkring observationer og interviews, har vi valgt at vi til vores observationer i praksis, vil benytte os af metoden deltagerobservationer. Metoden varierer mellem grader af aktiv og passiv deltagelse - hvor vi ud fra vores problemstilling har valgt at benytte os af den passive deltagelse. Det har vi, idet vi ønsker at være observerende på en distancerende måde, idet vi med den metode gerne skulle kunne være refleksive i forhold til de forforståelser, vi allerede har omkring praksis. På samme måde vil observationsmetoden kunne give os mulighed for at se andre episoder samt andre sammenhænge end vi ellers ville have set som aktivt deltagende i praksis. Med metoden ønsker vi samtidig at kunne jonglere mellem de forskellige perspektiver i praksis - der med vores problemstilling for øje både vil være hos pædagogen, læreren og børnene (Jensen, 2016). Inden vi går i felten for at observere, vil vi tage udgangspunkt i observationsguiden, som en del af forberedelsen til at anvende metoden i praksis. Vi har valgt at benytte os af observationsguiden, idet den kan give os et mere specifikt samt konkret billede af, hvad vi vil samt hvor vi vil hen med vores observationer i forhold til problemstillingen. Observationsguiden laves som en skabelon inddelt i tre kolonner; episode, aktuelle kommentarer, efterfølgende fortolkning - de to første kolonner udfyldes imens der observeres, hvorefter den tredje kan udfyldes med mulig tolkning efterfølgende (Jensen, 2016). Vi har bevidst fravalgt kameraer samt videooptagelser, idet vi ser vores tilstedeværelse i rummet som værende mindst mulig opsigtsvækkende ved udelukkende at benytte os af papir og blyant. Side 11 af 56

12 Vi ønsker med deltagelsesobservationerne, at lægge en specifik, stram struktur, således at vi fastholder observationerne på det, vi ønsker at indsamle som empiri. Noona Elisabeth Jensen nævner tre observationsperspektiver; den kropslige, den rumlige samt den sproglige. Vi benytter os af den sproglige i vores observationsmetode, idet den kommer tættest på det fokus, vi har med problemstillingen. Her fokuseres der på den sproglige interaktion, der i vores tilfælde vil være mellem pædagog, lærer samt børn. Med dette specifikke fokus ønsker vi at observere, hvordan de to omtalte menneskesyn kommer til udtryk sprogligt i forbindelse med begreberne udspil, reaktion og vurdering i en samtale individerne imellem (Jensen, 2016). Vi er dog bevidste om, at der aldrig kun er ét af de tre perspektiver til stede, når vi observerer, men at vi, ved at lægge et specifikt fokus, adskiller dette fokus fra de to andre. I den forbindelse er vi opmærksomme på at både det kropslige- samt det rumlige perspektiv er til stede, når vi observerer i praksis og også har stor indflydelse på det, vi netop observerer (Jensen, 2016). Det er derfor særlig vigtigt at påpege, at de observationer vi gør os altid er konstrueret ud fra det perspektiv samt den forforståelse vi har med os - observationer kan og vil derved aldrig være objektive. Interviews Ud over observationer vil vi benytte os af interviews af pædagogen i praksis. Her ønsker vi at danne os et billede af, hvordan pædagogen ser sig selv i forhold til den rolle, pædagogen udfylder i praksis. Vi ønsker med interviewene, at undersøge pædagogens livsverden og derved dennes egen beskrivelse af de erfaringer samt de oplevelser, denne har med i bagagen fra praksis. I arbejdet med interviews er vi bevidste om det overordnede undersøgelsesspørgsmål, der naturligvis omhandler vores problemstilling. Derudover informantspørgsmålene, der stilles den interviewede i en sådan form, at denne forhåbentlig vil kunne give os de oplysninger, vi med spørgsmålene ønsker svar på. I den forbindelse er vi opmærksomme på vigtigheden i konkrete spørgsmål, der forhåbentlig også vil give konkrete svar (Jensen, 2016). Vi har valgt at anvende en blanding af det strukturerede samt semistrukturerede interview. Det har vi gjort, idet vi ønsker at starte ud med på forhånd definerede spørgsmål, for dernæst at gøre samtalen mere åben og progressiv for informanten, der i vores tilfælde er pædagogen. Det gør Side 12 af 56

13 også, at der bliver mulighed for informanten at kunne skifte perspektiv, hvis dette skulle blive nødvendigt (Jensen, 2016). Vi er samtidig opmærksomme på, at et interview er en social relation, således at relationen naturligvis har betydning for, hvad der i interviewet bliver sagt - og hvad der ikke bliver sagt. I den forbindelse er det igen særligt relevant at have fokus på positionerne i interviewet - og ud fra denne refleksion tilpasse spørgsmålene i samtalen (Jensen, 2016). Da vi har valgt at benytte os af det semistrukturerede interview, er samtalerne ikke optaget, men derimod nedfældet på baggrund af vores erindringer omkring samtalen. Det gør naturligvis, at vi ikke får alt med, som hvis vi havde optaget det, men vi har bevidst valgt, at på denne måde at gøre interviewene så virkelighedsnære som muligt. De udvalgte, nedfældede samtaler er at finde som vedlagt bilag 1. Side 13 af 56

14 Velfærdsstat vs. Konkurrencestat I 1953 blev velfærdsstat som begreb introduceret i Danmark. Et begreb, der ikke dengang var af positiv karakter for alle. Men i dag ca. 50 år senere, er der ingen, ifølge Ove K. Pedersen, der kan få nok af den offentlige velfærd. I den sammenhæng bliver velfærdsstaten omtalt politisk som en omkostningsbyrde, der af samme grund har medført såkaldte reformeringer (Pedersen, 2011, s ). Med reformeringerne af velfærdsstaten påbegyndte dannelsen af en ny form for stat - staten, der af Ove K. Pedersen bliver omtalt som konkurrencestaten. En stat, der på mange områder er anderledes end velfærdsstaten - en udvikling vi i det følgende vil gå ind i, ud fra det skema, Ove K. Pedersen kalder for Den politiske kultur i Danmark Skemaet viser udviklingen fra nationalstat til velfærdstat og igen udviklingen videre hen mod konkurrencestaten. Vi benytter os udelukkende af den sidst omtalte udvikling. Velfærdsstat Konkurrencestat Subjekt Person (uerstattelig) Person (egenyttig) Styremiddel Dannelse til tilværelsesoplysning Uddannelse til tilskyndelse Fællesskab Demokrati (ved deltagelse) Sammenhængskraft (ved arbejde ) Ret Lige mulighed (til deltagelse) Lige mulighed (til arbejde ) (Pedersen, 2011, s ) Skemaet er sat op således, at der ud fra hver stat bliver taget udgangspunkt i subjekt, styremiddel, fællesskab og ret. Ser vi på subjektet i henholdsvis velfærdsstat og konkurrencestat, ser vi, hvordan der bliver defineret et skift i synet på mennesket. Subjektet går fra at være defineret som værende uerstattelig til at være egennyttig. I den forbindelse ses mennesket i velfærdsstaten som værende enestående og eksistentiel, hvor det i konkurrencestaten ses som værende rationelt, motiveret af at realisere egen nytte og derved opportunistisk (Pedersen, 2011, s ). Går vi videre i skemaet, ser vi styremidlet i velfærdsstaten som værende dannelse til tilværelsesoplysning. Her ønskes det, at mennesket, ud fra de oplysninger, det måtte få om tilværelsen, skal have frihed til at tage beslutninger og definere sit eget liv. I den sammenhæng er synet på mennesket eksistentielt (Pedersen, 2011, s ). Side 14 af 56

15 Styremidlet i konkurrencestaten derimod, bliver defineret som værende uddannelse til tilskyndelser. Tilskyndelser i den forstand, at individet ønskes agere i en bestemt retning og således efterfølgende har frihed og lige muligheder til at tage egne beslutninger. Individet i konkurrencestaten tager derved beslutninger ud fra tilskyndelser, der fra samfundets side påpeges som værende korrekte og i den forbindelse bedst for individet selv. Synet på mennesket er i den forbindelse opportunistisk (Pedersen, 2011, s ). Går vi videre til fællesskabet, ser vi hvordan de to forskellige menneskesyn fortsat er tydeligt indlejret. I velfærdsstaten ligger fællesskabet i deltagelse i demokratiet. En deltagelse, der kræver af den enkelte at vælge demokratiet og derved fællesskabet til, ud fra beslutninger, taget med udgangspunkt i individet selv. I konkurrencestaten ligger fællesskabet i sammenhængskraften igennem deltagelse på arbejdsmarkedet. Er du ikke en del af arbejdsmarkedet er du heller ikke en del af fællesskabet. En af konkurrencestatens tilskyndelser bliver derved, at du som individ er nødt til at være en del af arbejdsmarkedet for at kunne være en del af fællesskabet i samfundet (Pedersen, 2011, s ). Modsat det eksistentielle syn på mennesket, kræver det opportunistiske, at individet agerer på en bestemt måde, for at være en del af fællesskabet. Heraf som nævnt styremidlet; uddannelse til tilskyndelser. Slutteligt tager Ove K. Pedersen fat i aspektet ret. I velfærdsstaten har mennesket ret til lige mulighed for deltagelse (Pedersen, 2011, s ). En ret, der harmonerer fint med, at fællesskabet i velfærdsstaten går igennem deltagelse i demokratiet. Vi må i den forbindelse udlede, at det enkelte individ kan deltage i demokratiet, så længe det oplyses om tilværelsen som netop er det, der styres efter i velfærdsstaten. I konkurrencestaten ligger retten hos det enkelte individ i den lige mulighed for arbejde. I retten til lige mulighed for arbejde, ligger også muligheden for at deltage i fællesskabet i samfundet. I den forbindelse må retten til lige mulighed for arbejde, gå igennem det samfundet i konkurrencestaten sigter efter netop uddannelse til tilskyndelser. Tilskyndelser, der skal give den enkelte ret til den lige mulighed for arbejde. Retten til den lige mulighed for arbejde og deltagelse i fællesskabet går derved igennem såkaldte tilskyndelser. Ud fra de to forskellige definitioner af lige muligheder i henholdsvis velfærdsstaten og konkurrencestaten, ser vi, hvordan lighed vendes på hovedet i konkurrencestaten. I velfærdsstaten ligger ligheden i den enkeltes værdi i sig selv som det menneske, det indtil videre Side 15 af 56

16 er, hvorved det bliver statens ansvar at give alle lige muligheder igennem tilværelsesoplysninger. I konkurrencestaten sættes lighed lig med individets mulighed for at realisere sin egen nytte (Pedersen, 2011, s ). Det bliver derved individets eget ansvar, at skabe lige muligheder igennem realisering af egne kompetencer, igennem uddannelse og dernæst på arbejdsmarkedet. Udviklingen i menneskesynet fra velfærdsstat til konkurrencestat er tydelig. Med udgangspunkt i udviklingen, ser vi, at det opportunistiske menneskesyn i konkurrencestaten er med til at plante en diskurs i samfundet, der pointerer, at vejen til at blive et dannet og kompetent menneske, går igennem tilegnelse af færdigheder og faglighed ud fra samfundets tilskyndelser. Værdien ligger derved ikke i mennesket i sig selv, som den person, den enkelte indtil videre er, men derimod i den kompetenceudvikling og realisering, der igennem faglighed og færdigheder hele tiden kan opnås. Ud fra Ove K. Pedersens betragtninger og definitioner, ser vi derved, at der er sket et skift i menneskesynet. Et skift, der ifølge Ove K. Pedersen blev påbegyndt i Danmark i 1991, bl.a. da læseundersøgelser viste, at danske skolebørn læste under niveau i forhold til børn i andre lande. Da PISA-undersøgelser igen senere viste, at danske børn ikke lå blandt de dygtigste sammenlignet med andre lande, begyndte ændringerne af folkeskolens formålsparagraffer. Ændringer, der for første gang ændrede folkeskolens primære opgave fra at danne børn og unge til at være deltagere i demokratiet, til, ifølge Ove K. Pedersen, nu at skulle danne fagligt, kompetente individer (Pedersen, 2011, s ). Inden vi ser nærmere på den nuværende formålsparagraf for folkeskolen, skal vi se lidt nærmere på inklusionsbegrebet. Et begreb, der for os, er svært ikke at komme til at tænke på, når fællesskabet ud fra konkurrencestaten og det opportunistiske menneskesyn defineres som deltagelse på arbejdsmarkedet. Inklusion Første gang der for alvor i Danmark blev sat fokus på begrebet inklusion, var i 1994 med Salamanca-erklæringen. Et af de centrale perspektiver i erklæringen var og er stadig, at læring og forståelsen herfor skulle ændres. Det samme skulle den tilhørende praksis - særligt inden for dagtilbud, skole og uddannelsesinstitutioner (Quvang, 2015). Side 16 af 56

17 Tilegnelse af kundskaber er ikke bare et spørgsmål om formel og teoretisk undervisning. Uddannelsesindholdet skal være af høj standard og tilpasset det enkelte barns behov, så barnet kan udvikle sig frit. Undervisningen skal bygge på elevernes egne erfaringer og på praktiske forhold for at fremme børnenes motivation (Quvang, 2015, s. 326). Et interessant citat fra et af mange forhold, Salamanca-erklæringen berører under temaet fleksibilitet i læseplanen. Med fokus på denne forståelse af inklusion, er det skolens opgave at sørge for at tilpasse undervisningen til børnene og ikke omvendt, at børnene skal tilpasse sig undervisningen. Med dette fokus bidrager skolen, ifølge Salamanca-erklæringen, til at inkludere det enkelte barn i det fællesskab der bl.a. er i skoleklassen i undervisningstimerne (Quvang, 2015). Med den nye skolereform i 2014, sættes der stort fokus på inklusion. Det gør der bl.a. ud fra folkeskolens lokale samt nationale målsætninger om, at skulle kunne rumme hovedparten af børn med særlige behov. Målsætninger, der pointeres ved lukningen af specialklasser, idet udskillelsen af elever til specialforanstaltninger samt specialskoler, netop stred imod den politiske målsætning i forhold til rummelighed (Quvang, 2015). Ud fra Salamanca-erklæringen og de politiske målsætninger i forhold til at kunne rumme hovedparten af børn med særlige behov, ønskes fokus med inklusion i folkeskolen, at kunne tage udgangspunkt i det enkelte barn for herudfra at skabe rammer for undervisningen. Men, hvad skal inklusionen i folkeskolen bruges til set ud fra de to forskellige menneskesyn og er inklusion udelukkende målet, eller måske snarere et middel til at opnå noget andet? Christian Quvang fremlægger i kapitlet Inklusion - fra uddannelse til praksis - fra metode til måde at tænke på i bogen Skole- og fritidspædagogik, fire forskellige diskurser, hvor ud fra inklusion kan ses. - Den økonomiske diskurs - Den pragmatiske diskurs - Den politiske diskurs - Den etiske diskurs Vi vil i det følgende omsætte Quangs diskurser til de to anvendte menneskesyn. Side 17 af 56

18 Med den økonomiske diskurs fastslås, at pædagogens inkluderende arbejde er med til at fremme effektivitet og bidrage til ressourceudnyttelse i institutionerne. Den pragmatiske diskurs påpeger, at man med en inkluderende institution er med til at effektivisere fremgangsmåden hen mod målet om trivsel og uddannelse for alle (Quvang, 2015). Pædagogens rolle i inklusionsarbejdet bliver derved, at sørge for, at flere børn trives og bliver set, således at målet for uddannelse for alle kan opnås i et større omfang. Trivsel bliver derved et middel til at opnå målet for flere i uddannelse. Det ser vi idet fokus med trivsel ikke udelukkende er at opnå glade børn, der trives men børn der trives på en sådan måde, at de får lyst til at lære mere indenfor de tilskyndelser, der skal give mulighed for videreuddannelse og derved effektivitet. Den økonomiske samt pragmatiske diskurs ser vi hos pædagoger, der ser inklusionsopgaven ud fra det opportunistiske menneskesyn. Det gør vi, idet ordene uddannelse for alle samt ressourceudnyttelse og effektivitet, alle er ord, vi ser påpege det primære fokus på tilegnelse af færdigheder samt faglighed, og derved kompetenceudvikling og realisering igennem den værdi, der ligger i at kunne bidrage til samfundets sammenhængskraft ud fra samfundets tilskyndelser. Dernæst har vi den politiske samt etiske diskurs. Den politiske diskurs ser den inkluderende skole som den væsentligste faktor mod de forhold, der kan være med til at splitte samt skabe utryghed i vores samfund. Hvor den etiske diskurs lægger vægt på, at der skal være lige mulighed for læring, leg, trivsel og indflydelse på eget liv - for alle børn (Quvang, 2015). Pædagogens rolle i inklusionsarbejdet ser vi her, som at skulle bidrage til forståelsen for at den enkelte har værdi i sig selv, at skabe lige muligheder for alle med udgangspunkt i barnets kompetencer og ikke primært ud fra samfundets tilskyndelser. Den politiske og etiske diskurs ser vi derved hos pædagogen, der ser inklusionsopgaven ud fra det eksistentielle menneskesyn. Det gør vi bl.a. ud fra ordene indflydelse på eget liv samt fokus på, hvordan vi opnår trivsel i sig selv, frem for et middel til at opnå et mål. Med definitionen af ovenstående fire diskurser og vores sammenfletning med de to menneskesyn vi ud fra Ove K. Pedersen opererer med, er vi nu bevidste om, hvordan inklusionsopgaven kan opfattes og arbejdes ud fra, alt efter hvilket menneskesyn, den enkelte ser på opgaven med. Med det på plads, er det nu relevant at tage fat på folkeskolens nationale mål samt Side 18 af 56

19 formålsparagraf, for derved at kunne udlede, hvordan formål og mål med folkeskolen ses ind i hhv. det opportunistiske og det eksistentielle menneskesyn. Den nye folkeskole Med den nye folkeskolereform, der i august 2014 trådte i kraft, påbegyndte en omfattende ændring af skolens dagligdag - en ændring, der tog udgangspunkt i lovændringens undertitel; Indførelsen af en længere og mere varieret skoledag (Nielsen, 2016). Med den nye reform er det lagt op til at skolerne endnu engang skal tænke læring på en ny måde, med ønsket om et fokus på at koble teori og praksis i et virkelighedsnært perspektiv. Pædagogens rolle i skolen med reformen bliver på papiret, at bidrage til at sætte rammer for de nye elementer, der med reformen optræder i skolen; heraf bl.a. understøttende undervisning, faglig fordybelse samt det øgede fokus på bevægelse og trivsel (Fisker, Jensen, & Jørgensen, 2016). Med de nye tiltag i folkeskolen, kan pædagogens rolle ses som omdefineret alt efter perspektiv. Men inden vi kommer nærmere ind på dette, skal vi have fat i de nationale mål, som tiltagene i den nye folkeskole blandt andet laves ud fra. 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. (UVM B., 2015) De nationale mål indeholder alle elementer af det opportunistiske menneskesyn. Elementer, vi ser repræsenteret ud fra ordene dygtige, faglige resultater samt professionel viden. Ord, der igen peger tilbage på det fokus, der ligger på kompetenceudvikling i konkurrencestaten, ud fra faglighed og færdigheder. Dermed ikke sagt, at elementer fra velfærdsstatens eksistentielle menneskesyn ikke er at finde. Vi ser også at folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund og at tilliden og trivslen i Side 19 af 56

20 folkeskolen skal styrkes. Formuleringer, der ligger vægt på og tager udgangspunkt i, hvor det enkelte individ er lige nu. Børnenes trivsel i skolen skal styrkes og deres sociale baggrund skal ikke have betydning; der skal derved arbejdes for lige muligheder for den enkelte, men i forståelsen for lige muligheder er det konkurrencestatens og ikke velfærdsstatens menneskesyn, der brillerer. Det ser vi, idet styremidlet, eller målet om man vil, ikke som primær er dannelse til tilværelsesoplysning. I de nationale mål med folkeskolereformen, er det ikke at mindske betydningen af social baggrund i forhold til bedre trivsel, men i forhold til de faglige resultater. Styremidlet for fagpersonerne i folkeskolen bliver derved at sørge for at mindske den sociale baggrund, i forhold til de tilskyndelser, der ligger i målet. I uddybelsen af netop mål 2, omhandlede den sociale baggrund, bliver der uddybet, at; andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år (UVM B., 2015). Samtidig bliver der i mål 1, yderligere uddybet, at; Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. (...) Mindst 80 procent af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale tests (UVM B., 2015). Derved endnu en tilskyndelse fra politikernes side, der pointerer, at det ikke udelukkende er dannelse til tilværelsesoplysning, der nu er målet for de fagprofessionelle i folkeskolen, men derimod at sørge for, at børnene bliver uddannet ud fra de tilskyndelser, de mål, der er blevet sat i forbindelse med folkeskolereformens nationale mål. Sammen med de nationale mål, der er blevet opstillet for den nye folkeskole, skal der stadig tages højde for folkeskolens formålsparagraf. Som skrevet i metoden, vælger vi til vores analyse, kun at fokusere på 1; Folkeskolens formål 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Side 20 af 56

21 Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Folkeskoleloven, 2015) Også i folkeskolens formålsparagraf 1 ser vi det opportunistiske menneskesyn. Vi ser det første gang i 1, hvor der bliver nævnt, at folkeskolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, som endelig skal forberede dem til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere. I den sammenhæng bliver det folkeskolens mål med undervisningen, at give børnene kundskaber samt færdigheder, der skal gøre dem robuste til at tage en videre uddannelse og igennem lysten til at lære mere, blive bevidste om, at de som enkelt person er egennyttig. Hertil kommer i stk. 2; får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. I den sammenhæng bliver det folkeskolens formål, at gøre børnene bevidste om de muligheder, de har ud fra deres egne kompetencer og derved forberede dem til, at kunne tage stilling og handle her ud fra, for på længere sigt at kunne se sine kompetencer i den realiseringsproces, der foregår på uddannelsesog arbejdsområdet. Slutteligt benævnes i 1, stk. 3, at børnene skal forberedes til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Igen en målformulering, der går i spænd med de ellers fremhævede udsnit fra folkeskolens formålsparagraf; et fokus på, at den enkelte ikke udelukkende skal dannes til deltagelse, men at individet også har et medansvar og pligter for og i det samfund, det agerer i. Det bliver derfor også folkeskolens mål, at uddanne børnene til det medansvar samt de pligter, som bl.a. fremgår i de føromtalte nationale mål for den nye folkeskole. At uddanne til tilskyndelser og ikke udelukkende danne til tilværelsesoplysning. Modsat de nationale mål, ser vi det eksistentielle menneskesyn tydeligere i folkeskolens formålsparagraf. I den forbindelse oplever vi ikke udelukkende, at formålsparagraffen bliver en uddannelsesopgave. Men at den også har en bredere dannelsesopgave at udfylde. Dannelsesopgaven ser vi først i 1, hvor folkeskolen skal give børnene kundskaber samt færdigheder, der også gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Her ser vi tydeligt, hvordan det også er folkeskolens mål, at danne børnene ud fra oplysninger omkring tilværelsen i både Danmark og andre lande. I Side 21 af 56

22 den forbindelse vil den enkelte få kendskab til, hvordan mennesker i samspil agerer forskelligt alt efter hvilken historie samt kultur, det oprinder fra og derved få oplevelsen af, at hvert enkelt individ er uerstatteligt og unikt. Ud fra disse oplysninger om tilværelsen, som det enkelte individ er en stor del af, skal det samtidig være med til at bidrage til det enkelte barns alsidige udvikling. Det ser vi, at det gør, idet barnet får mulighed for at udvikle sig ud fra forskellige perspektiver samt aspekter, som det bliver præsenteret for igennem oplysningerne om tilværelsen. Vi ser derved et menneskesyn, der igen harmonerer med velfærdsstatens eksistentielle syn på individet. Dernæst kommer i 1, stk. 2, at; Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi. Igen ser vi, hvordan målet for folkeskolen også bliver, at understøtte det enkelte barns alsidige udvikling med fokus på, at hvert barn er uerstatteligt og unikt, ud fra de kompetencer, det indtil videre besidder. Barnet har værdi i sig selv som det barn, det lige nu er. Til sidst i 1, stk. 3 ser vi eksemplet fra velfærdsstatens menneskesyn, der påpeger vigtigheden i fællesskabet i samfundet igennem demokratisk deltagelse. Som der står skrevet, skal folkeskolen forberede eleverne til; deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Her er det ordene deltagelse, rettigheder samt frihed vi hæfter os ved, da det er her det eksistentielle menneskesyn skinner igennem. Fokus er med disse formuleringer som sagt, at individet har lige ret til tilværelsesoplysninger; hvordan deltager den enkelte i samfundet, hvilke rettigheder har den enkelte samt slutteligt friheden til, selv at tage beslutninger her ud fra. Derfor bliver det også et mål for folkeskolen, at åndsfrihed, ligeværd og demokrati skal skinne igennem i skolens virke. Ud fra folkeskolens formålsparagraf ser vi både det opportunistiske samt det eksistentielle menneskesyn. Vi ser derved både velfærdsstaten samt konkurrencestaten i formålene med folkeskolen og oplever derved også, at dannelsesopgaven træder tydeligere igennem her, end den gør i de nationale mål for folkeskolen. Men, hvordan kommer de nationale mål til at have indflydelse på den brede dannelsesopgave i formålsparagraffen og i den forbindelse inklusionsarbejdet? Side 22 af 56

23 Som vi ser det, skal der med den nye folkeskolereform, arbejdes ud fra to forskellige menneskesyn. Der ønskes at, der skal tages højde for det alsidige individ, men også at det alsidige individ skal være kompetencedygtigt. Som nævnt ser vi en bred dannelsesopgave flere steder i formålsparagraffen, men med de nationale målsætninger peger menneskesynet i højere grad hen mod det opportunistiske. Det ser vi også, i måden hvorpå de nationale mål skal evalueres primært igennem nationale test i dansk, matematik og trivsel (Nielsen, 2016). Med dette fokus kan forståelsen for, hvad faglighed egentlig er, blive meget snæver og gå ind og påvirke måden hvorpå vi ser det enkelte individ, og i den forbindelse gå ind og påvirke den diskurs, der er gældende for inklusionsarbejdet på skolerne. Med overvægt over mod det opportunistiske menneskesyn, bliver diskursen for inklusionsarbejdet, at børnene inkluderes som middel til at opnå de mål, der ligger nationalt for skolen. I den sammenhæng bliver det svært som både lærer og pædagog, at arbejde ud fra den etiske samt politiske inklusionsdiskurs, idet de værdier, der sættes højst ud fra det eksistentielle menneskesyn, ikke på samme måde er målelige og i den forbindelse, ud fra de nationale mål samt evalueringer heraf, vægtes betydeligt lavere end værdierne ud fra det opportunistiske menneskesyn. Synet på, hvad faglighed samt læring egentlig er for en størrelse, bliver derved snævert og gør det i den sammenhæng svært at arbejde inkluderende ud fra det eksistentielle menneskesyn. Med det kan der i praksis i stedet ses et større fokus på, at inkludere børn i ønsket om at udvikle deres kompetencer ud fra tilskyndelser i form af bl.a. de nationale mål og de nationale tests, de gerne skulle kunne klare til bravur frem for at inkludere børnene for at tage udgangspunkt i dem, som det individ, de lige nu og indtil videre er. Et syn på inklusion vi ser har sært ved, at imødekomme den del af Salamanca-erklæringen, vi har bearbejdet. Med ovenstående delkonklusion, er det relevant er tage fat i Biestas begrebsramme om kvalifikation, subjektifikation og socialisation. Herudfra ønsker vi at kunne udlede, hvad det primære fokus på det opportunistiske og heraf det snævre syn på faglighed, kan have af betydning for den pædagogiske praksis og de børn, vi har mellem hænderne. Side 23 af 56

24 Pædagogens praksis Biesta påpeger i kapitlet Hvad er uddannelse til for i bogen God uddannelse i målingens tidsalder, den stigende tendens til at måle effektiviteten af uddannelse og pointerer i den forbindelse, det interessante i at være refleksiv over, hvad det egentlig er, vi måler efter. Som han skriver; Dette har at gøre med spørgsmålet om, hvorvidt vi rent faktisk måler, hvad vi værdsætter, eller hvorvidt vi blot måler det, vi med lethed kan måle, og således ender med at værdsætte det, vi måler, dvs. det, vi kan måle (Biesta, 2011, s. 24). Et interessant refleksivt spørgsmål Biesta stiller, særligt i forhold til det vi i ovenstående har bearbejdet samt analyseret os frem til. Her er det interessant at trække de nationale tests frem, der som nævnt, skal være med til at evaluere på de nationale mål, der med den nye skolereform er opsat. Nationale tests, der går ind og evaluerer og måler på, om hvorvidt børnene i folkeskolen er stigende i deres faglighed i bl.a. dansk og matematik. Tests, der lægger sig op af det opportunistiske menneskesyn og gør den brede dannelsesopgave, der ellers ligger i folkeskolens formålsparagraf, mindre betydelig. Forståelsen for, hvad der er af vigtigst betydning, kommer til at blive snæver, idet det primære fokus bliver fagligheden, der kan måles igennem testene - som tidligere udledt. I den sammenhæng kan det meget nemt gå hen og blive som Biesta hentyder; at det, vi med lethed kan måle, bliver det, vi værdsætter højest. Som tidligere påpeget, er der med den nye folkeskolereform også nationale tests i trivsel. En måling, der tilgodeser dannelsesopgaven samt det eksistentielle menneskesyn. Men er trivsel noget, der skal måles og er det overhovedet noget, der kan måles igennem en test? Et særligt vigtigt aspekt, vi kommer nærmere ind på senere i opgaven, når vi tager fat i besvarelsen af individdelen. I forbindelse med Biestas pointe med den store interesse for måling af effektivitet inden for uddannelsesområderne, italesætter han den gode uddannelse overfor den effektive uddannelse. For hvem skal uddannelsen være effektiv og for hvad. På samme måde argumenterer han for den common sense-opfattelse, der ligger i samfundet vedr. uddannelsens mål og formål. Heraf præsenterer han forestillingen om, at det, der vægter mest, når der tages en uddannelse, er de akademiske præstationer indenfor det snævre faglige perspektiv (Biesta, 2011) - som bl.a. det vi har udledt ud fra de nationale mål samt tests i folkeskolen. En forestilling, der er med til at give Side 24 af 56

25 troværdighed til de komparative studier som bl.a. PISA (Biesta, 2011) - en troværdighed, der er med til, at det opportunistiske menneskesyn igen bliver vægtet højere end det eksistentielle, og derved sætter den brede dannelsesopgave lettere i baggrunden. Biesta taler om tre forskellige, dog overlappende domæner, når det kommer til forestillingen om uddannelse. Kvalifikation, socialisation samt subjektifikation. Tre funktioner, som uddannelsen udfører i mere eller mindre grad. En af de centrale funktioner for skolen og andre uddannelsesinstitutioner, er kvalifikation. Kvalifikation i form af at forsyne, i vores tilfælde børn og unge, med viden og derved færdigheder, der gør dem i stand til at kunne gøre noget. En gøren, der spænder fra det helt specifikke til det helt generelle (Biesta, 2011). Et eksempel på det specifikke, kunne være at lære børnene i folkeskolen at læse, således at de får en færdighed indenfor en specifik teknik. Det generelle kunne være introduktion til anderledes kulturer eller historieundervisning (Biesta, 2011). Kvalifikationsfunktionen indenfor uddannelsesområdet er bl.a. med til at bidrage til økonomisk udvikling og vækst, idet uddannelse gerne skulle - men ikke udelukkende - forberede børn og unge til arbejdslivet senere hen. Hertil kommer også, at kvalifikationsfunktionen bidrager til at give børn og unge en politisk kompetence, forstået på den måde, at individet igennem viden og færdigheder også bliver kvalificeret til at kunne agere i samfundet udover på arbejdsmarkedet (Biesta, 2011). Side 25 af 56

26 Som der kan ses på modellen ovenfor, lapper alle tre funktioner indover hinanden og netop færdigheder fra kvalifikations funktionen, i forhold til at kunne agere i samfundet, fører os videre til socialisation. Socialisationsfunktionen berører de utallige måder, hvormed den enkelte igennem uddannelse bliver en del af kulturelle, politiske samt sociale arenaer. I nogle tilfælde efterstræber uddannelsesinstitutioner aktivt denne funktion, særligt i forhold til at videregive bestemte værdier samt normer, alt efter hvilken uddannelsesinstitution den enkelte befinder sig i (Biesta, 2011). I vores tilfælde med fokus på folkeskolen, kunne et eksempel være normen om, at man som barn sætter sig på sin stol, når læreren kommer ind i lokalet samt at man rækker hånden op, når man gerne vil sige noget. Selvom uddannelsesinstitutionerne ikke aktivt efterstræber socialisationsfunktionen, vil uddannelsen altid have en socialiserende effekt på den enkelte. Det vil den, idet en institution altid vil have ønskværdige og ikke ønskværdige måder, de ser det enkelte individ agere ud fra (Biesta, 2011). Set ud fra, hvad vi indtil videre har defineret og udledt, kunne et eksempel på en ønskværdig måde at agere på i folkeskolen, være at vise sin faglighed og udvikling igennem deltagelse i timerne. Ud over kvalifikation samt socialisation, har uddannelsesinstitutionerne også indflydelse på individuation - og som Biesta kalder det; subjektifikation. Subjektifikationsfunktionen defineres som værende det modsatte af socialisationsfunktionen; nemlig, at det enkelte individ agerer ud fra ikke allerede eksisterende normer. At den enkelte tager udgangspunkt i egen motivation samt ståsted. Biesta pointerer, at det er tvivlsomt at alle uddannelser bidrager til subjektifikation, men at man i spørgsmålet om formålet med uddannelse bliver nødt til at se de tre ovenstående definerede funktioner som værende overlappende domæner, og ikke som tre enkeltstående funktioner, hvor den ene skal fylde mere end den anden. Når vi beskæftiger os med kvalifikation, berører vi samtidig socialisation og subjektifikation - lige så vel som når vi beskæftiger os med socialisation i forhold til en given kvalifikation, der igen berører subjektifikationen (Biesta, 2011). Idet vi nu er bevidste om vigtigheden af de tre funktioner, når det kommer til formålet med uddannelse, er det relevant at skille kvalifikation, socialisation og subjektifikation fra hinanden, for Side 26 af 56

27 således at kunne analysere os frem til, hvad god uddannelse er - eller i vores tilfælde - hvad der i praksis reelt sker i forhold til de tre funktioner. Hvor er fokus og hvad bidrager vi som pædagoger til, når fokus er lige præcis her og ikke et andet sted? Vi vil nu benytte os af de indsamlede observationer fra skolerne for at kunne dykke ned i praksis. Observationerne vil vi analysere ud fra ovenstående begrebsramme for således at give et billede på, hvordan det, vi indtil videre har udledt i opgaven, er med til at påvirke pædagogens arbejde samt rolle i praksis. Spil i matematik Det er onsdag og 3.C skal til at have matematik. Pædagogen Lars samt matematiklæreren Morten er til stede. Morten får ro på klassen og italesætter, hvad der i timen skal ske. Han beder et par drenge om at gå med ham op og hente chromebooks, da undervisningen i dag foregår her på. Morten forklarer at børnene har valget mellem opgaverne på emat.dk eller villeby.dk - og så går timen i gang. Børnene sætter sig rundt omkring i klassen og udenfor på gangen. Morten og Lars går imellem børnene og hjælper de, der skulle have brug for det. Et par drenge sidder og spiller spillet fight the dragon, på villeby.dk. Her styrer drengene en drage, som de får lov til at gå videre med i selve spillet, alt efter, hvor mange rigtige regnestykker, de udregner. Andre spiller inde på emat.dk, hvor der regnes på tid. To drenge sidder i den forbindelse og spiller om kap, og udveksler efter endt spil, hvor hurtige de har været til at regne og lige så vel, hvor mange procent rigtige, de har fået. Observationen er interessant for vores opgave, idet vi vurderer at den kan give et bud på, hvordan det snævre faglige syn på læring samt det store fokus på kvalifikation, ser ud i praksis. Idet det er en observation ud af mange i løbet af en skoledag, er vi naturligvis klar over, at praksis ikke kan understøttes udelukkende herudfra. Observationen bruges derfor som et eksempel på, hvordan vi kan se det, vi indtil videre har udledt, ned i praksis. Først og fremmest kunne man tage fat i brugen af spil på den måde, der gøres det i observationen. Børnene har ikke frirum til udelukkende at lege, men rum til at lege, som et middel til at opnå et mål. Legen, i form af spillene, bliver i den forbindelse et middel til at opnå målet for mere Side 27 af 56

28 faglighed og flere færdigheder, nøjagtigt som vi ser det tilskyndet igennem de nationale mål for den nye skolereform. I den sammenhæng ser vi derved overvægten af det opportunistiske menneskesyn, idet det primære mål for undervisningen igennem spillet er, at børnene skal blive dygtigere til matematik og derved udvikle færdigheder her indenfor. Samtidig ser vi dog det eksistentielle menneskesyn repræsenteret, idet legen benyttes, dog som et middel og derved et sekundært fokus. Tager man fat i Fight the dragon - spillet, ser vi hvordan fokus her er på kvalifikation. Det ser vi idet barnet udelukkende kan komme videre i spillet og derved legen, hvis barnet er dygtig nok indenfor det felt, der kommer spørgsmål om. Sat på spidsen ser vi også socialisationsfunktionen her. Det gør vi, idet børnene sidder ved siden af hinanden og spiller spillet og derved også kreerer normer samt værdier ud fra, hvor langt de når i spillet. I den forbindelse bliver deres værdi samt position i fællesskabet fastlagt ud fra, hvor gode de er til at opfylde kvalifikationsfunktionen. I den sammenhæng ser vi intet til subjektifikationsfunktionen. Rammerne for spillet er fastlagt og svarene på de spørgsmål, der bliver stillet, kan ikke diskuteres. Børnene lærer derved at kvalificere samt socialisere sig ud fra allerede definerede rammer samt normer. Det samme gør sig gældende, når børnene beskæftiger sig med emat.dk. Her ser vi endda konkurrencen i, at blive hurtigst færdig og have flest rigtige. Nøjagtigt, som der ønskes med de nationale mål for den nye folkeskole; at folkeskolen skal udfordre eleverne, så de bliver så dygtige, de kan. Med benyttelsen af både emat.dk samt villeby.dk i matematiktimerne og derved overvejende fokus på kvalifikationsfunktionen samt socialisationsfunktionen derigennem, understøtter både lærer og pædagog den opportunistiske del af folkeskolens formålsparagraf, der påpeger at; folkeskolen skal give dem kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videreuddannelse og give dem lyst til at lære mere. Med observationen ser vi derved det overvejende opportunistiske menneskesyn i praksis. Men hvis vi som pædagoger skulle sørge for, at subjektifikationsfunktionen blev en større del af praksis og derved understøttelsen af den brede dannelsesopgave igennem det eksistentielle menneskesyn - hvad skulle vi så gøre? Side 28 af 56

29 Vores bud på, hvad der eventuelt kunne gøres, tager udgangspunkt i formålsparagraffen 1 stk.2; folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler anerkendelse og fantasi. I den sammenhæng ville vi som pædagoger primært tage udgangspunkt i subjektifikationsfunktionen. Heraf børnenes egen motivation og deres evner til at kunne skabe egne rammer ud fra den fantasi samt kreativitet, de indtil videre har tilegnet sig. Et konkret bud på en aktivitet, der kunne laves i praksis, kunne være lagkagebagning som matematikundervisning. Pædagogen samt læreren sørger for at købe lagkagebunde samt ingredienser til forskellig udsmykning af lagkagerne. I timen får børnene at vide, at hvert barn nu skal kreere deres egen lagkage ud fra de indkøbte ingredienser. Først når tiden er gået, får børnene at vide, at de skal finde sammen to og to og kreere matematikopgaver ud fra bl.a. antal lag, udsmykning, anvendelse af sukker, flødeskum osv. Med det ville vi som pædagoger bidrage til muligheden for, at børnene fordyber sig ud fra egne kompetencer og motivation, og ikke ud fra tilskyndelser om ønskede kompetencer. Primær fokus bliver processen og ikke det produkt, de med processen kan skabe. Med fokus på subjektifikationsfunktionen som primær, er vi samtidig med til at berøre kvalifikationsfunktionen i form af det generelle, idet børnene også beskæftiger sig med madlavning. I den sammenhæng er vi som pædagoger med til at understøtte det eksistentielle menneskesyn og deraf den brede dannelsesopgave i formålsparagraffen, idet vi er med til at gøre børnene bevidste om de kompetencer, de lige nu besidder. Samtidig berører vi socialisationsfunktionen, idet børnene med udgangspunkt i deres motivation og det sted, de er lige nu, er med til at skabe nye normer samt værdier for, hvordan man som menneske agerer i et fællesskab. Heraf, at det ikke handler om, at barnet laver lagkagen efter en bestemt opskrift og udsmykker den, som læreren eller pædagogen har vist det, men derimod tager udgangspunkt i egen fantasi. I den forbindelse i det store fællesskab, at man som menneske ikke udelukkende har værdi, hvis man gør ligesom alle andre, men at det er værdisat, at tage udgangspunkt i egen motivation samt ståsted. Vi er naturligvis bevidste om at én gang med lagkagebagning i matematik ikke er med til udelukkende at understøtte formålsparagrafferne til fulde, men at brugen af denne tilgang til læring, kan være med til at understøtte både det opportunistiske menneskesyn, i form af de nationale mål samt det eksistentielle menneskesyn, i form af den brede dannelsesopgave i Side 29 af 56

30 formålsparagraffen. En anden observation, vi har fundet interessant, omhandler læse-timer i en 0.klasse. Læse-timer Det er tirsdag og 0.C har dansk. Er der nogen, der har deres læsehæfter med og gerne vil læse? Børnehaveklasselæreren spørger ud til den store børneflok, der pludselig skifter fra frikvarterets høje niveau til at være mere fokuseret. Flere af børnene trækker deres røde postmappe op og mange sidder allerede med hænderne i vejret. I kan læse for både mig og Julie i dag. Vi henter jer, når det bliver jeres tur. Imens laver I, i Læsefidusen. Mange råber op, at de gerne vil starte. At de har øvet derhjemme. Et par stykker siger, at de glæder sig til at få en ny bog med hjem. Pædagogen sætter sig over i sofaen, børnehaveklasselæreren bliver siddende ved kateteret. Den første pædagogen henter, er Lisa. Lisa bliver spurgt om hun har øvet derhjemme og hun nikker ivrigt. Derefter åbner hun hæftet og sætter fingeren ved det første ord. Hun lyderer og får stavet sig igennem den korte sætning. Pædagogen roser hende efter hver sætning og ender til sidst med at påpege, hvor dygtig Lisa er blevet og at hun nu må gå op og få en ny bog med hjem. Lisa lyser op og tager bogen med sig op mod kateteret. På vejen møder hun Sofie, der spørger, hvilken bog Lisa er kommet til og de udveksler glædeligt, at de er kommet lige langt. Derefter når Lisa kateteret, hvor børnehaveklasselæreren spørger, om hun er klar til at få en ny bog med hjem - og dét er hun. Pædagogen henter den næste af den del af børnene, der havde hånden oppe, da læsebøgerne blev nævnt. Det er Anton. Anton sætter sig ned i sofaen hos pædagogen og åbner bogen. Pædagogen holder hånden over billederne, så Anton læser ordet og ikke udelukkende husker det ud fra billederne. Han sidder længe og forsøger med lydene, men de stemmer ikke overens med ordet på papiret. Pædagogen forsøger at lydere for ham og han husker pludselig ordet. Sådan fortsætter de siderne igennem. Til sidst må pædagogen fortælle Anton, at han bliver nødt til at tage bogen med hjem og øve lidt mere før han kan få en ny bog. Han nikker og går hen mod sin plads. Efter pædagogen har været igennem de børn, der havde hånden oppe i starten af timen, går hun hen til en af pigerne, der sidder og tumler med opgaverne i Læsefidusen. Kunne du ikke tænke dig at læse for mig? Signe ryster på hovedet og siger nej. Pædagogen sætter sig på hug ved Signes bord og spørger, om hun ikke har fået øvet derhjemme. Nej, siger hun. En af de andre piger Side 30 af 56

31 kommer samtidig smilende tilbage oppe fra børnehaveklasselæreren med en ny bog i hånden. Se, jeg fik en ny bog. Nu er det den femte bog jeg får med hjem, siger hun og sætter sig ned på sin stol og bladrer løs i den. Pædagogen smiler og påpeger, at det lyder til at det går godt - at det er dejligt for hende. Derefter tager hun igen fat i Signe. Hun ved, at hun har svært ved at læse og at børnehaveklasselæreren har påpeget, at hun stadig sidder med den samme bog. Men Signe har ikke lyst til at læse i bogen. Ovenstående observation er interessant og ikke mindst relevant for vores opgave, idet den belyser, hvordan fokus på kvalifikationen er med til at påvirke socialisationen i klassen. Kvalifikationen ser vi igen som det primære mål i ovenstående dansktime; navnlig at børnene i 0.C skal blive dygtige og ikke mindst dygtigere til at læse. Børnene skal ikke bare læse én bog, men fortsætte med at læse og samtidig stige i færdighedsgrader, alt efter, hvor meget de får øvet derhjemme. I den sammenhæng ser vi kvalifikationsfunktionen påvirke socialisationen blandt børnene i klassen. Det ser vi bl.a., da Lise og Sofie mødes og italesætter, hvor langt de hver især er kommet. En italesættelse, der tager udgangspunkt i den værdi, børnene ser i, at være kommet langt med bøgerne. På den måde ser vi kvalifikationsfunktionen samt socialisationsfunktionen være med til at understøtte de nationale mål i forhold til, at børnene i den nye folkeskole skal blive så dygtige, de kan. I den sammenhæng er det relevant at se på det andet nationale mål for folkeskolen; folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. Her er det interessant at trække både Anton og Signe fra ovenstående observation frem. Vi ser, hvordan Anton snubler over ordene og kun med hjælp fra pædagogen, kan gengive ordene korrekt. At pædagogen efterfølgende må bede Anton om at øve på bogen derhjemme igen, er med til at understøtte, hvad vi tidligere har udledt; at det med det snævre syn på, hvad faglighed egentlig er, bliver svært at arbejde inkluderende ud fra den etiske samt politiske diskurs, idet det bliver det opportunistiske menneskesyn, der igen fylder overvejende mest. Anton har måske travle forældre, der ikke har tid til at øve så meget med ham derhjemme, eller han har måske forældre, der selv har svært ved at læse. Idet pædagogen må sende Anton hjem og øve igen, frem for at bruge tid på at øve med Anton selv i praksis, gør at Anton bliver sat uden for socialisationen i klassen og måske ender med at have det lige sådan, som vi ser Signe har det. Side 31 af 56

32 Vi ser Signe være påvirket af socialisationsfunktionen igennem det store fokus der i klassen er på kvalifikationen indenfor læsning. I den forbindelse kan vi udlede, at Signe som subjekt bliver påvirket af det primære fokus på de to nævnte funktioner, idet hun ikke ser sig selv leve op til de værdier samt normer, der er sat i forhold til at kunne være en del af fællesskabet i læse-timerne. Fællesskabet, idet børnene mødes på kryds og tværs, som vi bl.a. så Lise og Sofie gøre det, og udveksler, hvor langt de er i processen med bøgerne. Idet Signe ikke får øvet derhjemme, sidder hun, som børnehaveklasselæreren har påpeget længe, stadig med den første bog, hun har fået udleveret. Når vi tager udgangspunkt i børn som bl.a. Anton og Signe, og de mål samt formål, der er nedskrevet for den nye folkeskole, ser vi et stort paradoks. Som skrevet tidligere, ønskes der med de nationale mål bl.a., at børn skal blive så dygtige de kan og at folkeskolen samtidig skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til de faglige resultater. Samtidig skal folkeskolen også bidrage til, at favne den brede dannelsesopgave fra formålsparagraffen, hvor i den alsidige udvikling og deraf inklusionen af flere børn i folkeskolen ligger. Med udgangspunkt i ovenstående ser vi en del af paradokset, idet der ønskes udvikling af alsidige individer og i den forbindelse, at flere børn skal kunne inkluderes, men samtidig, at det primære fokus skal være på udvikling af færdigheder og deraf kvalifikationen. Både det opportunistiske menneskesyn og det eksistentielle menneskesyn skal derved understøttes - men med overvægt på det opportunistiske, ser vi at, det i praksis kan blive svært, at skulle fremme begge dele. Det ser vi, med udgangspunkt i ovenstående observation med Sofie og Lisa, der lever op til kvalifikationen samt Anton og Signe, der ikke gør. Problemet ser vi, idet det primære fokus på kvalifikation ud fra de nationale mål, er med til at gøre synet på faglighed snævert, og derved gøre inklusionsopgaven og den brede dannelsesopgave svær at understøtte for pædagogen. Da det primære fokus er på, at børnene skal blive dygtigere til at læse, er pædagogen med til at understøtte en socialisation i klassen der bevirker, at barnet som individ, først har værdi, når barnet kan læse korrekt og derved kan få en ny bog med hjem. Der arbejdes derved ud fra det opportunistiske menneskesyn. Skulle der arbejdes ud fra det eksistentielle menneskesyn, skulle pædagogen have tid og rum til at læse med børn som Anton og Signe, og med fokus på subjektifikationsfunktionen, være med til at skabe en ny ramme for socialisationen i klasseværelset. Side 32 af 56

33 Skulle vi som pædagoger komme med et eksempel herpå, ville vi foreslå, at man lavede små læsegrupper. Læsegrupper, der af pædagogen og læreren skulle sættes sammen på baggrund af kvalifikation, men med udgangspunkt i at fremme subjektifikation og derved skabe en ny måde at se socialisationen i klassen på. I grupperne skulle børnene, sammen med pædagogen eller læreren, være med til at beslutte, hvordan der i dag skulle arbejdes med læsebøgerne. I gruppen med børn som bl.a. Sofie og Lisa, ville det måske være sjovt at læse højt for hinanden, hvor det i gruppen med børn som Anton og Signe, måske ville være sjovt at fortælle hinanden om historien, ud fra billederne på siderne. På den måde bliver der i de forskellige grupper plads til, at der på sin vis, tages udgangspunkt i det enkelte barns motivation, for således at bidrage til den brede dannelsesopgave i forhold til bl.a. den alsidige udvikling og inklusionen jf. undervisningen, der skal tilpasses børnene, og ikke børnene, der skal tilpasses undervisningen. Samtidig er vi som pædagoger med til at bidrage til en anden form for socialisation; normen bliver ikke konkurrencen og værdien i forhold til at kunne læse lige hurtigt og få nye bøger med hjem, men vi kan derimod, med fokus på subjektifikationsfunktionen, skabe rum og værdi for forskellighed børnene imellem. Det ser vi at vi kan, idet børnene i grupperne arbejder ud fra den motivation samt de kompetencer, de har lige nu, og ikke ud fra kompetencesammenligning med de fagligt dygtige i klassen. I socialisationen i klassen bliver der derved plads til, at man som barn arbejder individuelt ud fra forskellige kompetencer og samtidig skabt mulighed for at skabe en værdi i klassen blandt børnene, der giver rum til individuel udvikling. At vi som pædagoger herigennem samtidig kan være med til at bidrage til kvalifikationsfunktionen, blot med et andet primær fokus, ser vi som et stort plus i samarbejdet med læreren om at bidrage til både formålsparagraffen og de nationale mål. Idet vi er bevidste om, at de nationale mål skal evalueres igennem nationale tests, er vi også i stand til at se, at ovenstående eksempel ville være svært at måle. Og netop det at måle effektiviteten er, som Biesta påpeger, noget vi skal huske at være refleksive over. For måler vi det, vi værdsætter, eller værdsætter vi det, vi måler? I ovenstående eksempel værdsætter vi, at børn som Anton og Signe skaber erfaringer med, at de kompetencer, de indtil videre har, værdisættes i det fællesskab, de er en del af. En værdsættelse, der ud fra vores perspektiv ikke er målebar på samme niveau som de kvalifikationer, der igennem de nationale tests indenfor dansk og Side 33 af 56

34 matematik værdisættes og målstyres efter. En problematik, vi tager op, når vi når til individdelen af opgaven. I forbindelse med det paradoks, vi har udledt vi ser der er i forhold til at kunne understøtte lovgivningen i praksis i forhold til at understøtte både det opportunistiske samt det eksistentialistiske menneskesyn, er det relevant at trække et par udtalelser med ind i vores analyse. Udtalelser vi har fra den skolepædagog, vi fulgte en dag. Da vi spørger Lars, hvordan det faglige og det sociale fokus harmonerer i praksis for ham som pædagog, svarer han; Jeg er der udelukkende for det sociale i timerne og ikke det faglige. Mange af mine nyuddannede kolleger har svært ved at skelne og finde en gylden mellemvej - de tror, at de er der for udelukkende, at understøtte det faglige i skolen. Men igen, hvad er faglighed så egentlig?(bilag 1). En udtalelse fra Lars, der understøtter den realitet der er at finde i praksis, og lige så vigtigt, den realitet vi ser, man som pædagog er nødt til at være bevidst og refleksiv omkring. Vi følger Lars en dag i skolen, hvor vi ser et godt eksempel på en pædagog, der er refleksiv og bevidst over den praksis han er havnet i, efter den nye skolereform. Da vi spørger Lars, hvad han synes om skolereformen, forklarer han; Skoledagene er blevet for lange, så en af mine opgaver som pædagog er også bare at kunne få børnene igennem dagen på bedst mulig vis. Samtidig er det vigtigt for mig at pointere, at min kerneopgave ikke længere udelukkende ligger i SFO-delen efter skoletiden, men at min kerneopgave ligger alle de steder, hvor jeg har med børnene at gøre. Som pædagog i folkeskolen i dag mener jeg, at man skal lægge lige så meget arbejde i det arbejde, man udfører i skolen, som det arbejde man udfører i SFOen. Hvis man udelukkende ser sin kerneopgave i SFOen, mener jeg, at man har misforstået det hele(bilag 1). En udtalelse, der i løbet af dagen bliver understøttet af måden hvorpå vi ser ham agere som pædagog sammen med børnene i skolen. Vi ser bl.a. Lars have bevægelsesbånd, hvor børnene sammen går ned til boldbanen, for at få bevæget sig. Lars har lagt et legende, motivations element ind i bevægelsesbåndene, ved at tælle de antal kilometer børnene tilsammen løber, for således at sætte det ind på en stor rute på et landkort. Indtil videre er de kommet et stykke ned i Tyskland. Lars italesætter overfor børnene, at alle skal finde løbeskoene frem, men at man gør det man kan i dag - hvad enten det er at løbe tre runder eller gå en enkelt. På den måde ser vi også, at Lars Side 34 af 56

35 arbejder ud fra det eksistentielle menneskesyn. Han understøtter den brede dannelsesopgave, idet han tager udgangspunkt i subjektifikationsfunktionen for at bidrage til kvalifikationen senere på dagen. Samtidig berører Lars socialisationsfunktionen, idet der børnene imellem er blevet skabt en konsensus og en norm om, at man gør, hvad man på den pågældende dag, er i stand til. Der er derved ikke én bestemt måde, der værdsættes mest, når der skal løbes eller gås kilometer til den lange rute. Sidst på dagen ser vi Lars sætte forumteater i gang med klassen. Børnene melder sig på skift til et skulle trække en rolle og derefter spille den ind i en kontekst. Lars forklarer os bagefter, at han med sine didaktiske overvejelser omkring øvelsen, senere ønsker at benytte den til at lære børnene om konflikthåndtering. I den sammenhæng ser vi igen, hvordan Lars tager udgangspunkt i subjektifikationen og derved bidrager til socialisationen i klasseværelset blandt børnene, for til sidst at kunne bidrage til kvalifikationen. Kvalifikation i form af det generelle, så som, hvordan den enkelte agerer i sammenhæng med andre mennesker og lige så ledes, hvordan konflikter bliver løst på bedst mulig vis. Kvalifikationer, der læner sig op af det eksistentielle menneskesyn, der ligger værdi i tilværelsesoplysninger og det at kunne være medborger i samfundet her ud fra. Generelle kvalifikationer, der igennem nationale tests i dansk og matematik på ingen måde kan måles og derved heller ikke kan bidrage til, hvor dygtige og effektive danske skolebørn er i forhold til andre lande. Men stadig kvalifikationer, der bidrager til at danne det enkelte barn og i den forbindelse have fokus på den alsidige udvikling og deraf være med til at understøtte dele af formålsparagraffen. Lars er derved et eksempel på en pædagog, der i praksis er refleksiv over sin rolle i praksis og lige såvel er bevidst om, hvilke værdier han som pædagog vil være med til at understøtte hos de børn, han i skolen arbejder med. Som Lars også pointerer, er der mange af hans kolleger, der ikke arbejder på samme måde som ham, men derimod, sat ind i vores perspektiv, arbejder ud fra det opportunistiske menneskesyn, grundet det snævre syn på, hvad faglighed er og hvad pædagogens rolle i den forbindelse bliver i folkeskolen; netop som vi så et eksempel på med observationen omkring læsetimer i 0.C. Pædagogen arbejdede her ud fra det snævre syn på, hvad faglighed er og ud fra, hvad der med national testene kunne måles; navnlig, hvor hurtigt børnene blev til at læse. Side 35 af 56

36 Vi ser derved forskellige måder, hvorpå pædagogens rolle i praksis bliver påvirket af vekselvirkningen mellem det eksistentielle og det opportunistiske menneskesyn i både national mål og formålsparagraffen for folkeskolen. Idet vi er bevidste om, at begge målsætninger står til fri tolkning på alle landets folkeskoler, gør også, at pædagoger landet over kommer til at arbejde ud fra forskellige menneskesyn. Nogle pædagoger vil som eksemplet med Lars, holde fast i det eksistentielle menneskesyn og arbejde ud fra subjektifikation, for derved at skabe en socialisationsproces i klasserne, der tager udgangspunkt i, hvem børnene er, og ikke udgangspunkt i kvalifikationen - hvad børnene kan. Andre pædagoger vil være mere presset af det snævre syn på faglighed, idet de nationale mål og derved de nationale tests, vil fylde mere på nogle skoler end andre - heraf eksemplet med pædagogen Julie og læsetimerne. Derved bliver det for nogle pædagoger et vilkår at arbejde under det opportunistiske menneskesyn, men derfor ser vi stadig vigtigheden i at være refleksiv og bevidst omkring de værdier og det menneskesyn, vi som pædagoger selv ønsker, at arbejde ud fra. I den forbindelse kan vi som pædagoger være med til at fremme, at vi i folkeskolen tager udgangspunkt i, hvor barnet er og hvem barnet er lige nu, for dernæst at fremme kvalifikationer, der kan bidrage til den faglighed og den dygtighed, vi ser, der ønskes fra både de nationale mål og formålsparagraffen. Idet vi nu er bevidste om, at pædagogens rolle påvirkes forskelligt alt efter hvilket menneskesyn der arbejdes ud fra, er det nu relevant at se på hvilke børn, vi kan være med til at skabe, når vi arbejder ud fra henholdsvis det opportunistiske og det eksistentialistiske menneskesyn. Børnene i folkeskolen For at kunne besvare dette og derved også den sidste del af vores problemstilling vedr. hvilken betydning ovenstående har for de børn, vi arbejder med, og deres udvikling i forhold til forståelsen af sig selv, er det relevant at starte ud med en observation fra praksis. Viggo Viggo går i 0.C sammen med Signe, Sofie, Lisa og Anton. I frikvartererne og i SFOen er han meget vellidt blandt de andre børn, der ofte pointerer at han er rigtig god til at finde på sjove lege. Side 36 af 56

37 Børnene i 0.C kommer tit ind fra frikvartererne og fortæller om de sjove ideer, Viggo har haft som de enten har bygget noget ud af, eller leget ud fra. Viggo er i starten af året meget smilende og energisk i timerne. Han sidder sjældent normalt på en stol, bruger ikke penalhuset udelukkende til at husere blyanter og bruger ikke kun sin drikkedunk til at drikke af. I løbet af en skoledag oplever både lærer og pædagog, hvordan Viggo flere gange befinder sig i sin egen verden og pludselig kan stå oppe foran tavlen og give udtryk for, at han har en ide. Viggos væsen bliver påpeget af læreren og pædagogen op til flere gange i løbet af en dag. Han bliver fortalt, at han skal sidde med numsen på stolen, at man ikke leger tornado med sin drikkedunk og at han skal blive siddende ved sit bord og lave danskopgaver og ikke pludselig stå og trække opmærksomhed oppe ved tavlen. Viggo giver udtryk for, at han synes dansk er svært. Han har svært ved at læse og derved svært ved at komme videre i danskbogen. Flere af børnene ved det gruppebord, Viggo sidder hos, italesætter Viggos manglende engagement i dansk og det gør efterfølgende indtryk på ham. Viggos mor fortæller en dag da hun henter ham i SFOen, at han har været grædefærdig derhjemme, når de har skullet øve i læsebogen. Han har selv sat ord på, at han er dårlig og ikke kan finde ud af noget. Vi finder observationen relevant for vores opgave, idet det er interessant at belyse, hvordan pædagogen og læreren kan være med til at fremme Viggos forståelse af sig selv, alt efter hvilket menneskesyn, de som udgangspunkt arbejder ud efter. I observationen oplever vi, at Viggo kan udvikle to forskellige forståelser af sig selv. Han kan udvikle forståelsen af sig selv ud fra frikvartererne, og samtidig udvikle en anden forståelse af sig selv i klasselokalet. Tager vi udgangspunkt i frikvarterene, ser vi her, hvordan der omkring Viggo og de resterende børn i 0.C, er skabt en socialisation i fællesskabet, der ligger værdi i subjektifikationen. Det ser vi idet børnene italesætter Viggos kreative evner og hans måde, hvorpå, han hele tiden bidrager til nye lege, på en positiv og givende måde for fællesskabet. I frikvarteret kan vi derved udlede, at Viggo får en forståelse af sig selv, ud fra det barn han er lige nu. Hans kreative evner og hans innovative tilgange til legene, er kvalifikationer, som fællesskabet i 0.C sætter stor pris på. Viggo har derved en værdi i sig selv ud fra det barn han indtil videre er, med de kvalifikationer han har lige nu. Værdier vi ser, harmonerer med det eksistentielle menneskesyn. Side 37 af 56

38 Modsat frikvarteret, ser vi i klasselokalet, hvordan Viggos kreative kvalifikationer og evne til fordybelse, ikke har samme værdi i socialisation i fællesskabet. Det ser vi, idet socialisationen i klassen er bygget op ud fra kvalifikationer, der indeholder faglighed og færdigheder i forhold til det boglige. Vi ser i observationen, i klasselokalet et bud på, hvordan det snævre syn på, hvad faglighed er, er med til at skubbe den brede dannelsesopgave let i baggrunden. Det er vigtigt for læreren, at Viggo lærer at læse og at han bliver så dygtig han kan, for derved at kunne understøtte de nationale mål og kunne fremvise positive resultater, når national testene skal tages. Viggos kreative evner og evne til at fordybe sig, er ikke på samme måde målbart og bliver derfor ikke værdisat, som det bl.a. gør at kunne læse. Her endnu et billede på vigtigheden i at reflektere over, om vi måler det vi værdsætter, eller om vi reelt set kommer til at værdsætte det vi måler. I tilfældet med Viggo i klasselokalet, kommer vi primært til at værdsætte det vi kan måle ud fra testene og kommer derved til at understøtte, at vi skal have tilpasset undervisningen hen mod testene, og ikke undervisningen, der skal tilpasses børnene. I den forbindelse ser vi i observationen, at der sker det modsatte af, hvad vi tidligere har påpeget var ønsket med inklusion ud fra Salamanca-erklæringen. Som det ser ud nu, bliver Viggo forsøgt inkluderet i undervisningen ud fra den tidligere nævnte økonomiske samt pragmatiske inklusionsdiskurs, idet Viggo helst skal kunne læse og blive dygtigere her indenfor. Inklusionen samt arbejdet med Viggo i klasselokalet tager derved udgangspunkt i det opportunistiske menneskesyn, idet det primære fokus bliver, at Viggo skal lære at agere indenfor den socialisation der er i et klasselokale, hvor primær fokus er kvalifikation. Kvalifikation, i form af at dygtiggøre børnene indenfor bl.a. dansk og matematik, således at de kan få lige mulighed for senere at kunne tage en uddannelse og igen, senere hen, blive en del af fællesskabet på arbejdsmarkedet. I forhold til Viggos forståelse af sig selv, ser vi særligt en problematik, idet Viggos mor påpeger, at han derhjemme er ked af det og giver udtryk for, at han ikke er god til noget. En udtalelse, der harmonerer med den værdi, der ligger i socialisationen i klasselokalet, men ikke med den værdi, der ligger i socialisationen i frikvarteret. I den sammenhæng ser vi det som pædagogens vigtigste opgave, at kunne se Viggo ud fra begge socialisationer i fællesskabet. Ser pædagogen udelukkende Viggo ud fra det primære fokus på kvalifikationer i klasselokalet, er pædagogen med til at Side 38 af 56

39 understøtte en udvikling hos Viggo, der kan være med til at give Viggo en forståelse af sig selv, der udelukkende bygger på, hvad der værdisættes ud fra det opportunistiske menneskesyn; at Viggo er god til noget og kan noget, når han tilegner sig og dygtiggør sig indenfor det snævre syn på, hvad faglighed er. En forståelse, der harmonerer godt med, hvad Viggos mor giver udtryk for i observationen; at Viggo siger, at han ikke er god til noget. Men tager pædagogen udgangspunkt i Viggos kompetencer ude på legepladsen, der af de andre børn bliver værdsat, kan pædagogen være med til at rumme Viggo i klasselokalet og derved understøtte den politiske samt etiske inklusionsdiskurs, der fokuserer på de værdier, der ligger i at arbejde ud fra det eksistentielle menneskesyn. Et konkret eksempel i praksis, der kunne være med til at understøtte en positiv forståelse hos Viggo, vil tage udgangspunkt i Viggos kompetencer, når han leger. Med udgangspunkt her, vil pædagogen arbejde ud fra subjektifikationsfunktionen som primær fokus, for derved at tage afsæt i Viggo som det barn han er netop nu. Her kunne pædagogen være med til at sætte en ny ramme for dansktimen. Børnene skulle deles op i små grupper og her tegne og nedskrive en historie i fællesskab, hvor udførelsen af opgaven ikke nødvendigvis behøver at foregå siddende på en stol. Her ville Viggo kunne bruge sine kreative kompetencer i form at tegne og på den måde bidrage til historien. Pædagogen ville med dette fokus være med til, som nævnt, først at tage udgangspunkt i subjektifikationsfunktionen, for derved at bidrage til en ny socialisation i klasselokalet. En socialisation, der påpeger, at du ikke nødvendigvis behøver at skulle kunne sidde stille på en stol eller være faglig dygtig indenfor ét bestemt aspekt i timen. En socialisation, der samtidig vil berøre kvalifikationsfunktionen, i form af, at Viggo vil føle sig tilpas og kompetencedygtig i fællesskabet og derved måske også få lyst til at lære mere. På den måde er pædagogen med udgangspunktet i subjektifikationsfunktionen og ikke kvalifikationsfunktionen, med til at bidrage til en positiv udvikling af forståelse af sig selv hos Viggo, og er derved også med til at bidrage til den brede dannelsesopgave og derved den alsidige udvikling. Den næste observation er interessant for vores opgave, idet den viser et bud på, hvordan trivsel som middel mod kvalifikation som mål, kan påvirke socialisationen og derved have negative konsekvenser for subjektifikationen. Side 39 af 56

40 Sille Inden børnene i 0.C går til frikvarter, skal børnene trække et navn fra bunken, så alle har en legemakker i frikvarteret. Den man trækker skal man lege med og der må ikke siges nej. Ude på legepladsen leger børnene to og to. Hvis en fra gruppen ønsker at lege med en anden fra en anden gruppe, skal alle fire børn være enige om at lege sammen. De må ikke gå fra hinanden, fordi ingen må lege alene. Da pædagogen spørger ind til metoden, bliver der af børnehaveklasselæreren forklaret, at børnene helst skal have et godt frikvarter, for også at kunne være med i timerne. Det gode frikvarter er, ifølge børnehaveklasselæreren, et frikvarter, hvor alle har haft nogen at lege med. Ude på legepladsen går Sille og Katrin. Sille går længere og længere væk fra Katrin. Pludselig er hun ovre i skoven og Katrin går alene. Katrin begynder at lede efter Sille, da hun møder en anden sammensat gruppe fra klassen. Katrin fortæller at Sille er væk og de italesætter alle tre, at dét må man ikke. Man skal lege med den, man er sat sammen med. Da Katrin, sammen med den anden gruppe, endelig finder Sille ovre i skoven, italesætter de alle tre, at Sille skal lege med Katrin. Sille siger, at hun ikke har lyst. Hun vil være i skoven, alene. Pigerne kommer op og skændes, fordi Sille ikke gør som de har fået at vide de skal. Til sidst finder de pædagogen på legepladsen. I observationen ser vi børnehaveklasselæreren benytte trivsel som et middel hen mod ønsket om kvalifikation. I den sammenhæng ser vi børnehaveklasselæreren rammesætte en norm for socialisation i frikvarterne. En norm for, hvordan der i det store fællesskab i frikvarteret må og skal ageres. Børnene bestemmer ikke selv, hvem de må lege med og der gøres på den måde heller ikke plads til, at børnene selv kan tage udgangspunkt i, om de har lyst til at lege med nogen, eller måske endda har brug for at lege alene. Med fokus på socialisationsfunktionen er læreren derved med til at skabe en norm for, hvordan man som individ skal agere korrekt i et fællesskab. Når Sille giver udtryk for, at hun gerne vil være i skoven alene, bliver hun af de andre børn skældt ud, idet de naturligvis ønsker at følge den norm, der med socialisationen er påbegyndt fra børnehaveklasselærerens side. Sille, der følger sin egen subjektive fornemmelse af, hvad hun har lyst til, kommer i den forbindelse til at føle sig forkert i frikvarteret. Får Sille at vide af pædagogen, Side 40 af 56

41 at hun skal lege med Katrin, kommer Sille reelt set ikke til at trives i frikvarteret, idet hun tvinges til at følge den opsatte norm for, hvordan der skal ageres i frikvartererne. Selvom der i observationen kun ses en ud af mange børn i 0.C, der giver udtryk for, at hun har brug for at trække sig i frikvarteret, kan der stadig stilles spørgsmålstegn ved måden, hvorpå trivsel hos børnene skal fremmes. For på hvilken måde er pædagogen med til at bidrage til den brede dannelsesopgave i folkeskolens formålsparagraf, hvis pædagogen lader socialisation og kvalifikation være de to primære aspekter for at fremme trivsel? Når Katrin og de andre piger sætter pædagogen ind i konflikten, og pædagogen pointerer overfor Sille, at hun skal lege med Katrin, idet de har trukket hinanden til frikvarteret, er pædagogen med til at skubbe den brede dannelsesopgave væk og helt glemme subjektifikationsfunktionen. Vigtigheden i at lære børnene, hvordan man går til og fra en leg og lige så vigtigt, hvordan man tager kontakt til andre, glemmes, når der i forvejen er bestemt, hvem det enkelte barn skal lege med. I den sammenhæng kan vi igen nævne den pragmatiske samt økonomiske inklusionsdiskurs, hvor børnene inkluderes for i sidste ende, at kunne indfri målet om uddannelse for alle. Med børnehaveklasselærerens udgangspunkt, sørger hun for, at alle er inkluderet i fællesskabet, at alle har en at lege med og at de ud fra hendes synspunkt derved trives bedst. Trives børnene, kan de, som hun pointerer, lettere være med i timerne og derved udvikle deres faglige færdigheder mere effektivt. Menneskesynet, der her arbejdes ud fra, er derved med overvægt hen mod det opportunistiske. Hvis pædagogen understøtter og arbejder videre i frikvarteret ud fra samme socialisation, er pædagogen samtidig med til at bidrage til, at børn som Sille får en forståelse af, at det er forkert at trække sig fra fællesskabet. Tager pædagogen derimod udgangspunkt i at arbejde ud fra det eksistentielle menneskesyn, vil pædagogen lægge det primære fokus hos subjektifikationsfunktionen. Helt konkret i praksis, vil pædagogen lade børnene lege frit, for således at bidrage til, at de børn, der har brug for at trække sig, får lov til det. Samtidig vil pædagogen have fokus på, at være den hjælpende hånd i frikvarteret, for de børn, der måtte mangle en legekammerat. Idet pædagogen lader børnene vælge frit i frikvarteret, bidrages der til subjektifikationsfunktionen, idet børnene selv kan være med til at bidrage til det normsæt, der bevirker til socialisationsfunktionen. I den Side 41 af 56

42 sammenhæng kan pædagogen være med til at understøtte det enkelte barns behov, således at de enkeltvis trives på hver deres måde i frikvartererne. På den måde ser vi, at pædagogen kan være med til at inkludere ud fra den politiske samt etiske inklusionsdiskurs, idet fokus her vil være, som nævnt; at børnene skal have indflydelse på eget liv, og at trivsel hos børnene bliver et mål i sig selv, frem for et middel til at opnå et mål. Tager vi igen udgangspunkt i observationen med Sille, vil pædagogen kunne bidrage til den brede dannelsesopgave i formålsparagraffen og i den sammenhæng være med til at understøtte en positiv forståelse hos børn som Sille. Når pædagogen tager udgangspunkt i subjektifikationsfunktionen får Sille rum til at trække sig. Noget flere børn måske har brug for i løbet af en lang skoledag, for at kunne trives. Pædagogen er dermed med til at bidrage til, at Sille får en positiv forståelse af sig selv, idet hun får lov til at definere sig selv der ud fra, hvor hun er lige nu. Ud fra ovenstående analyser, har vi belyst, hvilken betydning det kan have for udviklingen af det enkelte barns forståelse af sig selv, alt efter hvilket menneskesyn pædagogen arbejder ud fra. Vi har belyst, hvordan en overvejende opportunistisk tilgang til det pædagogiske arbejde med børnene, kan være med til at bidrage til, at det enkelte barn kan komme til at forstå sig selv ud fra det snævre syn på, hvad faglighed indebærer. Arbejder pædagogen ud fra, at skulle bidrage til udviklingen af faglighed og færdigheder indenfor det snævre syn, arbejder pædagogen derved også ud fra kvalifikation som primær fokus, der bevirker til socialisationen i blandt børnene. En socialisation, der ud fra kompetencer indenfor de ønskelige kvalifikationer, værdisættes hos børnene i fællesskabet. I den forbindelse glemmes vigtigheden af subjektifikationen og pædagogen er derved med til at sætte den brede dannelsesopgave i baggrunden, der også ligger i folkeskolens formålsparagraf. Idet pædagogen er med til at understøtte denne diskurs ud fra det opportunistiske menneskesyn, er pædagogen samtidig med til at bidrage til, at værdien i, hvem du er som menneske, ligger i, hvad du kan i skolen og hvor dine kompetencer ligger indenfor bl.a. dansk og matematik. På den måde ser vi, at børnenes forståelse af sig selv, kan komme til at tage udgangspunkt i, hvad de i skoleregi kan med fokus på faglighed og kompetencer indenfor de værdisatte fag, der i national testene kan måles. Med udgangspunkt i kvalifikationen kan vi som pædagoger derved være med til at bidrage til en socialisation, der inkluderer ud fra den Side 42 af 56

43 pragmatiske og økonomiske diskurs med udgangspunkt i det opportunistiske menneskesyn. Børn som Viggo, Anton og Signe, der er børn, der har svært ved at brillere indenfor det snævre syn på, hvad faglighed er, vil som udledt, få en forståelse af sig selv, ud fra, hvad de ikke kan leve op til ud fra det målbare, frem for, hvad de derudover også er i stand til, men ikke er målbart. Ovenstående analyse er et godt eksempel på, hvad vi tidligere nævnte, at pædagogen Lars, havde givet udtryk for; navnlig, hvordan nogle pædagoger i folkeskolen i dag ser deres primære opgave i at understøtte fagligheden i klasselokalet. Vi har samtidig udledt, hvad det pædagogiske arbejde ud fra det eksistentielle menneskesyn, kan være med til at bidrage til. Her vil det pædagogiske arbejde tage udgangspunkt i subjektifikationen, for derved at bidrage til en socialisation blandt børnene, der derved tager udgangspunkt i barnet som et alsidigt individ og ikke ud fra, hvilke faglige kompetencer det har. En socialisation, der understøtter den brede dannelsesopgave i formålsparagraffen og samtidig fokuserer på, at inkludere børnene ud fra diskursen, der tilgodeser, at børn skal have indflydelse på eget liv og trives som et mål i sig selv. Børn som Viggo, Anton og Signe kan med denne understøttelse fra pædagogen, udvikle en forståelse af sig selv, ud fra, hvor de som barn er lige nu, og ikke ud fra de kompetencer, de kan brillere med indenfor det snævre faglige aspekt i klasselokalet. Et billede på, hvordan nogle pædagoger også arbejder i den nye folkeskolereform - her blandt andet pædagogen Lars, vi talte med, der særligt gav udtryk for, at han udelukkende er der, for at understøtte det sociale i skoletiden. Vi har nu belyst, hvilken udvikling vi ser pædagogen kan være med til at bidrage til hos børnene, i arbejdet ud fra enten det eksistentielle eller det opportunistiske menneskesyn. Vi har samtidig udledt, hvordan det opportunistiske fortsat kan gå hen og blive det mest dominerende i forhold til de mål, der med den nye reform er fastsat. Det ser vi også, idet trivsel forsøges gøres målbart for således, ud fra Biestas teori, at kunne værdisættes. Side 43 af 56

44 Er trivsel målbart? Et interessant perspektiv, som vi ønsker at gå lidt nærmere ind i ud fra observationen af Sille, for derved at munde ud i en diskussion af det, vi ser som et stort paradoks i arbejdet med børn i folkeskolen i dag. Som snart nyuddannede pædagoger, er vi enige i, at trivsel understøtter indlæring - et perspektiv, der understøttes og nævnes flere steder på bl.a. undervisningsministeriet hjemmeside igennem udtalelser i artikler, vi kommer nærmere ind på senere. Samtidig et perspektiv, der understøttes af Biestas teori om de tre overlappende domæner, vi tidligere har benyttes os af. Vi er i den forbindelse enige med børnehaveklasselærerens syn på, at Sille og børnene i 0.C helst skal trives i frikvartererne for også bedre at kunne være med i timerne bagefter. Enigheden stopper dog, når vi kommer til metoden til at fremme trivslen. Vi ser børnehaveklasselæreren instrumentalisere trivslen i frikvarteret, idet hun sørger for at rammesætte og påvirke socialisationen blandt børnene, som middel til at opnå målet om bedre indlæring efter frikvarteret - altså for at fremme kvalifikationen. Det er en interessant observation, idet trivsel i den forbindelse gøres til noget instrumentelt - forstået på den måde, at med børnehaveklasselærerens rammesætning samt bidrag til socialisationen, er der én rigtig måde at være social på i frikvarteret, lige såvel som der er én rigtig måde at løse en given matematik opgave på. I den sammenhæng vil vi se nærmere på de nationale test for trivsel i den nye folkeskole. For kan trivsel på den måde gøres instrumentelt og målbart? I trivselsmålingen, som den bliver kaldt, bliver der for klassetrin stillet tyve forskellige spørgsmål. Hvert spørgsmål har tre muligheder, der kan afkrydses (UVM A., 2016). Side 44 af 56

45 (UVM A., 2016) Ovenstående billede er et eksempel på tre af de tyve spørgsmål, børnene skal besvare. At der er fokus på trivsel i folkeskolen ser vi naturligvis som noget positivt. Dog er vi undrende overfor måden hvorpå trivsel undersøges. Ser vi ud fra de to menneskesyn vi i opgaven opererer med, kan både det opportunistiske og det eksistentialistiske nævnes. Vi ser det eksistentialistiske, idet der er fokus på trivsel. Med trivselsspørgsmålene er der bl.a. fokus på om det enkelte barn har det godt i sin klasse, om det føler sig alene. Vigtige parametre at have fokus på, når der arbejdes ud fra det eksistentielle menneskesyn, jf. den brede dannelsesopgave i folkeskolens formålsparagraf - her bl.a. at understøtte børnenes virkelyst og samtidig holde fast i synet på subjektet som uerstatteligt. Samtidig ser vi igen det opportunistiske menneskesyn. Det ser vi i form af den instrumentelle måde, trivsel undersøges på - akkurat, som var det en dansk eller en matematikprøve. I fag som dansk og matematik findes ét korrekt svar; 6+6 vil altid give 12, og at stave til ingeniør, vil altid kun kunne gøres på én måde. Men hvad er svaret på, om man er glad for sin klasse, om man føler sig alene i skolen eller om man kan lide pauserne i skolen? Et svar, vi ser, som værende meget individuelt. Et svar, vi ser, der ikke udelukkende kan svares på ud fra entydige svarmuligheder som Ja, meget - Ja, lidt - Nej. Men et svar, vi ser, der hele tiden ændrer sig, et svar, der for mange kræver uddybning, forklaring og ikke mindst evnen til at reflektere over sig selv. I den sammenhæng ser vi den instrumentelle måde at gøre trivsel målbart på, som et syn på subjektet som egennyttigt, netop som defineret ud fra det opportunistiske menneskesyn i Side 45 af 56

46 konkurrencestaten. Målingen af trivslen blandt børnene bliver i den sammenhæng vigtig, idet fagpersonerne skal sikre sig, at det enkelte barn trives, således det kan udvikle sig rent fagligt i timerne på bedste vis og derved opfylde de nationale mål. Vi kan derved fortsat pointere, den tendens, vi igennem opgaven har analyseret os til - navnligt, hvordan det opportunistiske menneskesyn i konkurrencestaten, synes at være det primære fokus i den nye folkeskole. En analyse, der kan understøttes af overskrifter samt citater fra artikler på undervisningsministeriets hjemmeside - her en overskrift fra den 30. marts 2016; Gode faglige resultater i skolen hænger sammen med god trivsel (UVM B., 2016). Derudover har Ellen Trane Nørby udtalt d. 3. maj 2016; Vi ved, at trivsel og læring hænger uløseligt sammen. Derfor er det vigtigt, at skolerne og kommunerne prioriterer elevernes trivsel (UVM C., 2016). Ellen Trane Nørbys udtalelse er interessant idet vi her ser et bud fra en politikers side på, hvorfor trivsel er sat på dagsordenen i større grad i den nye folkeskole. Ellen nævner, at trivsel og læring hænger uløseligt sammen. Dernæst pointerer hun, at det derfor er vigtigt, at trivsel prioriteres. I den sammenhæng - og i forbindelse med, hvad vi i opgaven tidligere har analyseret os frem til - kan vi igen udlede, hvordan trivsel synes prioriteres som et middel til at opnå målet om større faglighed, og ikke som et mål i sig selv. En prioritet vi ser som en meget naturlig del af en folkeskole, men samtidig en prioritet og en målstyring, der er interessant at være refleksiv over, i forhold til pædagogens rolle i skolen. Som vi ser det i observationen med Sille i praksis, bliver trivsel børnehaveklasselærerens middel for at kunne understøtte målet om børn, der skal blive så dygtige de kan. Men som vi allerede har udledt i ovenstående afsnit, har det betydning for de børn, vi arbejder med, hvordan og med hvilket menneskesyn vi tager udgangspunkt i den rolle, vi som pædagoger har i folkeskolen. Hvis vi begynder at se trivsel som noget, der skal rammesættes ud fra de kvalifikationer og den faglighed, vi ønsker børnene skal udvikle - og samtidig ser trivslen, som noget, der skal kunne måles - hvilke børn, ser vi så? Med disse refleksioner, ønsker vi at trække citatet fra indledningen frem igen og påbegynde afrundingen af opgaven med den danske forsker Jens Erik Kristensens formulering; Forestillingen er, at sammenhængskraften kan fremmes gennem et øget kompetenceniveau hos borgerne, og at landets konkurrenceevne samtidig styrkes gennem kreative og innovative borgere. Logikken er, at vi skal have alle med, fordi alle skal bidrage. Vi går fra at være medborgere til at Side 46 af 56

47 være med(arbejdere)borgere. (Togsverd, 2016, s. 67) Afrunding Ovenstående citat er interessant, idet forskeren Jens Erik Kristensens perspektiv på udviklingen i samfundet, harmonerer med det vi igennem opgaven har beskæftiget os med. Vi ser ønsket om øget kompetenceniveau i form af de nationale mål for den nye folkeskole og lige såvel i dele af formålsparagraffen, hvor fokus er på at dygtiggøre og kompetenceudvikle børnene i folkeskolen. Samtidig ser vi også ønsket om kreative samt innovative borgere i dele af folkeskolens formålsparagraf, i form af ønsket om udviklingen af kreativitet, fantasi, evnen til at fordybe sig samt fokus på udviklingen af børnenes alsidige udvikling. Derudover har vi opgaven igennem analyseret de to menneskesyn ind i de målsætninger, der for den nye folkeskole er sat - og har ud fra flere forskellige kontekster, udledt, hvor vi ser det eksistentielle menneskesyn og hvor vi ser det opportunistiske menneskesyn. Som nævnt, ser vi begge dele repræsenteret i både nationale mål samt formålsparagraffen - og sat i perspektiv til Jens Erik Kristensens udtalelse, ser vi også begge syn repræsenteret her. Det opportunistiske syn på mennesket ser vi repræsenteret i form af ønsket om det øgede kompetenceniveau, og som tidligere udledt, at subjektet ses som værende egennyttigt og en del af fællesskabet, når det bidrager til sammenhængskraften på arbejdsmarkedet. Netop som Jens Erik Kristensen også påpeger - at vi skal have alle med, fordi alle skal bidrage, og lige således, at vi som mennesker går fra at være medborgere til at være medarbejdere. Det eksistentielle syn på mennesket ser vi repræsenteret i form af det kreative og det innovative, og som tidligere udledt, synet på mennesket som uerstatteligt og som en del af fællesskabet i form af egen individuelle deltagelse og ikke deltagelse ud fra eventuelle tilskyndelser fra samfundet. At Jens Erik Kristensen nævner, at vi går fra at være medborgere - et ord, vi ser referere til det eksistentielle syn på mennesket i velfærdsstaten - til at være medarbejdere - et ord, vi ser referer til det opportunistiske syn på mennesket i konkurrencestaten - åbner op for det paradoks, vi ser der er i arbejdet med børn og unge i folkeskolen. Side 47 af 56

48 Igennem opgaven har vi, ud fra forskellige kontekster, udledt samt analyseret os frem til, hvordan det opportunistiske menneskesyn kommer til at være det primære fokus. Det har vi set ud fra analysen af; de nationale mål, formålsparagraffen, de fire inklusionsdiskurser og observationerne samt interviewsene fra praksis. Alle steder ser vi, hvordan der med de nationale mål, bliver skabt et snævert syn på, hvad faglighed er - og i den sammenhæng, hvordan den opportunistiske del af både national mål samt formålsparagraffen, bliver forsøgt opfyldt som primær fokus ud fra de observationer fra praksis, vi i opgaven har benyttet os af. Med fokus her, ser vi, hvordan der arbejdes med at indfri målet om kompetencedygtige elever, udvikling af faglighed og færdigheder - alt sammen kompetencer, der kan måles ud fra de nationale tests, der er blevet flere af, efter den nye folkeskolereform. I den forbindelse ser vi, som Biesta påpeger, hvordan der i skoleregi kan blive skabt en socialisation blandt fagpersonerne på skolerne, der bevirker til, at det der kan måles er det, der bliver værdsat. Ud fra ovenstående og derved også vores analyser opgaven igennem, ser vi, hvordan der med dette fokus, bliver taget udgangspunkt i kvalifikationsfunktionen, idet der ønskes udvikling af de faglige kompetencer som primær. Som vi ser med dele af nationalmålene, trivselstestene samt dele af formålsparagraffen, er ønsket fortsat, at børns alsidige udvikling, evne til fordybelse og kreativitet skal understøttes. Men ud fra vores analyser ser vi, hvordan der med det overvejende fokus på kvalifikationer og derved det opportunistiske syn på mennesket, kan blive skabt en socialisation blandt børnene i klassen. En socialisation, der påpeger, at det enkelte barn udelukkende har værdi i fællesskabet, hvis det udvikler sig indenfor det faglige aspekt, der i nationaltestene kan måles. Akkurat som synet på, hvor fællesskabet i konkurrencestaten ligger - når du bidrager med dine kompetencer på arbejdsmarkedet. Når fokus ligger på kvalifikationer som primær, der derved påvirker socialisationen indenfor de målbare kompetencer, glemmes vigtigheden i subjektifikationen. Som nævnt tidligere, påpeger Biesta, at subjektifikationsfunktionen indebærer, at udvikle sig som subjekt ud fra egen motivation, og ikke som socialisationsfunktionen, hvor den enkelte udvikler sig ud fra allerede fastsatte normer og rammer. Og netop her ser vi paradokset om ønsket med børnene i folkeskolen; ønsket om øget kompetenceniveau ses ud fra vores analyser indfriet hos dele af børnene i folkeskolen - og netop i den sammenhæng bliver det også svært for både lærer og pædagog, at arbejde inkluderende ud fra, hvad Salamanca-erklæringen påpeger; navnlig, at det er undervisningen, der skal tilpasses børnene og ikke omvendt. Inklusionsdiskursen bliver derved den Side 48 af 56

49 pragmatiske og den økonomiske, idet der inkluderes ud fra de tilskyndelser, der ønskes fra den opportunistiske del af målene for folkeskolen. I den forbindelse ser vi, at det innovative og kreative kan blive langt sværere at indfri, idet primær fokus bliver at arbejde ud fra det opportunistiske syn på mennesket og derved kvalifikationsfunktionen. Med arbejdet ud fra kvalifikationsfunktionen bidrages der til en socialisation blandt børnene, der sætter en norm for, hvordan du bør udvikle dig og hvilke kompetencer, der har størst værdi. Når primær fokus bliver kvalifikationer ud fra målbare kompetencer, ser vi, at der konstant vil være ét rigtigt svar og én rigtig måde at gøre tingene på. Her kunne det bl.a. være, hvordan man staver korrekt eller hvordan man udregner en opgave korrekt. Et fokus, der ikke gør ret meget plads til subjektifikationsfunktionen - at det enkelte barn får lov til at tænke selv, at skabe nye rammer og derigennem udvikle det kreative og innovative. Det snævre syn på, hvad faglighed er, kan derved gå ind og påvirke muligheden for at understøtte udviklingen af det kreative og innovative hos børnene. Vi ser derved den brede dannelsesopgave og ønsket om at inkludere flest mulig børn, bliver svært at indfri. Forestillingen om kompetencedygtige, innovative samt kreative børn og senere borgere i samfundet, er ud fra vores perspektiv vigtige egenskaber at bestræbe efter hos børnene i folkeskolen - men også, ud fra vores analyser, et stort paradoks at skulle kunne indfri. Med det store fokus på kompetenceudvikling og det snævre syn på faglighed, ser vi, at vi mister muligheden for en masse kreative, anderledes tænkende børn, idet der med dette fokus allerede er én fastsat ramme at tænke og handle indenfor. Når rammerne og socialisationen primært skabes ud fra, hvordan de snævre faglige kompetencer hele tiden kan udvikles, bliver det målet med processen og ikke processen i sig selv, der er styrerende og værdisættes for barnet. I den sammenhæng ser vi, hvordan fokus er på at opnå det korrekte mål igennem den korrekte proces, og ikke, hvordan processen ud fra subjektifikationsfunktionen, kan udvikle sig i forskellige retninger, hen mod et ikke allerede defineret mål. Men er det hele så, så sort og hvidt? Er vi på folkeskolerne landet over, som pædagoger, med til at skabe børn, der ikke tænker selv, men udelukkende tænker ud fra den socialisation, der er skabt ud fra kvalifikationer, der er målbare i nationaltestene. Side 49 af 56

50 Her vil svaret være ja - og nej. At pædagogerne er blevet så stor en del af folkeskolen, ser vi som en vigtig prioritet. Men samtidig også et aspekt, der ud fra vores synspunkt gør, at det er enormt vigtigt, at man som pædagog er bevidst og reflekteret over sin egen faglighed - og lige så vigtigt, er sat ind i, hvad der foregår i samfundet. Som skrevet tidligere i opgaven, pointerede pædagogen Lars, som vi interviewede, hvordan nogle pædagoger ser deres vigtigste opgave i skolen, som at bidrage til at understøtte den øgede udvikling af fagligheden. Med det fokus, er pædagogen med til at arbejde ud fra det opportunistiske menneskesyn og samtidig glemme de dele af formålsparagraffen, der bl.a. skal bidrage til det kreative og innovative hos børnene. Samtidig har vi oplevet, hvor svært det kan være at starte et nyt sted og få sat ord på, de værdier og det normsæt, man som pædagog står inde for - særligt, hvis man som pædagog bliver mødt med sætningen; sådan plejer vi at gøre. I den forbindelse ser vi det endnu engang som enormt vigtigt, at man som pædagog er reflekteret over sin faglighed og er bevidst om, hvilke samfundsmæssige opgaver, man vil og ikke vil bidrage til. Set ud fra vores synspunkt, ser vi pædagogens vigtigste opgave i den nye folkeskole, at bidrage til de dele af både nationalmålene samt formålsparagraffen, der tager udgangspunkt i det eksistentielle menneskesyn. I den sammenhæng ville vi som pædagoger i folkeskolen tage udgangspunkt i subjektifikationsfunktionen, netop som vi har nævnt tidligere i opgaven. Derved ville vi kunne være med til at bidrage til, at understøtte både det opportunistiske samt det eksistentialistiske i målene med folkeskolen - blot med et andet udgangspunkt. Med udgangspunkt i subjektet, kan vi som pædagoger være med til at bidrage til en socialisation i fællesskabet i klassen, der gør og giver plads til udvikling af de alsidige sider af det enkelte barn, og ikke kun de målbare kompetencer. I den forbindelse ser vi også muligheden hos pædagogen for at kunne arbejde ud fra Salamanca-erklæringens mål med inklusion, og derved også med udgangspunkt i den politiske samt etiske inklusionsdiskurs. Observationen af Sille samt den efterfølgende analyse vi udledte, er et fint bud på, hvordan ovenstående fokus på subjektifikation ville gøre plads til en udvikling ud fra den Sille er - og ikke ud fra det, der ønskes Sille skal kunne. Side 50 af 56

51 Det er interessant slutteligt igen at tage fat i Biestas udtalelse omkring, hvorvidt vi rent faktisk måler det, vi værdsætter, eller hvorvidt vi blot måler det, vi med lethed kan måle - og derved ender med at værdsætte det vi måler. Ud fra vores analyse opgaven igennem, kan vi udlede, at den store dannelsesopgave i formålsparagraffen glemmes, hvis vi ender med udelukkende at værdsætte det, vi kan måle. Som nævnt forsøges trivsel at måles ligesom matematik og dansk gør i nationaltestene, men trivsel er mere end et par og tyve spørgsmål med tre entydige svarmuligheder - set ud fra vores perspektiv. Vi må gå ud fra, at alt i formålsparagraffen for folkeskolen værdsættes, men ikke alt i formålsparagraffen er, ifølge os, målbart. Hvordan måles for eksempel den alsidige udvikling, evnen til at fordybe sig, de kreative evner og fantasi? Værdier, der ifølge formålsparagraffen skal understøttes, men også værdier der, ud fra vores analyser opgaven igen, let glemmes, grundet det snævre, målbare syn på fagligheden. Her til sidst i vores opgave, finder vi det relevant at tage det refleksive spørgsmål op, som vi stillede os selv i starten af indledningen til hele opgaven; Hvad er forskellen på at blive til noget, fremfor at blive til nogen? Et stort spørgsmål, men også et spørgsmål vi synes at kunne besvare nu, ud fra vores perspektiv, inden vi konkluderer på problemstillingen. Vi ser udviklingen til at kunne blive nogen, gå ud fra det eksistentielle syn på mennesket, dvs. med fokus på, dannelsesdelen i skolens formålsparagraf. Det enkelte barn udvikler sig til at blive nogen, når vi som pædagoger tager udgangspunkt i subjektifikationen og derigennem påvirker de to andre funktioner. Udviklingen til at blive noget, ser vi gå igennem det opportunistiske menneskesyn, dvs. med fokus på uddannelsesdelen i skolens formålsparagraf. I den forbindelse ser vi det enkelte barn udvikle sig til at blive noget, når vi som pædagoger tager udgangspunkt i kvalifikationen og derigennem påvirker de to resterende funktioner. At blive til noget og at blive til nogen, ser vi derved som to forskellige aspekter, men samtidig også to vigtige aspekter at være bevidste om som pædagog, i arbejdet med børn og unge i samfundet i dag. Side 51 af 56

52 Konklusion Vi kan nu konkludere, hvordan menneskesynene fra hhv. velfærdsstaten og konkurrencestaten indeholder to forskellige perspektiver på, hvordan mennesket ses i samfundet - og lige således, hvordan disse forskellige perspektiver kan være med til at påvirke den praksis, der i folkeskolen udføres. Ud fra redegørelsen af Ove K. Pedersens definition af de to forskellige menneskesyn, har vi udledt, hvordan vi ser menneskesynene fremtræde i både folkeskolens formålsparagraf samt de nationale mål for den nye folkeskole. Samtidig har vi udledt, hvordan vi ser det opportunistiske menneskesyn fra konkurrencestaten som værende det syn på mennesket, der i folkeskolen fremstår tydeligst. Det har vi påvist ud fra analysen af formålsparagraffen, men særligt ud fra analysen af de nationale mål, der med de nationale test, er med til at gøre synet på hvad faglighed og hvad læring er, snævert. Med det har vi med Biesta udledt, at det, der i folkeskolen er målbart, synes at blive det, der værdsættes - og samtidig synes at gøre primær fokus i praksis til at være kvalifikation. Med det kan vi ud fra vores teoretiske forståelsesramme samt analyser af udvalgte observationer og interview, konkludere, at det opportunistiske menneskesyn er det dominerende i folkeskolen, idet kvalifikationer i form af tilskyndelser fra de nationale mål, der igennem nationale tests skal kunne evalueres, er med til at skabe det snævre faglige syn på læring. Vi kan samtidig konkludere, hvordan det dominerende opportunistiske menneskesyn i den sammenhæng, kan have indvirkning på den pædagogiske praksis i folkeskolen. Det kan vi bl.a. ud fra Christian Quangs fire inklusionsdiskurser. Med det dominerende opportunistiske syn på faglighed, kan pædagogen være med til at inkludere ud fra den pragmatiske samt økonomiske diskurs. Det udleder vi ud fra Biestas teori, idet vi ud fra ovenstående konklusion ser udgangspunktet i kvalifikationer, der bidrager til en socialisation i blandt børnene, der medvirker til, at subjektifikationen glemmes. Vi udleder derved, at det bliver svært at understøtte inklusionsopgaven ud fra Salamanca-erklæringen og derved den politiske samt etiske inklusionsdiskurs. Det gør vi ud fra vores analyser af observationer i praksis, der påviser, hvordan undervisningen tilpasses de nationale mål og de resultater der gerne skulle kunne ses i nationaltestene - vi ser derved at børnene tilpasses undervisningen og ikke omvendt. Vi kan samtidig konkludere, at det eksistentielle syn på mennesket og derved også den del af formålsparagraffen, der indeholder den brede dannelsesopgave, glider lettere i baggrunden i Side 52 af 56

53 klasselokalet. Ud fra ovenstående konklusioner har vi udledt, hvordan det primære fokus på kvalifikation er med til at påvirke en socialisation blandt børnene, der ikke bidrager til det eksistentielle menneskesyn, vi også ser fremgår i formålsparagraffen. Understøttelsen af bl.a. den alsidige udvikling samt kreativitet, fordybelse og fantasi, konkluderer vi går tabt, når kvalifikation, grundet det snævre syn, er primær fokus. I stedet kan vi som pædagoger være med til at skabe børn og unge, der udelukkende ser sig selv ud fra de målbare kompetencer, de besidder - og endeligt, være med til at bidrage til udviklingen af børn og unge, der udelukkende tror, at værdien ligger i at kunne blive til noget, frem for også at blive til nogen. I den sammenhæng ser vi derfor vigtigheden i, at pædagogen i folkeskolen er refleksiv over sin rolle og det menneskesyn, der arbejdes ud fra. Med udgangspunkt i subjektifikationsfunktionen kan vi konkludere, at pædagogen kan være med til at bidrage til den brede dannelsesopgave i formålsparagraffen, der grundet det snævre syn på faglighed, ellers er skubbet i baggrunden. Vi konkluderer ud fra vores analyser derved, at pædagogen har en essentiel betydning for udviklingen af børnene i folkeskole, der ønskes at blive til noget, men lige så vigtigt også at blive til nogen. Side 53 af 56

54 Litteraturliste Biesta, G. J. (2011). Hvad er uddannelse til for? I G. J. Biesta, God uddannelse i målingens tidsalder - etik, politik, demokrati (s ). Århus N: Forlaget Klim. Brinkmann, S. (14. Marts 2014). Psykolog tager et opgør med den positive pædagogik. Hentede 1. Juni 2016 fra Politikken : Fisker, H., Jensen, H. G., & Jørgensen, L. T. (2016). Folkeskolereformen og pædagogens opgave i skolen. I H. Fisker, H. G. Jensen, & L. T. Jørgensen, Pædagogen i skolen - en værktøjskasse i trivsel og læring (s ). København: Akademisk Forlag. Folkeskoleloven. (11. December 2015). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr. 1534, Kapitel 1 1. Hentede 2. Maj 2016 fra Retsinformation: beeaf94c1 Jensen, N. E. (2016). Metoder - interviews og observationer. I N. E. Jensen, Metodebogen (2. udg., s ). København K: Hans Reitzels Forlag. Nielsen, B. (2016). Inklusion, mål og krav til skolen. I B. Nielsen, Inklusions håndbogen (s ). Viborg : Dansk Psykologisk Forlag. Pedersen, O. K. (2011). Fra velfærdsstat til konkurrencestat. I O. K. Pedersen, Konkurrencestaten (s ). København K : Hans Reitzels Forlag. Pedersen, O. K. (2011). Skolen og den opportunistiske person. I O. K. Pedersen, Konkurrencestaten (s ). København K : Hans Reitzels Forlag. Quvang, C. (2015). Inklusion - fra uddannelse til praksis - fra metode til måder at tænke på. I M. Sørensen, Skole- og fritidspædagogik (s ). København : Akademisk Forlag. Togsverd, L. (2016). Pædagogik som et samfundsmæssigt anliggende. I l. Togsverd, & J. J. Rothuizen, Pædagogiske ballader (s. 67). Viborg : Samfundslitteratur. Side 54 af 56

55 UVM, A. (16. Juil 2015). Kommunens ansvar. Hentede 17. Maj 2016 fra Ministeriet for børn, undervisningen og ligestilling: UVM, A. (16. Marts 2016). Trivselmåling. Hentede 30. Maj 2016 fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling: UVM, B. (29. Juli 2015). Om nationale mål. Hentede 9. Maj 2016 fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling: UVM, B. (30. Marts 2016). Gode faglige resultater i skolen hænger sammen med god trivsel. Hentede 31. Maj 2016 fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling: Gode-faglige-resultater-i-skolen-haenger-sammen-med-god-trivsel UVM, C. (3. Maj 2016). 92 procent af eleverne i folkeskolen har gennemført trivselsmåling. Hentede 31. Maj 2016 fra Ministeriet for børn, undervisning og ligestillling : procent-af-eleverne-i-folkeskolen-har-gennemfoert-trivselsmaaling Side 55 af 56

56 Bilag 1 Semistruktureret interview med skolepædagogen Lars. Hvordan ser du det faglige og det sociale fokus harmonerer, for dig som pædagog i praksis? Jeg er der udelukkende for det sociale i timerne og ikke det faglige. Mange af mine nyuddannede kolleger har svært ved at skelne og finde en gylden mellemvej - de tror, de er der for udelukkende, at understøtte det faglige i skolen. Men igen, hvad er faglighed så egentlig? Hvad er dine tanker omkring den nye folkeskolereform og din rolle heri? Skoledagene er blevet for lange, så en af mine opgaver som pædagog er også bare at kunne få børnene igennem dagen på bedst mulig vis. Samtidig er det vigtigt for mig at pointere, at min kerneopgave ikke længere udelukkende ligger i SFO-delen efter skoletiden, men at min kerneopgave ligger alle de steder, hvor jeg har med børnene at gøre. Som pædagog i folkeskolen i dag mener jeg, at man skal lægge lige så meget arbejde i det arbejde, man udfører i skolen, som det arbejde man udfører i SFOen. Hvis man udelukkende ser sin kerneopgave i SFOen, mener jeg, at man har misforstået det hele. Hvis du fik muligheden for det, hvad ville du så ændre ved den nye folkeskolereform? Børnene har alt for lange skoledage. På trods af de lange skoledage, skal børnene hjem og læse ½ time hver dag. Jeg ser ikke ret meget godt ved den nye skolereform det er godt for en spareøvelse, er det ikke sådan det er? Føler du at der er plads til, at du kan udføre det arbejde, du gerne vil? Vi løber stærkt! I løbet af en skoledag, har man som pædagog sindssygt mange hatte på, der er vildt mange skift i løbet af en dag. Samtidig er det vigtigt, at man som pædagog er bevidst om, hvor ens kompetencer ligger. Fx når jeg er med i en dansk eller en matematiktime, så er det jo ikke altid lige, at jeg kan svare på de faglige spørgsmål, børnene stiller mig. Det er derfor, jeg stadig ser min vigtigste opgave i folkeskolen for det sociale, og ikke det faglige. Samtidig er tidsplanen meget stram, forstået på den måde, at når jeg er færdig med fx bevægelsesbånd i klassen, så starter min pause lige på minuttet. Hvis der så opstår en konflikt, kan jeg som person og pædagog ikke bare gå fra det hele, men må blive der og gøre det færdigt og så have det mindre af min pause. Side 56 af 56