INKLUSION I IDRÆTSUNDERVISNINGEN

Transkript

1 INKLUSION I IDRÆTSUNDERVISNINGEN Inclusion in physical education Christoph Herp Le Vejleder: Birgitte Lund

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Læsevejledning... 3 Teori... 4 Læring og inklusion... 4 Særligt ved idræt... 5 Andres forskning... 6 Metode... 7 Analyse og diskussion... 9 Konklusion Mine didaktiske overvejelser Perspektivering Litteraturliste Bøger Forskning Web Offentlig kilde uden personlig forfatter Figurer Egne eksamensopgaver

3 Indledning De sidste par år er der ikke kun i Danmark blevet snakket meget om inklusion. Begrebet er meget omdiskuteret og det virker ofte til, at alle har en anden opfattelse af, hvad inklusion helt konkret er. Men en ting er sikker, og det er, at vi som lærere skal tilgodese alle børns læring og trivsel. Bl.a. består det tredje nationale mål for folkeskolens udvikling af, at trivslen skal styrkes i folkeskolen. Arbejdet med inklusion er også forankret i folkeskolens formål. I stykke 3 af folkeskolens formål står der nemlig følgende: Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (2006) Jeg har selv understreget medansvar, pligter, ligeværd og demokrati, da især disse fire nøgleord, efter min mening, lægger op til arbejdet med inklusion. Der er altså stillet lovmæssige krav til læreren ift. inklusion. Men der er selvfølgelig også en teoretisk baggrund for arbejdet med inklusion. F.eks. skal man ifølge Wenger & Lave i det mindste være en legitim perifer deltager i et praksisfællesskab, for at kunne udvikle sig. Jeg synes, at inklusion er et meget spændende emne og i min bachelor vil jeg arbejde med inklusion eksemplificeret med idrætsundervisning. I min praktik og mit arbejde som lærervikar har jeg mødt en del elever, som ikke ville være med og/eller ikke turde at være med i idrætsundervisningen. Der har også både nationalt og internationalt været indikationer på, at ikke alle elever oplever at være inkluderet i undervisningen. Opgraderingen af idræt til at være et eksamensfag har givet de fleste elever motivation for faget, men dette er ikke ensbetydende med, at alle elever er glade for idræt og at alle er fuldt inkluderet i praksisfællesskabet. I Formålet for faget idræt stykke 2 står følgende: Stk. 2. Eleverne skal gennem alsidig idrætspraksis have mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt (2009) Det er altså en væsentlig opgave for idrætslæreren, at udvikle elevens glæde for idræt. Dette vækkede i høj grad min interesse, da jeg tror, at mange idrætslærere enten ikke kender til dette formål med faget eller har givet op. Jeg har ofte oplevet, at idrætslærere tillader en vis grad af passivitet blandt de idrætsusikre elever, i stedet for at arbejde på at udvikle deres glæde for idræt. Hvorfor idræt og ikke hvilket som helst andet fag? Det der gør det ekstra spændende at arbejde med inklusion i idræt er, at idræt er et meget særligt skolefag. Skoleidrætten har andre værdier og en anden kultur, end f.eks. dansk og matematik. Derudover er det svært at gemme sig som 2

4 elev, det er et meget fysisk aktivt fag og sidst men ikke mindst, skaber idræt et meget følelsesladet rum. Sansninger og følelser er meget udpræget i idræt og spiller derfor en væsentlig rolle i idrætsundervisning. (Winther 2014:45-48) Disse overvejelser om inklusion og idrætsfaget fører til følgene problemformulering: Problemformulering Hvordan kan man i idrætsundervisningen med fokus på inklusion skabe rammer for at eleverne oplever glæde ved og lyst til at udøve idræt? Læsevejledning I min Bachelor har jeg undersøgt, hvordan man kan opfylde formålet for faget idræt stk. 2 om glæde ved og lyst til at udøve idræt, samt hvordan man kan fremme inklusion i idrætsundervisningen, da disse to også står i direkte sammenhæng med hinanden. (Gregersen & Liner 2013:17-18) Jeg vil afgrænse min undersøgelse til at handle om inklusion af elever, hvor de forskellige forudsætninger præges af forskellig lyst og evne til idræt. Dvs. at elever med særlige indskrænkelser ift. idræt, som f.eks. fysiske og psykiske handicap, religiøse forhold eller lignende, ikke er del af min undersøgelse og dermed vil der ikke tages højde for disse. Yderligere har jeg valgt at fokusere på udskolingen, da undersøgelsen ellers vil blive for bred og da det typisk er i udskolingen, at skellet mellem de idrætssvage og de idrætsstærke elever bliver stor og de idrætssvage elever bliver mere usikre. Inklusion er et meget komplekst begreb. Mange forskellige kloge teoretikere og forskere definerer begrebet forskelligt. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Wenger & Laves teori om legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber, som grundlæggende argument for inklusion og som udgangspunkt til at beskrive, hvorvidt en elev er inkluderet i praksisfællesskabet. Dog vil jeg også inddrage andre teoretikere og forskere til at belyse emnet bredere. Jeg har valgt at slå analyse- og diskussionsdelen sammen. Jeg har arbejdet empirisk-induktivt med min problemstilling og tager i analyse- og diskussionsdelen enkelte situationer eller udtalelser ud og analyserer dem. I forlængelse af analysen vil jeg typisk diskutere situationen i samme afsnit, så diskussionen bliver til en naturlig del af analysen. På baggrund af min analyse og diskussion, med baggrund i mine observationer af idrætsundervisningen, erfaringer fra interviews, teori og forskning vil jeg i afsnittet Mine 3

5 didaktiske overvejelser komme med forslag til hvordan man kan tilrettelægge, gennemføre og evaluere idrætsundervisningen, så den fremmer inklusionen af de idrætsusikre elever. Teori Læring og inklusion Ifølge Læringskonsulenterne er der tre typer for inklusion: fysisk, social og psykisk, dog opstiller de hypotesen, at inklusion først lykkes, når barnet selv oplever at være inkluderet. (Engsis, Næsby & Qvortrup:2) Fysisk inklusion handler om tilstedeværelse og evt. om facilitering af, at handicappede kan deltage. Denne form for inklusion ser jeg som forudsætning for de andre to, hvilket det også er ifølge Peter Farrell. Han peger på fire faktorer, der skal være til stede, for at der er tale om inklusion, hvoraf fysisk tilstedeværelse er den første af dem. (Egelund & Tetler 2009:274) Det er den sociale og den psykiske inklusion, som er interessant at arbejde med, da man også if. Wenger og Lave ikke nødvendigvis er inkluderet blot på baggrund af fysisk tilstedeværelse. Om man er inkluderet, afgøres af den sociale inklusion, altså hvordan man fungerer i fællesskabet, og den psykiske inklusion, hvordan man selv oplever at fungere i fællesskabet. Ifølge Wenger & Lave er læring situeret og finder sted i en aktiv social og kulturel kontekst. Man skal i det mindste være en legitim perifer deltager i et praksisfællesskab, for at kunne udvikle sig. Når man er det, er man forsigtig observerende, ikke aktiv eller meget lidt aktiv, dog en accepteret del af fællesskabet. Dette er man typisk, når man er ny i et fællesskab og i starten forsigtig observerer gruppens normer og værdier. Jo mere aktiv man er, desto bedre. Den bedste position som findes i et praksisfællesskab er fyldgyldig deltager. (Hansen, Skott & Jess 2011: ) Teorien kan fint illustreres med en cirkel, som forestiller praksisfællesskabet 1. Processen at bevæge sig fra at være legitim perifer deltager til at blive fuldgyldig deltager sker bl.a. via den såkaldte meningsforhandling, som finder sted i spændingsfeltet mellem deltagelse og tingsliggørelse. (Wenger 1998:52-53) Deltagelse betyder simpelthen bare at deltage aktivt i et socialt fællesskab. Tingsliggørelse er ifølge Wenger, at behandle en abstraktion som et konkret objekt. I spændingsfeltet af de to, befinder vi os i konstante meningsforhandlinger med omverdenen og skaber dermed nye meninger. Ifølge Wenger, får vores liv og handlinger mening gennem meningsforhandling. Inklusion er altid situeret og er en proces. Når eleven bevæger sig hen mod cirklens centrum, vil der være tale om inklusion, hvilket er den proces, vi som lærere hele tiden skal huske på at fremme. Wenger og Laves teori handler ikke direkte om inklusion. Det bliver i hvert fald ikke 1 Se bilag 1 for illustration. 4

6 eksplicit nævnt i teorien. Men den giver argumenter for, hvorfor arbejdet med inklusion er vigtigt. Derudover giver teorien, efter min mening, en god mulighed for at vurdere, hvorvidt en elev er inkluderet eller ekskluderet i praksisfællesskabet. Det at have begreber som legitim perifer deltager og fuldgyldig deltager, hjælper mig personlig meget med at vurdere, om eleven har en status i fællesskabet, som gør, at vedkommende kan udvikle sig og hvordan jeg, alt efter status quo, skal reagere som lærer. Jeg vil afrunde dette afsnit med en definition på inklusion fra Danmarks Evalueringsinstitut, da denne også er meget passende ift. den hidtil beskrivende teori. Deltagelse i læringsfællesskabet vil sige, at eleven befinder sig sammen med og deltager aktivt i samme undervisning og fællesskab som sine klassekammerater, og at eleven derudover har optimalt udbytte af og udvikler positive selvbilleder på baggrund af deltagelse i læringsfællesskabet." (Dyssegaard, Larsen & Tiftikci 2012:22). Særligt ved idræt For at belyse emnet fra en idrætsfaglig problemstilling, benytter jeg mig af forskellige teoretikere som H. Allmer, R. Singer, Albert Bandura og Helle Winther, som skriver om bl.a. følelser, emotioner, motivation, kultur og værdier i idrættens verden. Det særlige ved idræt er jo netop, at idrætsrummet er fyldt med sansninger og følelser. De fylder meget mere i idræt end i andre skolefag. Sansningerne er meget intense i idrætsrummet og udvikler sig dermed hurtig til følelser. Følelser er en indre oplevet bevægelse med en bestemt retning og intensitet. Når følelser bliver intensive, udvikler de sig til emotioner. Emotioner er en udadrettet bevægelse, som er forbundet med følelsesmæssige udtryk. (Winther 2014:48) Emotioner er let at observere, men følelser som angst, utryghed og generthed kan være meget svære at observere, da de ikke udtrykker sig tydelige som emotioner. Et andet og meget væsentlig aspekt ved idræt er kampen. Den er selvfølgelig også udpræget i alle andre skolefag og livssituationer, men i idrætten er den særlig udpræget og ofte med den forkerte fokus. Hertil inddrager jeg en tekst af Erik Juul. Han hævder, at kampen, eller nærmere sagt den dermed opstående modstand, er essentiel for at udvikle sig. Samtidig siger han dog også, at man skal passe meget på i idrætsundervisningen, da ikke alle elever trives lige godt i modstand. Mens de elever, der går til kompettetiv idræt i fritiden, typisk vil trives med meget modstand, kan for stor modstand udløse præstationsangst, pjæk, glemt tøj og ondt i maven hos de idrætsusikre elever. Det gælder altså om, at finde en god balance i kampen, så den er motiverende og udviklende, og samtidig ikke destruerende for nogle elever. Juul bruger begreberne den livgivende kamp og den destruktive kamp. (Juul 2002) En kamp er nemlig ikke 5

7 bare en kamp, som f.eks. en fodboldkamp. En kamp kan være alt muligt. Man kan kæmpe mod hinanden, med hinanden eller med sig selv. Og det handler ofte om, hvad man selv vælger at fokusere på. Vælger jeg f.eks. at have fokus på at vinde kampen og slå modstanderen eller har jeg fokus på mig selv eller mit hold. Selvom man taber mod en modstander, kan det opleves som en sejr. Det kommer an på, hvilke værdier man ligger i kampen. Den livgivende kamp er karakteriseret ved en etik eller fair-play kode. Man prøver selvfølgelig på at vinde, men ikke for enhver pris. Dvs. man viser respekt for sin modstander og anerkender denne som en betydningsfuld partner for ens egen udvikling. Herigennem udvikler man også kompetencer indenfor fair-play og lærer at tabe og at vinde, som er en del af de forenklede fællesmål for faget idræt. Den destruktive kamp har et større fokus på sejr/nederlag. Her gælder det om at vinde uanset hvad. Idrættens værdier og etik spiller ingen rolle i den destruktive kamp. Andres forskning Forskningsmæssigt inddrager jeg SPIF-rapporten fra 2012 og Jesper von Seelens ph.d.- afhandling Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne. Jesper von Seelen har på baggrund af sin forskning bl.a. udviklet ti strategier for, hvordan man kan inkludere de idrætssvage elever i idrætsundervisningen. SPIF-rapporten om idrætsfagets status bidrager også med indsigter om inklusion og hvilke faktorer der er eksklusions- og eksklusionsfremmende. Det er især Jesper von Seelens ph.d.-afhandling Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne jeg vil benytte mig af i analysen og diskussionen. Hans forskning bygger på et casestudie. Til sin analyse bruger han også Wengers teori om praksisfællesskaber og meningsforhandling som teoretisk ramme. Han konkluderer på baggrund af sine cases, at meningsforhandlingen er konstant og dynamisk i idrætstimerne. Dog forhandler eleverne ikke med samme social kapital. Især de idrætsusikre elever har ofte svært ved at få indflydelse på praksis. Dette er endnu stærkere udpræget, når læreren ikke er tilstede. Det er vigtigt, at læreren hjælper med at få tingsliggjort værdier og normer, og guider eleverne i meningsforhandlingen, så det bliver tydeligt for dem. (von Seelen 2012: ) Den anden delkonklusion mener jeg også er meget relevant ift. til min opgave. Her samler han op på ti startegier, der har positiv effekt på de idrætsusikre elevers deltagelse, som han har analyseret sig frem til ud fra sine Cases. De ti strategier er: 1. Tingsliggørelse af værdier som lærerne ønsker, skal være styrende for praksis. I disse cases er der værdier som fairplay, at tage hensyn, at være en god klassekammeret, men i princippet kan det være hvilke som helst værdier lærerne ønsker, skal øve indflydelse på klassens praksis. Den direkte italesættelse og tingsliggørelse er ofte knyttet til timeouts og til timernes slutning, hvor eleverne har 6

8 mulighed for at reflekterer over og tingsliggøre de vigtigste værdier og normer. 2. Fokus på taktiske og tekniske elementer og ikke kun på at vinde. 3. Niveauinddeling af aktiviteterne sådan at de idrætsstærke elever ikke tromler de idrætsusikre. 4. Tydelige, grundige og forståelige instruktioner, der sikrer at også de elever, der ikke i forvejen kender spillet/aktiviteterne, forstår det. 5. Individuel feedback til de elever der har brug for taktisk eller teknisk feedback kan bidrage til, at disse elever opnår de kompetencer, der er nødvendige for at deltage. 6. Varierede aktiviteter sådan at alle elever oplever at være gode til noget i idrætstimerne. 7. Oparbejd en praksis, hvor det er normen, at eleverne tager hensyn til hinanden når der spilles/deltages. 8. Anvend modificerede aktiviteter som f.eks. boldbasis frem for fodbold og basket. 9. Anvend aktivitets/spil-udvikling så eleverne selv er med til at udvikle aktiviteten. 10. Lad eleverne være med til at bestemme aktivitetens fokus som f.eks. et socialt eller Metode konkurrence fokus. (von Seelen 2012:212) I mit undersøgelsesdesign har jeg valgt at have fokus på en kvalitativ synsvinkel, da inklusion også er et meget komplekst begreb, som kræver kvalitativ empiri. Dette gjorde jeg via, observationer og interviewer. Generelt har min videnskabelige tilgang været empirisk-induktiv. Det der kendetegner en empirisk-induktiv tilgang er, at man ud fra singulære påstande eller observationer, drager en generalisering. Dvs. at jeg ud fra min egen og andres empiri vil prøve at danne en generel hypotese. Denne hypotese kunne så igen afprøves i en hypotetisk-deduktiv tilgang, hvilket jeg dog desværre ikke kunne nå. Jeg har observeret to 7. klasser over 2 måneder, som havde idræt sammen. Under mine observationer var jeg en systematisk-ikke-deltagende observatør, da jeg målrettet og systematisk observerede, og samtidig ikke selv styrede undervisningen. Fordelen ved det er, at jeg kan fokusere på observationer ift. min problemstilling. Hvis jeg var deltagende observatør, 7

9 skulle jeg samtidig vedtage alle opgaver som lærer, hvilket vil gøre det meget sværere, at observere på netop min problemstilling. Som observationsmetode har jeg valgt logbogen, da det er en enkel og overskuelig måde at observere på. (Gjøsund & Huseby 2010:37-38) Logbogen er delt op i to spalter, hvor man i den ene spalte nøgtern beskriver, hvad der sker, og i den anden spalte har plads til at kommentere, tolke på situationen eller skrive et spørgsmål, som jeg senere vil bede læreren at kommentere på. 2 Som en naturlig del af min logbog indgår der et kategoriseringsskema. Et kategoriseringsskema bruges til at registrere om en bestemt type adfærd forekommer eller ej. (Gjøsund & Huseby 2010:41) Denne type observationsskema har jeg valgt at inddrage, for at få mere konkrete data om inklusions-/eksklusionsprocesser. Hertil har jeg på forhånd opstillet nogle parametre for inklusion/eksklusion: Glæde/tristhed, aktiv/passiv, mundtlig/stille, tilstedeværelse/fravær. (Engsis et al:4-6) Et kritisk punkt i min metode er den korte tidsperiode jeg observerede i. Det at jeg ikke nåede at lære eleverne særlig godt at kende, er på den ene side positivt, da jeg ikke var forudindtaget. Men på den anden side er det svært at forholde sig til, hvad der konkret virker inkluderende for eleverne, når man ikke kender dem og dermed ikke har erfaringer at sammenligne situationerne med. Som nævnt tidligere, ser jeg det også kritisk, at jeg ikke formåede at arbejde hypotetisk deduktiv, som en fase 2 i undersøgelsen. Det, selv at afprøve de hypoteser, som jeg får dannet ud fra den empirisk-induktive tilgang, vil have givet et mere kvalitativt billede af, hvad der er inkluderende og ekskluderende i idrætsundervisningen. Derudover er det vigtigt at påpege, at det er umuligt at være 100 % objektiv i sine observationer. Man vil altid se situationen ud fra sit eget verdensbillede, dvs. selvom jeg helt nøgtern beskriver situationen uden tolkninger, vil en person med en anden baggrund måske have set det på en anden måde. Løbende havde jeg små samtaler med lærerne. Ofte kom de også til mig og forklarede hvorfor de gjorde det ene og det andet. I slutning af min observationsperiode førte jeg enkeltvis et interview med lærerne. Jeg har valgt et semistruktureret interview 3 med åbne spørgsmål, da formålet med interviewende var at udfolde lærernes interpretation af inklusions- og eksklusionsprocesser i idrætsundervisningen og hvordan de arbejder med det. Derefter ville jeg sammenligne det med mine observationer og om det hænger sammen med teori og forskning. Vigtigt under interviewet er, at interviewpersonerne føler sig godt tilpas og tør tale frit, så de også kommer med deres ærlige holdninger. Derudover er det vigtigt, at jeg som interviewer er 2 Se bilag 4 for logbogens design. 3 Se bilag 2 for interviewets spørgsmål. 8

10 helt neutral og formulerer spørgsmålene på en måde, så jeg ikke tager indflydelse på interviewpersonen, da dette vil påvirke resultatet. (Mølgaard, Nielsen & Nielsen 2014:89-92) Lærerne har bedt om anonymitet. Derfor har jeg i opgaven erstattet deres navne med Sarah og Christian. Analyse og diskussion I de 2 måneder jeg fulgte idrætsholdet, kunne jeg observere mange spændende ting. Generelt kan jeg sige, at det var et meget velfungerende idrætshold. Derfor var det for mig i denne sammenhæng mere interessant at undersøge, hvorfor det fungerede så godt på dette hold. Jeg kom ind i en periode, hvor klassen lige havde afsluttet et forløb og derfor fra dette tidspunkt hver fredag lavede forskellige aktiviteter med hovedformålet bevægelse. Hver tirsdag havde de et forløb om roning i den lokale roklub, som jeg ikke kunne deltage i pga. egen skolegang. Det, at have en periode med fokus på bevægelse og mindre fokus på teori og færdigheds- & vidensmål nævner Sarah også i interviewet 4. Hun nævner tidsfaktoren, at lærerne er meget presset på forberedelsestiden som undskyldning, men også argumentet, at eleverne af og til skal have lov til at give den maks. gas. Dertil inddrager de eleverne i planlægningen og evalueringen, hvilket også er von Seelens niende strategi for god undervisning, nemlig at inddrage eleverne mere i timernes indhold. Spændende at se var især idrætstimen d Her måtte eleverne selv vælge, om de ville spille fodbold på flexbanerne eller ud og cykle en tur. Valgmulighederne forsvarer Sarah med, at eleverne nogle gange skal have muligheden for at vælge efter interesse, så de kan udfolde sig i noget de går op i og som samtidig giver eleverne en lille flugtvej og muligheden for at dyrke idræt på deres præmisser. 6 Her kan man sige, at lærerne primært tænker på at udvikle glæden ved og lyst til at udøve idræt, som er et af fagets formål. Dermed ikke sagt, at de ikke også gør det normalt. Denne idrætstime observerede jeg på det hold, der valgte fodbold. Der var et meget højt aktivitetsniveau. Dog kunne jeg observere, at der var fire piger, som var meget passive og virkede lidt triste. Dette lagde læreren også mærke til og tog en snak med pigerne i pausen. Jeg fik efterfølgende at vide af læreren, at to af de piger var fodboldpiger og de andre to idrætssvage elever, som lærerne faktisk undrede sig over havde valgt fodbold. Han snakkede med pigerne om deres aktivitetsniveau og om hvilke forventninger han havde til dem. Dette havde en positiv effekt på pigerne. Også de idrætssvage elever var nu meget mere aktive, selvom de havde svært ved at komme ind i spillet. Grunden til jeg inddrager denne 4 Se bilag 6 Besvarelse af spørgsmål 3. 5 Se bilag 7 for observationen. 6 Se bilag 3 Besvarelse af spørgsmål 6. 9

11 observation er bl.a. på baggrund af Jesper von Seelens ph.d. I min observation bliver det tydeligt, ligesom von Seelen hævder, at færdige boldspil har en negativ effekt for de idrætssvages deltagelse. Dette er et eksempel på, hvordan de svage nemt bliver overtrumfet og har svært ved at deltage i aktiviteten på en måde, som er opfyldende for dem. De idrætssvage elever i eksemplet var efter min mening stadig legitim perifer deltagere i situationen og havde dermed stadig forudsætninger for at lære. Men man kunne også tydeligt se, at disse elever ikke var helt trygge ved situationen og derfor var lidt passive. Ifølge Knud Illeris er det nemlig vigtigt at man føler sig tryg i det fællesskab man befinder sig i, for at turde at kaste sig ud i vanskelige situationer og dermed lære noget nyt og udvikle sig. (Illeris 2011:57) Dette kan bl.a. skyldes den store niveauforskel, som også ifølge von Seelen har en negativ effekt på de idrætssvages deltagelse. Men jeg tror også, at det var selve aktivitetens form, der var med til at skræmme eleverne lidt. Som sagt, er idrætsrummet fyldt med sansninger og følelser, hvoraf nogle udvikler sig til emotioner, hvilke igen fremmer følelser osv. Det er ikke alle elever, der er helt trygge ved denne intense oplevelse og måske endnu ikke helt har lært at omgås med sine følelser på en positiv og brugbar måde. Så er situationen i eksemplet jo sådan, at aktivitetens intensitet og dermed også udviklingen af følelser er ekstra høj, da bolden ikke kan flyve væk og dermed hele tiden er i spil. Dette anser Christian grundlæggende til at være en god ting, i hvert fald i forhold til aktivitetsniveauet 7, men det viste sig også, at netop denne aktivitet er et eksempel på, at følelsesrummet kan blive for stor og for nogle elever, hvis der ikke differentieres efter niveau. Ifølge en bevægelsespsykologisk og kropspsykologisk tankegang findes der ikke positive eller negative følelser. Følelser er! Man er ikke herre over sine følelser, men man kan lære at være i kontakt med dem på en måde, så disse kan bruges konstruktivt, som drivkraft. (Winther 2014:49) Som sagt, er ikke alle mennesker lige gode til at være i kontakt med deres følelser og derfor kan det i situationer som denne, hvor rummet er ekstraordinær følelsesladet, blive for meget for nogle elever og dermed ende med en negativ oplevelse og følelsen af utryghed. Jeg tror på baggrund af ovenstående, at de idrætssvage elever i eksemplet havde svært ved at indgå i meningsforhandling med de idrætsstærke elever. Tingsliggørelsen er måske mere eller mindre den samme for begge parter i og med, at begge ved hvad det drejer sig. Men selve deltagelsen bliver meget svært for de idrætssvage elever, pga. den høje intensitet og den store niveauforskel. Dermed bliver en fælles meningsforhandling nærmest umuligt. Derfor mener von Seelen også, at aktiviteterne skal variere meget og at færdige boldspil skal modificeres. Det gælder nemlig om, at få skabt nogle rammer, hvor de idrætssvage elever kan deltage aktivt, uden at blive 7 Se bilag 10 Besvarelse af spørgsmål 6 10

12 overtrumfet af de idrætsstærke elever. For man kan heller ikke som idrætslærer kræve af eleverne, at de skal holde sig lidt tilbage for de andres skyld. Det virker ikke. Og det er heller ikke meningen, for så svigter man de idrætsstærke elever og skaber en dårlig stemning og det er ingen hjulpet med. Ifølge Erik Juul er konkurrence eller modstand essentiel for et menneskets udvikling. Men samtidig understreger han også, at for alvorlig konkurrence kan medføre præstationsfrygt, pjæk, glemt tøj og ondt i maven eller andre skavanker. Som lærer handler det altså om at få skabt en kultur med fokus på fair-play og den livgivende kamp. Det er en stor udfordring for læreren, at finde den rigtige balance. Men det er væsentligt, for at alle elever får mulighed for at bevæge sig deres personlige Flow Experience (Peitersen & Rønholt 2013: ) og dermed udvikle sig bedst muligt. Flow Experience minder meget om Vygotskys ZPD og er udviklet af Mihaly Csikszentmihalyi. Flow Experience er en oplevelse karakteriseret ved intensiv engagement, dyb koncentration og tab af tidsfornemmelse. Denne tilstand kan opstå, når udfordringen er lige tilpas, dvs. når aktiviten hverken er for kedelige eller for svær (se figur 1). Flow-zonen er selvfølgelig individuel forskellig fra elev til elev. Det er meget svært for læreren at facilitere idrætsundervisningen på en måde, hvor alle elever opnår Flow eller kommer tæt på det. Det kræver i hvert fald et godt overblik og stor differentieringsarbejde. Men jeg anser det som meget vigtigt at tilstræbe. For det første Figur 1: Flow (Peitersen et al 2013:1991 opretholder det elevernes motivation og som det andet, tænkes der i Flowet ikke over sociale relationer. Man indgår simpelthen bare i dem. De idrætsusikre elever mister deres angst. De tænker ikke hvad nu hvis, men gør det bare i stedet for, hvilket er inklusionsfremmende. Men som sagt, har idrætsundervisningen ellers været præget af aktivitet, glæde og inklusion. Den fysiske inklusion var meget tydelig. I løbet af min observationsperiode var der kun en eneste elev der en enkelt gang var fraværende pga. sygdom. Der var ikke en eneste gang en, der sad på sidelinjen og kiggede på eller blev fritaget af idrætsundervisningen. Dermed er forudsætningen ifølge Farrels kriterier for inklusion skabt. Og udover små perioder af passivitet, kunne jeg ikke observere ekskluderende processer. Der var ikke en eneste elev, som ikke i det mindste var legitim perifer deltager i praksisfællesskabet. Der var to piger, dem som jeg nævnte i eksemplet før, som ikke var meget aktive og som ikke altid virkede helt glade, men de virkede heller ikke triste. Disse elever kan siges at være de typiske idrætssvage/-usikre elever. Men de er i en vis grad inkluderet i idrætsundervisningen. For at analysere, hvorfor dette holds idrætsundervisning fungerer så godt ift. inklusion, vil jeg 11

13 tage udgangspunkt i von Seelens ph.d. og sine ti strategier for, hvordan de idrætssvage elever kan inkluderes i idrætsundervisningen. Hertil vil jeg starte med at inddrage mine observationer. Lærerne starter hver time med et kort oplæg. Her samles op på sidste gang, snakkes eventuelt om kultur og værdier, fortælles hvad der skal ske i dag og hvad der er meningen med dagens program. Dette skaber struktur i undervisningen og giver denne mening. Struktur og synlige læringsmål er bl.a. også to af Hilbert Meyers ti kriterier for god undervisning (Kristensen 2007:104), samtidig med at von Seelens første strategi for bedre undervisning opfyldes. Inden aktiviteterne sættes i gang, gives der også altid en tydelig instruktion af aktiviteten, for at sikre sig, at alle har forstået hvad det går ud på og dermed også kan deltage aktivt. Generel fortalte begge lærere i interviewene, at det afgørende for inklusion/eksklusion er klassens kultur. 8 Helt konkret gør de det, efter egne udtalelser, ved at fjerne undskyldninger for ikke deltagelse og ved at italesætte værdier og forventninger/krav og hele tiden huske på at følge op på dem i og efter givne situationer. Denne tilgang stemmer også meget overens med min personlige undervisningsfilosofi. At skabe en kultur, hvor der er plads til alle og alle kan føle sig trygge. Dette er, som nævnt før, ifølge Knud Illeris vigtigt, da tryghed er vigtig for, at eleven tør slippe det allerede etablere og bekendte og tør kaste sig ud i vanskelige situationer og dermed får mulighed til at lære noget nyt og udvikle sig. Det at stille krav og have realistiske forventninger til eleverne, skaber en ramme og struktur for idrætsundervisningen, som giver mening for eleverne og hjælper på at undervisningen tages mere seriøs. Ifølge Meyer hjælper en god struktur med klare regler, mål, ritualer osv. især de svagere elever, til at følge med i undervisningen. Generel hvis man sammenligner Hilbert Meyers ti kendetegn for god undervisning med Jesper von Seelens ti strategier for bedre idrætsundervisning, opdager man, at de minder meget om hinanden. Den store forskel er, at Hilbert Meyer er almen didaktisk og at von Seelen har specialiseret sig på idrætsundervisningen. På baggrund af mine observationer og interviewene, virker det til, at en del af von Seelens strategier kan være med til, at skabe denne kultur, som lærerne snakker om. Bare med de korte oplæg i starten af hver idrætstime, opfylder lærerne, om de nu er bevidste om det eller ej, strategierne 1, 2, 4 og 7. I det videre forløb af lektionen opfylder lærerne også strategi 5, ved at give løbende feedback, men også ved efter lektionen at følge op på eventuelle situationer. Som lærerne sagde i interviewene, er det vigtigt at italesætte tingene for at kunne skabe et inkluderende læringsmiljø og det bliver man også nød til, hvis man vil opfylde von Seelens strategier. Jeg tror også, at den konsekvente italesættelse af forventninger, værdier og etik i idrætsundervisningen hjælper eleverne med 8 Se bilag 8 Besvarelse af spørgsmål 4 & 5. 12

14 meningsforhandlingen mellem hinanden i timerne. Lærerne hjælper med tingsliggørelsen og har fokus på elevernes deltagelse. Samtidig skabes der gennem dialogen et fælles værdigrundlag, som ifølge mine observationer virker rigtig godt for eleverne. Lærernes tese om, at det er kulturen der er afgørende for en vellykket inklusion af de idrætssvage elever, understøttes bl.a. af SPIF-Rapporten. I den beskrives, som lærerne også nævner i interviewet, at elevernes forældre kan få stor betydning for kulturen der udvikles i klassens idrætsundervisning, især ift. til fravær. (Munk & von Seelen 2012:99) Nogle elever får f.eks. den opfattelse med hjemmefra, at idrætsfaget ikke er lige så vigtigt som de andre skolefag eller at man bare skal have lidt ondt i anklen eller et andet sted, for at sidde ude i idrætstimen. Når man ikke gør oprør med disse holdninger, er det ikke muligt at skabe et inkluderende læringsmiljø i idrætsundervisningen og idrættens værdier som fællesskab, samarbejde, ansvar, hensyn, sundhed, fair play osv. vil gå tabt, som ellers udgør en tredjedel af de forenklede fællesmål for faget idræt. Men lærerne siger også, at kulturen på deres skole er meget god. Andre steder, ved de, har man større problemer med at få skabt en ordentlig kultur på idrætsholdet, hvilket de også selv har oplevet på deres gamle skoler. Udover at kunne skabe en anerkendende og inkluderende kultur på idrætsholdet, er det også vigtigt at kende sine elever, for at kunne agere og reagere hensigtsmæssigt som lærer. Ifølge Allmer har forventningsdimensionen og årsagsdimensionen stor betydning for oplevelsen af glæde. (Stelter 1999: ) Det betyder, at læreren skal facilitere aktiviteter, som passer til elevernes individuelle udfordringsniveau. Det er meget glædesfremmende, hvis udfordringen ligger på et niveau, som eleven med en vis indsats selv kan opnå. Her kan også igen Flow Experience nævnes. Derudover skal læreren også kende sine elevers forventningsniveau. Når f.eks. en elev ikke tror på sig selv og derfor er lidt passiv, skal læreren skubbe eleven lidt i gang, når han ved, at eleven godt kan mestre udfordringen. Hvis læreren kender sin elev godt nok, vil denne mestre udfordringen, få en succesoplevelse ift. dens lave forventning og dermed opleve glæde. (Stellter 1999:2011) Sådan også sket i mine observationer fra d Her var der en pige, som stod meget stille. Læreren råbte opmuntrerene, men samtidig også krævende til hende. Pigen kom så småt mere i gang og fangede en fra modsatte hold. Læreren råbte igen anerkende til hende. Læreren fortalte mig efter timen, at hun er en af de idrætssvage og lidt usikre elever. Denne situation var jo et mønster eksempel af Allmers pædagogiske konsekvenser. Klassen er i gang med et spil, hvor alle kan være med og bidrage med noget. Læreren kender til sine elevers forventningsniveau og virkelige niveau. Derfor kan læreren 9 Se bilag 5 for observationen. 13

15 skubbe eleven i gang og dermed give hende en succesoplevelse. I forlængelse af Allmers forventningsniveau, vil jeg inddrage Singer og Bandura. Da de især udtaler sig om de idrætsusikre elever. Singer sammenfatter fire angstdimensioner, som er relevante i forbindelse med idrætsundervisning. Angst for smerte, angst for fiasko, angst for negativ social vurdering og angst for det ukendte. (Stelter 1999:212) Alle fire angstdimensioner har de fleste af os sandsynligvis selv oplevet engang. Det er vigtigt som lærer at kende til disse fire dimensioner og forholde sig til dem i hver eneste idrætstime. Da ellers, hvis en elev har en af disse angstdimensioner og læreren ikke forholder sig til det, eleven højst sandsynlig vil trække sig ud af undervisningen. Dette udsagn bekræftes af Banduras mestringsforventning. Ifølge ham har forventningen om mestring betydning for adfærd, tænkemønster og motivation. Yderligere understeger han, at vi har en tendens til at undgå situationer og aktiviteter, som vi tror, vi ikke kan indfri (Skaalvik 2007:46) Det er vigtigt hurtigt at tage denne problemstilling op, da man ellers kan komme i en ond cirkel. Bandura hævder nemlig også, at forventningen er stærk påvirket af ens erfaringer. Dvs. dårlige erfaringer, fører til en negativ mestringsforventning, hvilket fører til dårlige erfaringer osv. Derfor er det meget vigtigt hele tiden at arbejde på at give eleverne succesoplevelser, hvilket på baggrund af Banduras mestringsforventning vil føre til mere aktivitet og dermed til bedre inklusion. For at afhjælpe det fra afsnittet for oven beskrevne, kan man, som von Seelen siger, niveaudele klassen. Dette vil ifølge von Seelen øge de idrætssvages aktivitetsniveau, da de dominerende idrætselever er på et andet hold og dermed de idrætssvage elever kommer til at have bedre muligheder for at deltage i meningsforhandlingerne. Alligevel vil jeg diskutere von Seelens punkter niveaudeling og kønsopdeling. Det er godt muligt, at det har en positiv effekt på de idrætssvages aktivitet og måske styrker deres selvværd, men ift. inklusion ift. hele fællesskabet ser jeg lidt skeptisk på det. For det første skal undervisningen tage udgangspunkt i klassen. Holddeling/elevdifferentiering må kun omfatte dele af fagets stofområder og kun finde sted i korte perioder (gælder for klasse klasses regler er lidt mere liberale). Samtidig må det ikke være fastlagt på forhånd for hele skoleåret. (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 25) Derudover stiller jeg spørgsmålet, hvad gør det ved eleverne at komme på det dårlige hold? For nogen, vil det som sagt have en positiv effekt, men jeg tror at nogen, især de middelgode, vil føle sig mindre værd eller tage det som et nederlag at komme på det mindre gode hold. Men det må nærmere undersøges. Det er bare en teori uden konkret empirisk grundlag. Med udgangspunkt i de idrætsusikre elever, kan man sige, at denne undervisningsmetode er inklusionsfremmende i selve situationen og jeg har også selv haft positive erfaringer i den retning i min praktik på anden år med niveaudeling i 14

16 idrætsundervisning. Men alligevel ser jeg, som sagt, lidt skeptisk på det ift. hele fællesskabet, da man ift. resten af idrætsholdet faktisk er fysisk ekskluderet. Tilgangen er også i modstrid med EVAs definition på inklusion, nemlig at eleven befinder sig sammen med sine klassekammerater i samme undervisning og fællesskab. Men en gang i mellem kan det sagtens være en god ide for at øge aktivitetsniveauet og styrke de idrætsusikres selvtillid, men det kan ikke være den primære løsning, set med inklusionsbriller på og pga. lovgivningen. Mine lærere har heller ikke snakket om niveau- eller kønsopdeling og har heller ikke praktiseret det i den periode, som jeg observerede deres undervisning. Det tyder altså på, at det ikke er en nødvendighed, for at få de idrætsusikre elever med i undervisningen, da dette idrætshold fungere udmærket, uden at gøre brug af elevdifferentiering. Når vi diskuterer inklusion, må vi heller ikke glemme begrebet anerkendelse. Hvis vi igen kigger på observationen fra d , så lægger man mærke til, at læreren efter at have stillet krav til eleven, anerkender dens efterfølgende indsats. Christian siger også i interviewet, at det også er vigtigt, at anerkende elevernes indsats, når denne er positiv. Dette øger ifølge ham motivationen, styrker selvtilliden og er vigtigt, så eleven også erfarer hvad der er godt og ikke kun erfarer hvad der er dårligt. 10 En teoretiker og forsker, som beskæftiger sig meget med perspektivet anerkendelse er Berit Bae. Hun fremhæver, ligheden mellem anerkendelse og inklusion. Hun hævder, at individet har brug for social anerkendelse for at kunne udvikle sig. Bl.a. siger hun, at man udvikler sin egen identitet, selvværd og selvopfattelse gennem social interaktion. (Løw & Svejgaard 2004) Anerkendelser er altså også et vigtigt aspekt ift. inklusion og elevernes udvikling. Og hermed ikke ment, at kun læreren skal være anerkendende. Det skal han, da anerkendelsen har den positive effekt på eleven, men det handler også meget om, at skabe en kultur, hvor eleverne viser anerkendelse overfor hinanden. I en tidligere eksamensopgave i faget praktik, har jeg arbejdet hypotetisk-deduktiv med inklusion i tyskundervisningen og bl.a. undersøgt hvilken effekt en anerkendende tilgang har på inklusion. Jeg kom frem til, at en anerkende tilgang kan have en positiv effekt på elevernes selvtillid, hvilket fører til mere aktivitet. Den anerkendende tilgang viste sig også til at smitte over på eleverne. De begyndte også at anerkende hinandens indsats. Det viste sig, at en anerkendende tilgang kan være med til at fremme inklusion for en dreng med sociale vanskeligheder. (Herp 2016) Med baggrund i Berit Baes teori og Christians udtalelser, mener jeg, at denne undersøgelse kan kobles til idrætsundervisningen. Selvfølgelig må dette nærmere undersøges og afprøves i idrætsundervisningen. 10 Se bilag 12 Besvarelse af spørgsmål 5 15

17 Et andet perspektiv, som jeg gerne vil inddrage i diskussionen, da Sarah og Christian snakkede en del om det i interviewet, er effekten af idræt som eksamensfag. Både Sarah og Christian, men især Sarah, taler om, at idrætsfaget tages mere seriøst. 11 Dette ser lærerne nemlig også som et redskab til at fremme inklusion. Sarah fortæller, at hun nogle gange har haft problemer med at motivere nogle 8. og 9. klasses elever. Nu har hun oplevet, at hun kan bruge karakter og afgangsprøven til at skubbe især de ikke lystende eller idrætssvage elever lidt i gang. Motivation, lyst og inklusion er tæt forbundet med hinanden. Erfaring viser, at opgraderingen af idrætsfagets status, motiverer især de elever, som er idrætssvage eller ikke har meget lyst til idræt, til at være mere aktiv i timerne. Allerede her har vi skabt fysisk inklusion og if. Farrel to af fire forudsætninger for inklusion. Man kan altså sige, at indførelsen af karakter og afgangsprøver i idræt, har skabt nogle rammer, som kan fremme inklusion. Dette understøttes også af Mette Munks og Jesper von Seelens rapport om idrætsfagets status Den er godt nok fra før indførelsen af karakter og afgangsprøver, men der undersøgte de bl.a. hvilken effekt det har. Og selvom Mette Munk siger, at karaktergivning ud fra de kvantitative resultater ikke har nogen effekt på elevernes fravær, så viser kvalitative erfaringer det samme som mine interviewede lærere siger, nemlig at afgangsprøver i idræt har en positiv effekt på fraværet og aktivitetsniveauet. (Nørby 2011) Konklusion Ud fra analysen og diskussionen er jeg kommet frem til, at det handler meget om at skabe en anerkendende og inkluderende kultur i klassen. Det handler måske ikke direkte om aktiviteterne, som von Seelen ellers foreslår, men aktiviteterne kan både have en fremmende og skadelig effekt på inklusionen og elevernes glæde. De er selvfølgelig også med til at skabe en bestemt kultur. Hvordan kan man så helt konkret skabe rammer for en inkluderende og glædesfremmende idrætsundervisning? Ja, det er svært at sige, da alle elever og dermed alle idrætshold er forskellige. Det handler ofte om den fine balancegang mellem udfordring og færdigheder for alle elever. Dette kræver et godt overblik og stort differentieringsarbejde fra lærerens side, så alle elever kan bevæge sig i deres individuelle Flow Experience så ofte og så længe som muligt. Men den dermed medførende høje aktivitetsniveau er godt for elevernes udvikling, glædesfremmende og inklusionsfremmende. Derudover er det essentielt, eksplicit at have fokus på kulturen. Dvs. at man ikke kun skal skabe kulturen ved at vælge varierede og modificerede 11 Se bilag 9 Besvarelse af spørgsmål 3 & 5 16

18 aktiviteter, men også ved eksplicit at italesætte idrættens værdier, som f.eks. fair-play, sundhed, aktivitet og fællesskab. At italesætte en kultur omkring idrættens værdier og at fastholde seriøsiteten med faget ved bl.a. at stille krav til eleverne, vil føre til, at værdierne bliver tingsliggjort og at aktivitetsniveauet stiger. Dermed skabes der gode rammer for Meningsforhandlingen. Italesættelsen foregår helt konkret i starten af timen/aktiviteten, under aktiviteten og efter aktiviteten. Altså stort set hele tiden. Herunder må man heller ikke glemme anerkendelsen af positive resultater og positiv adfærd, da denne også er meget vigtig for elevernes motivation og udvikling. Italesættelsen efter aktiviteten er inklusiv evaluering. Her evalueres sammen med eleverne på aktiviteten, faglig indhold og ift. værdier. Evaluering er en essentiel del af enhver lærers praksis, da den danner grundlag til udvikling af ens egen og elevernes praksis. Inklusion er altid situeret. Man skal derfor som lærer altid være opmærksom på inklusion- og eksklusionsprocesser. At fremmende inklusionen i folkeskolen kræver en indsats af samtlige lærere, og idrætsfaget har gode muligheder, for at yde et stort bidrag. I næste afsnit, bil jeg som forlængelse af konklusionen, komme med mine egne anbefalinger på, hvordan der kan skabes et inkluderende og glædesfremmende læringsmiljø i idrætsundervisningen. Mine didaktiske overvejelser På baggrund af min analyse og diskussion vil jeg anbefale, at man gør brug af Hiim og Hippes didaktiske relations model, da denne i forhold til andre modeller, som f.eks. SMTTE-modellen, tager højde for læringsforudsætninger og rammefaktorer. For at kunne træffe hensigtsmæssige didaktiske valg for planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen, især i forhold til inklusion, er det vigtigt, at tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger. (Hedegaard, Molbæk & Quvang 2014:158) Man kan altså godt betragte Hiim og Hippes didaktiske relations model til at være inklusionsfremmende, da denne som sagt tager udgangspunkt i elevernes læringsforudsætninger. At kende til sine elevers læringsforudsætninger og at tænke dem ind i undervisningen er meget vigtige for at kunne skabe et udviklende læringsmiljø og en inkluderende kultur. Minne anbefalinger er: Brug Hiim og Hippes didaktiske relations model som udgangspunkt i din planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Tingsliggør idrættens værdier for eleverne ved at italesætte dem. Have fokus på fair- 17

19 play, hensyntagen, fællesskab og accept af hinanden. Hvis disse ting er til stede, bliver det nemmere for de idrætsusikre elever, at deltage i meningsforhandlingen. Evaluér sammen med eleverne. Både om aktiviteter, faglig indhold og værdimæssig & kulturel indhold. Vær tydelig i indhold og mål og stil krav til dine elever. Husk at anerkende dine elevers indsats ift. deres forventningsniveau og reelle niveau. Husk at anerkende generel positiv adfærd og positiv adfærd ift. idrættens værdier. Variér og tilpas aktiviteterne, så flest mulige elever så meget som muligt er i deres Flow Experience og dermed kan opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt. Perspektivering Mit bud skal ikke ses som en afgørende guide ift. inklusionsarbejdet i idrætsundervisningen. Det er blot et bud på, hvordan man kan fremme inklusionen ud fra min undersøgelse. Emnet er meget komplekst og skal undersøges nærmere. Man vil nok aldrig komme frem til et endegyldigt svar, men med tiden udvikle flere redskaber, som kan hjælpe lærere i at fremme inklusion. Personlig vil jeg fortsat være meget opmærksom på inklusions-/eksklusionsprocesser og i min fremtidige praksis få afprøvet mine anbefalinger ved en hypotetisk-deduktiv tilgang. Det vil også være spændende at belyse problemstillingen fra en anden synsvinkel. Nu når man selv har eleverne og har kendt dem i et stykke tid, vil der måske være mulighed for, at undersøge problemstillingen mere fra elevens indre perspektiv. Dette vil give et meget direkte og kvalitativ indblik i, hvorfor situationen er, som den er, ved at spørge direkte ind til, hvorfor eleverne opfører sig som de gør og spørge ind til deres følelser. F.eks. kunne man spørge en meget passiv elev, hvorfor vedkommende er det. I forlængelse af det, kunne man også spørge de andre elever om, hvorfor vedkommende er så passiv. På den måde vil man, som sagt, også få elevernes indre synsvinkel med i analysen. Det er dog meget grænseoverskridende og bør overvejes kraftigt, inden man gør det. I min situation var det i hvert fald ikke en mulighed, da jeg slet ikke kendte eleverne i forvejen. 18

20 Litteraturliste Bøger Egelund, Niels & Tetler, Susan (2009). Effekter af specialundervisningen: pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater (1. udgave). København: Danmarks pædagogiske universitetsforlag Gregersen, Jesper & Linder, Anne (2013). Fællesskabets pædagogik inklusion med glæde (1. udgave). Frederikshavn: Dafolo Hansen, Hans Christian; Skott, Jeppe & Jess, Kristine (2011). Matematik for lærerstuderende (1. udgave). DELTA. Fagdidaktik. Frederiksberg: Forlaget samfundslitteratur Hedegaard-Sørensen, Lotte; Molbæk, Mette & Quvang, Christian (2014). Deltagelse og forskellighed - en grundbog om inklusion og specialpædagogik i lærerpraksis (1. udgave). Aarhus: ViaSystime Huseby, R. & Gjøsund, P. (2010). Observationsarbejde i skolen (1. udgave). København: Gyldendal. Illeris, Knud (2011). Læring (2. udgave). Roskilde: Universitetsforlag Juul, Erik (2002). Kampen nødvendighedens, glædens og dilemmaets holdeplads. Århus: KvaN, 22 (62) s Kristensen, Hans Jørgen (2012). Didaktik & pædagogik. At navigere i skolen teori i praksis (1. udgave). København: Gyldendals Lærerbibliotek. Løw, Ole & Svejgaard, Erik (2004). Psykologiske grundtemaer. Århus: KvaN Mølgaard, Niels; Nielsen, Bodil & Nielsen, Niels Grønbæk (2014). Prefessionsbacherlor uddannelse, kompetencer og udvikling af praksis (2. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur Peitersen, Birger & Rønholt, Helle (2013). Idrætsundervisning. En grundbog i idrætsdidaktik (2. udgave). Københauvn: Mudeum Tusculanums Forlag Rasmussen, Torben Nørregaard (2006). Almen didaktik i læreruddannelse og 19

21 lærerarbejde. Aarhus: KvaN Skaalvik, Einer M. (2007). Selvopfattelse og motivation. I: Motivation. Århus: KvaN 78 Stelter, Reinhard (1999). Med kroppen i centrum idrætspsykologi i teori og praksis (1. udgave). København: Dansk psykologisk Forlag Wenger, Etienne (1998). Communities of practice Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press Winther, Helle (2014). Lev stærkt im grundfølelser i idrættens rum. I: Idrættens værdier og Kultur Teori og praksis. Aarhus: KvaN Forskning Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-11), webudgave, KOSMOS, 2012 Munk, Mette (2015). The processes of Inclusion and Exclusion in Physical Education: A Social-Relational Perspective. Aarhus Universitet & UC Syd. von Seelen, Jesper (2012). Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne. Syddansk Universitet, UC Syd & Kosmos Nationalt Videncenter. Dyssegaard, Camilla Brørup; Larsen, Michael Søgaard & Tiftikci, Neriman (2012). Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning IUP, Aarhus Universitet. Web Engsig, Thomas T.; Næsby, Torben & Qvortrup, Lars. Sådan vurderer i om inklusionsarbejdet lykkes. Læringskonsulenterne. Lokaliseret d på lusionsarbejdet%20lykkes.pdf Nørby, Jesper (2012). Positive erfaringer med afgangsprøve i idræt. Folkeskolen. Lokaliseret d på Offentlig kilde uden personlig forfatter Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling (2015). Bekendtgørelse af lov om 20

22 folkeskolen. Lokaliseret d på Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling (2006). Folkeskolens formål. Lokaliseret d. 05. maj 2016 på Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling (2009). Formålet for faget idræt i folkeskolen. Lokaliseret d. 05. maj 2016 på Figurer Poulsen, Christina Holm (2011). Power Point: Læring i et socialt og kulturelt perspektiv Egne eksamensopgaver Herp, Christoph (2016). Praktikopgave. Upubliceret, men kan fås ved henvendelse. 21