Fællesskrift. Fag- 11 lig. læsning. i alle skoleformer

Transkript

1 Fællesskrift læsning Fag- 11 lig i alle skoleformer

2 Tosprogsdimensionen i faglig læsning i danskfaget Styrkelse af elevernes faglige Læseog skrivefærdigheder et tværfagligt skoleprojekt Genrepædagogik i teori og praksis på samme tid Faglig læsning fagenes metoder Sammenhængen mellem (faglig) læsning og skrivning Læsning i alle fag faglig læsning i praksis

3 Indhold 2 Forord Af Jørgen Larsen 4 Leder Af Jacob Buris Andersen 6 Styrkelse af elevernes faglige læse- og skrivefærdigheder et tværfagligt skoleprojekt Af Elisabeth Arnbak 11 Faglig læsning fagenes metoder Af Birgitte Therkildsen 16 Sammenhængen mellem (faglig) læsning og skrivning Af Klara Korsgaard 20 Læsning i alle fag faglig læsning i praksis Af Merete Brudholm 24 Tosprogsdimensionen i faglig læsning i danskfaget Af Birgitte Bækgaard 28 At lære og at læse faglig læsning og læremiddelanalyse Af Stig Toke Gissel og Dorthe Carlsen 33 At undervise i læsestrategier, en sag for både dansk- og faglærer Af Hanne Beermann 38 Læs og forstå Faglig læsning i gymnasiet Af Stig Winding Fællesskrift udgives af: Dansklærerforeningen Rathsacksvej Frederiksberg C Tlf.: Redaktion: Birgit Faber / fab@aabc.dk Jakob Buris Andersen / jban@ucsyd.dk Pia Nielsen / piasn@live.dk Sune Weile / weile@galnet.dk Forlagsredaktion: Kirsten Nordentoft / kin@dansklf.dk Design og tilrettelægning: Quote Grafik 41 Genrepædagogik i teori og praksis på samme tid Af Mette Vedsgaard Christensen, Joan Helleqvist Madsen og Anne Marie Dahl Jacobsen Dansklærerforeningens Forlag og forfatterne Hvis du printer eller downloader fra mit.dansklf.dk til undervisningsbrug, skal dette indberettes til Copydan Tekst & Node.

4 Forord Den nye børne- og undervisningsminister, Christine Antorini, har store visioner for folkeskolen. Ministeren lægger op til at der på folkeskoleområdet fremover skal arbejdes efter det læringssyn som hun kalder Ny Nordisk Skole. Det er et læringssyn der er født med stor inspiration i det nye nordiske køkken med verdens bedste restaurant, NOMA, i spidsen. Det, som kokkene gjorde, var at finde det bedste fra dansk og nordisk fødevaretradition og så med åbent sind tage det bedste fra udlandet, hvor man kunne lade sig inspirere til at udvikle det nordiske køkken. På samme måde har man på folkeskoleområdet i Danmark en række pædagogiske traditioner ingredienser om man vil som adskiller sig fra mange andre steder i verden, forklarer ministeren: Vi har uddannet og dannet vores børn under overskriften læring af lyst. Vi har bygget på, at det er vigtigt, at vi uddanner os i fællesskaber på kryds og tværs af sociale lag og grupper, hvor man bruger hinanden som rollemodeller og bliver klogere af at være i fællesskaberne. Vi har også tradition for at udvikle faglighed og personlige kompetencer på lige fod med hinanden, siger hun (min fremhævning). (fra Ministeriets hjemmeside, ) I Dansklærerforeningens velkomstbrev til ministeren skrev vi bl.a.: På Dansklærerforeningens og vores medlemmers vegne vil vi gerne byde dig velkommen som vores nye børneog undervisningsminister og invitere dig til en åben og konstruktiv dialog om danskfagligheden i det danske uddannelsessystem. Vi er en faglig forening af mere end dansklærere fra hele landet. En af vores særlige styrker er at vi samler dansklærere fra grundskoleniveau til de videregående uddannelser. I alle de sammenhænge vi indgår i, forsøger vi at bidrage til og nuancere debatten med udgangspunkt i vores medlemmers faglige ekspertise og undervisningsmæssige erfaringer. Vi håber vi i fællesskab kan lægge kimen til et konstruktivt samarbejde med dig om undervisningen i dansk og danskfagligheden i hele vores skole- og uddannelsessystem. Vi er glade for de mange gode takter der er slået an i det nye regeringsgrundlag, bl.a. det øgede fokus på efteruddannelse af lærere, styrkelse af læreruddannelsen, genindførsel af gruppeeksaminer, helhedstænkningen Fællesskrift side 2

5 mellem dagtilbud og folkeskole samt det øgede fokus på at styrke indskolingsbørnenes basale færdigheder i læsning og skrivning, men minder også om at undervisning i især læsning og skrivning i hele skole- og uddannelsesforløbet skal intensiveres hvis vi som samfund skal opnå deres nødvendige kompetenceløft. Det er ikke nok at eleverne lærer hvordan man læser og skriver, de skal også have mulighed for at tilegne sig viden om hvorfor man læser og skriver. For mig at se går der en lige linje fra ministerens ønsker og visioner til Dansklærerforeningen og medlemmernes faglighed og kompetencer. Vi har de nordiske forbindelser og har dermed føling med den udvikling og nytænkning der sker i de andre nordiske lande. Vi udgiver både fagligt-teoretiske bøger og materialer til selve undervisningen. Vi afholder kurser der giver ny inspiration. Vi holder dansklærere opdateret via vores hjemmeside om hvad der rører sig inden for vores område og det er stort som dansklærere. Og qua vore medlemmer har vi sammenhængen fra grundskolen til de videregående uddannelser og kan således mødes og drøfte de vanskeligheder og udfordringer der ligger i at få (flere) unge godt igennem deres uddannelsesforløb. Og først og fremmest: Det er vore medlemmer der varetager den daglige undervisning i dansk vel et nøglefag i hele denne proces! Det er vore medlemmer der har muligheden for i morgen at udvikle og kvalificere danskfaget. Og det er om noget netop i danskfaget at faglige kompetencer udvikles hånd i hånd med den personlige dannelse! Skriftlighed og læsning er nøglebegreber i hele denne proces. Sidste år handlede Fælleskriftet netop om skriftlighed og i år er temaet læsning. Dermed har vi givet nogle bud på kerneområderne og en glimrende mulighed for at få indblik i hvad der rører sig inden for området og inden for de forskellige uddannelsesformer! En stor tak til Fællesskriftets redaktion, der har bestået af Birgit Faber, Jacob Buris Andersen, Pia Nielsen, Sune Weile og Kirsten Nordentoft. I en travl hverdag har de brugt ekstra tid, møder og kræfter. Det er deres store fortjeneste at der nu atter foreligger et interessant, fagligt bredt favnende Fælleskrift. God læsning! Jørgen Larsen Formand for Dansklærerforeningen Fællesskrift side 3

6 Leder Faglig læsning i alle skoleformer Af Jacob Buris Andersen Lektor, mag.art., University College Syddanmark Faglig læsning har gennem det sidste tiår haft stor opmærksomhed. Men hvordan er det gået? Hvilke fremskridt er sket, og hvad mangler endnu at blive gjort? Med dette nummer af Dansklærerforenings Fællesskrift som nu for første gang udkommer elektronisk sætter vi fokus på den faglige læsning forskellige steder i det danske skolesystem. Bidragyderne arbejder alle med faglig læsning fra forskellige udgangspunkter og præsenterer såvel teoretiske overvejelser som viden fra udviklings- og forskningsprojekter og praktiske undervisningserfaringer. Skriftet indledes med tre oversigtsartikler af henholdsvis Elisabeth Arnbak, Birgitte Ther-kildsen og Klara Korsgaard. Arnbak stiller i sin artikel spørgsmålet om hvad der skal til, fagligt og pædagogisk, hos undervisere, skoleledelse og læsevejledere for at arbejde målrettet med den faglige læsning. Med inspiration fra især amerikansk læseforskning ser hun fremad, og under overskriften»fra læsevejleder til læsecoach«foreslår hun en ny rolle for læsevejlederen. Therkildsen tager os med på en tur rundt i de forskellige skoleformers bekendtgørelser og målbeskrivelser. Hun viser at der er tydelige mål for faglig læsning i både folkeskolens, erhvervsuddannelsernes og de gymnasiale uddannelsers målbeskrivelser men at de ser vidt forskellige ud, hvilket aktualiserer spørgsmålet om progressionen i den faglige læsning på tværs af skoleformer. Korsgaards peger i artiklen»sammenhæng mellem læsning og skrivning«på at sammentænkningen mellem læsning og skrivning ikke kun er relevant i forbindelse med begynder- undervisning. Med udgangspunkt i nyere forskning kan hun tværtimod pege på sammenhængen som en vej til at kvalificere den videregående læseundervisning og opfordre til at også politikerne anlægger et bredere perspektiv på læseundervisning. Den anden del af fællesskriftet rummer forskellige blik på faglig læsning: folkeskolens, ungdomsuddannelsernes, læreruddannelsens og forskningens. Merete Brudholm rapporterer i sit bidrag fra udviklingsprojektet»læsning i alle fag«, som blev gennemført i Frederiksberg Kommune i årene Hun fokuserer på hvordan især læseforståelsesstrategier Fællesskrift side 4

7 indgik i projektet, og slutter med ønsket om en fremtid hvor kløften mellem»at lære at læse«og»at læse for at lære«bliver stadig smallere. Birgitte Bækgaard angriber spørgsmålet om tosprogede elevers faglige læsning og argumen-terer gennem eksempler for en sproglig og dynamisk tilgang til de tosprogedes læsning i stedet for den kompensatoriske tilgang som mange steder er fremherskende. Det samme sproglige udgangspunkt indtager Dorthe Carlsen og Stig Toke Gissel i deres artikel om læremidler og faglig læsning. På baggrund af analyser af læremidler på erhvervsuddannelsen giver artiklen forslag til hvilke krav man kan stille til et hensigtsmæssigt sprogligt design af læremidler. Hanne Beerman præsenterer programmet conceptoriented reading instruction, hvor en faglig, undersøgende læringsmetode kombineres med undervisning i faglig læsning, og giver for-slag til hvordan metoden kan inspirere dansk praksis. I artiklen»læs og forstå faglig læsning i gymnasiet«tager Stig Winding os med ind bag dørene til gymnasiets læseundervisning og viser hvordan faglig læsning, som han her kalder»avanceret læsning«, bør kombineres med studieteknik for at give eleverne redskaber til at arbejde læringsorienteret med fagenes ofte særdeles svære tekster. Det sidste bidrag, af Mette Vedsgaard Christensen, Joan Hellquist Madsen og Anne Marie Dahl Jacobsen, viser hvordan Sølystskolen i Silkeborg har arbejdet målrettet med læsning og skrivning på alle klassetrin ud fra de pædagogiske og sproglige ideer i den australske genrepædagogik. Her læres sproglige kompetencer gennem fokus på de enkelte genrers sproglige træk og i en vekselvirkning mellem analyse, læsning og skrivning. Vi håber at skriftet kan åbne dørene til forskellige skoleformers arbejde med faglig læsning og give inspiration til at se den faglige læsning som en dimension i undervisningen på en ny måde. God læselyst! Fællesskrift side 5

8 Styrkelse af elevernes faglige Læseog skrivefærdigheder et tværfagligt skoleprojekt I denne artikel stilles der skarpt på, hvad der skal til for at udvikle børns og unges faglige læsefærdigheder: Hvilke faggrupper bør være involveret i dette arbejde, hvordan skal arbejdsopgaverne fordeles, og hvem skal vejlede og støtte faglærerne i at ændre deres undervisningspraksis, så de i højere grad integrerer undervisning i forståelsesstrategier og redskaber i fagundervisningen? Af Elisabeth Arnbak Lektor ved Center for Grundskoleforskning, Århus Universitet Fællesskrift side 6 Læse- og skrivefærdigheder er limen i livslang læring I højteknologiske informationssamfund som det danske, hvor befolkningen skal leve af at udvikle og formidle viden, er effektive læse- og skrivefærdigheder blandt børn, unge og voksne en absolut nødvendighed. Derfor er der megen fokus på børn og unges læsefærdigheder, og i den forbindelse har det vakt bekymring, at en relativt stor andel af danske elever ikke har tilstrækkeligt gode læsefærdigheder ved udgangen af grundskolen og derfor risikerer at få svært ved at gennemføre en ungdomsuddannelse eller fastholde en position på arbejdsmarkedet. 1 Som en konsekvens af bl.a. de nationale og internationale læseundersøgelser har der været et markant øget fokus på udvikling af elevernes faglige læsefærdigheder på alle niveauer i uddannelsessystemet, og undervisning i fx forståelsesstrategier og genrekendskab er skrevet ind i fagmål og undervisningsvejledninger for en lang række af de fag i grundskolen og på ungdomsuddannelserne, hvor eleverne selvstændigt skal læse og skrive fagtekster. Hvad der skal til for at udvikle børns og unges faglige læsefærdigheder? At få udviklet elevernes aktive og målrettede tilgang til læsearbejdet kræver både, at underviseren har viden om centrale komponenter i tekstforståelse og om læsedidaktik. 2 Underviseren skal kunne vælge relevante metoder og strategier til elevernes arbejde med fagets tekster, og han eller hun skal også kunne modellere brugen af forståelsesredskaber og strategier for eleverne (vise, hvordan eleven bør tænke undervejs i læsearbejdet). Især svage læsere ser ud til at have

9 gavn af at få udpeget og tydeliggjort nytten af nyttige forståelsesstrategier og redskaber. 3 At undervise i faglige læsestrategier stiller derfor store krav til faglærere både i grundskolen og på ungdomsuddannelserne. Ganske mange faglærere har intet kendskab til tekstforståelse eller læsedidaktik, og de oplever de nye krav om faglig læseundervisning som en øget arbejdsbyrde, der stjæler tid fra det faglige pensum, de skal nå igennem. Hvorfor skal de bruge kostbar undervisningstid på at undervise eleverne i læsning? Hvorfor kan eleverne ikke bare få et kursus i faglig læsning, fx som en del af undervisningen i faget dansk? Dansklæreren har jo netop ansvaret for at lære eleverne at læse i de første klasser, og i danskfaget arbejder eleverne med at læse og diskutere teksters indhold og struktur? Udvikling af elevernes faglige læsefærdigheder forudsætter et tværfagligt lærersamarbejde I forbindelse med udvikling af elevernes læsefærdigheder er dansklæreren ganske rigtigt en nøgleressource, og ofte er det dansklæreren i et klasseteam, som påtager sig ansvaret for at undervise eleverne i hensigtsmæssige tekstforståelsesstrategier. Arbejdet med redskaber og strategier er indlejret i en danskfaglig ramme og omfatter derfor ofte et særligt fokus på danskfagets tekster. Dansk- eller læselærere kan sagtens undervise eleverne i at bruge gode forståelsesredskaber og strategier, men de kan ikke undervise eleverne i, hvad det er i de andre fags tekster, det er vigtigt at fokusere på. Det kan kun faglæreren gøre! Undersøgelser viser da også, at effekten af en sådan strategiundervisning forstærkes, når eleverne får synliggjort nytten af strategier og redskaber i hverdagens faglige læse- og skriveop-gaver og opfordres til at bruge dem i fagets opgaver og projekter. Disse erfaringer er gjort både i grund-skolen og blandt unge og voksne elever. 4 De tekster eller lærebøger, man arbejder med i et fag, afspejler netop fagets særlige problemstillinger, metoder og redskaber. Igen er det kun faglæreren, der har den nødvendige faglige ekspertise til at synliggøre dette særlige faglige perspektiv for eleverne og skabe den nødvendige sammenhæng mellem sin egen undervisning og fagtekstens fremstilling af emnet. Derfor er faglæreren en helt nødvendig ressource i udviklingen af elevernes faglige læsefærdigheder. Vi sender bare faglærerne på kursus! Den megen fokus på faglig læsning ses i kursusudbuddet på forlag og blandt lokale kursusudbydere rundt om i landet, og der er stort set ikke den folkeskole eller ungdomsuddannelsesinstitution, som ikke har haft en pædagogisk dag om faglig læsning. Desværre viser forskning i professionsudvikling blandt undervisere, at sådanne isolerede kursusforløb sjældent medfører, at lærere for alvor ændrer deres daglige undervisningspraksis. Lærerne bliver ofte præsenteret for generelle anbefalinger og ideer, der sjældent rammer præcist ind i den enkelte faglærers særlige faglige udfordringer eller umiddelbart kan tilpasses dennes sædvanlige undervisningspraksis. Det kræver ganske megen (læse) faglig viden og indsigt at kunne transformere almene pædagogiske anvisninger og ideer til en specifik fagpraksis. Derfor overføres viden fra korte inspirationskurser sjældent til praksis. Professionsudvikling kræver faglig fordybelse og refleksion Hvis man som erfaren underviser skal ændre på sin praksis, så kræver det, at man får et nyt perspektiv på sin undervisning. Underviseren må udvikle sin bevidsthed om egen undervisningspraksis om de valg og fravalg, denne foretager i hverdagens tilrettelæggelse af undervisningen: Hvorfor har faglæreren valgt netop dette lærebogssystem eller denne fagtekst, hvilken funktion har fagets tekster i det samlede undervisningsforløb, og hvorfor indgår de valgte aktiviteter og øvelser i fagundervisningen og med hvilket formål? At udvikle bevidsthed om egen praksis kræver samarbejde med kolleger, som også er interesserede i at udvikle fagets metoder og redskaber, og støtte fra læsekyndige Fællesskrift side 7

10 Fællesskrift side 8 fagpersoner, der kan tage læserens (elevens) perspektiv på fagets tekster og læse- og skriveopgaver. Forskning viser således, at de mest succesfulde professionsudviklingsforløb foregår lokalt på en skole eller uddannelsesinstitution med grupper af interesserede kolleger, der i samarbejde med kvalificerede læsekyndige fagpersoner vælger strategier og metoder, som de ønsker at gøre til en del af deres undervisning. 5 I disse forløb indgår såvel relevant læseteori som praktiske afprøvningsperioder, hvor kolleger eller en læsevejleder overværer undervisningen og efterfølgende diskuterer og videreudvikler metoderne i samarbejde med faglæreren. Organisering af skolens arbejde med at udvikle elevernes faglige læsefærdigheder At udvikle elevernes faglige læsefærdigheder kræver aktiv deltagelse fra alle fagpersoner på en skole og en engageret og synlig ledelse, der aktivt bidrager til at synliggøre og værdisætte udviklingsprocesserne. I det følgende ser vi derfor nærmere på aktørerne i skolens faglige udviklingsprocesser og deres respektive ansvarsområder. Ledelsen bør bidrage til at synliggøre de faglige udviklingsprocesser på skolen Hvis skolens ledelse ønsker, at man på skolen gør en særlig indsats for at styrke elevernes faglige læsefærdigheder, så må den aktivt understøtte faglærernes professionsudvikling. Skolelederen har en vigtig funktion som engageret og positiv indpisker, der holder faglærerne til ilden og på en venlig måde kræver af dem, at de samarbejder med fx læsevejlederen om elevernes arbejde med fagets tekster. Skoleledelsen bør synliggøre lærernes arbejde med at udvikle gode metoder, der understøtter elevernes bevidste og målrettede tilgang til læsearbejdet i faget. Det kan fx ske ved, at der sættes et fast punkt på dagsordenen på lærermøder, der omhandler faglige udviklingsprocesser, og ved at man på skolen opsætter plancher eller andet informationsmateriale, fx om gode faglige læsestrategier. Ledelsen bør også deltage i arbejdet med at fastsætte mål for og ressourcer til de enkelte lærerteams arbejde med elevernes faglige læsning og sikre, at den skemalagte struktur muliggør læsevejlederens samarbejde med faglærerne (fx observation af undervisning og teammøder). Har du talt med din læsevejleder i dag? I landets børnehaver havde man for nogle år siden en kampagne med sloganet: Har du talt med dit barn i dag? Samme spørgsmål (lidt omformuleret) kan man opfordre skolens faglærere til at stille sig selv. Hvis man ønsker at udvikle elevernes aktive målrettede tilgang til læsearbejdet, så må man synliggøre nytten af redskabet eller strategien ved at bruge det i sin undervisning: forklare, hvad redskabet eller strategien går ud på, hvordan man bruger det, og især hvorfor det kan være nyttigt i hverdagens læseopgaver. Her bliver manglen på læsefaglig viden faglærerens akilleshæl, for ganske mange faglærere har som nævnt ikke den nødvendige viden om læsning og læsestrategier. Læsevejlederen er en læsekyndig fagperson, som ud over at have undervisningserfaring også har særlig indsigt i læsning og læseundervisning. Læsevejlederen er derfor faglærernes ressourceperson, når det gælder arbejdet med elevernes faglige læsefærdigheder. Hun kan introducere lærerteamet til relevante metoder og redskaber, som eleverne skal arbejde med for at styrke deres forståelse af fagteksternes fremstilling af emnet. Hun kan deltage i fagundervisningen og modellere brugen af strategier og redskaber for eleverne, og hun kan overvære faglærerens undervisning og vejlede denne i, hvordan arbejdet med forståelsesstrategier kan integreres i fagundervisningen. Læsevejlederen kan observere eleverne, mens de arbejder med strategier og redskaber, med henblik på at identificere gode og mindre hensigtsmæssige måder at anvende redskaberne på. Læsevejlederen er ikke ekspert i faget som faglære-

11 ren. Når man kender sit fag vældig godt, kan det være svært at opdage tekstens faglige indforståethed. Her kan læsevejlederen hjælpe faglæreren med at vurdere fagteksternes indholdsmæssige og sproglige tilgængelighed, så de i højere grad matcher elevernes faglige forudsætningsniveau, og sørge for, at elever med læsevanskeligheder får tilbudt kompensatoriske hjælpemidler, så de får adgang til tekstens informationer på en anden måde end ved selv at skulle læse dem. Læsevejlederen som koordinator for lærerteamets faglige udviklingsprocesser Læsevejlederen bør være faglig koordinator af lærerteamets samarbejde om udvikling af elevernes faglige læsefærdigheder. Hun bør sikre, at der bliver udviklet en målsætning for arbejdet med læsning i fagene, valgt metoder og redskaber, som det enkelte lærerteam eller årgangens lærere ønsker at arbejde med, og at der skabes konsensus om fordelingen af ansvarsområder faggrupperne imellem. Dansklæreren har en særlig status blandt faglærerne, når det gælder elevernes undervisning i læsning og skrivning. I det enkelte lærerteam vil dansklæreren derfor kunne påtage sig opgaven med at undervise eleverne i en lang række af de strategier og redskaber (fx mindmap, to-kolonne-notater), som de har brug for i arbejdet med fagenes tekster. Men dansklæreren har ikke mulighed for at deltage i klassens undervisning i de andre fag på samme måde som læsevejlederen og vil derfor ofte ikke kunne bistå sine kolleger i deres arbejde med at udvikle nye metoder i klassens arbejde med fagets tekster. Endelig er læsevejlederen det naturlige forbindelsesled mellem ledelse og faglærere. Læsevejlederen bør holde ledelsen opdateret om lærerteamenes arbejde med faglig læsning og sikre en kvalificeret (læse)faglig debat om tildelingen af de nødvendige ressourcer, fx til lærerteamets fælles arbejde omkring læsning i fagene, indkøb af supplerende fag- og lærebøger eller særlige tiltag til elever med læsevanskeligheder. Fra læsevejleder til læsecoach Læsevejlederen er uddannet til at varetage funktioner i forbindelse med elevernes læseundervisning og evalueringen af elevernes læsefærdigheder. Men de fleste læsevejledere er ikke uddannet til at være ansvarlige for kollegernes faglige udviklingsprocesser. Det kræver overblik og nærvær at observere kollegers undervisning. Læsevejlederen skal glide naturligt ind i undervisningen og samtidig fokusere sine observationer på netop det, hun har aftalt med faglæreren. Læsevejlederen skal også registrere andre mulige indsatsområder, der vil kunne forbedre elevernes målrettede og strategiske tilgang til arbejdet med fagets tekster. Læsevejlederen må derfor have kendskab til et stort repertoire af metoder og redskaber, så hun kan hjælpe kolleger med at finde de mest egnede redskaber til det pågældende fag. Det kræver empati ikke at overtage kollegers undervisning, men i stedet at vejlede dem og tilbyde forskellige løsninger, så faglæreren kan vælge den løsning, der passer denne bedst. Mange læsevejledere vil derfor selv have behov for vejledning og støtte til at udvikle de nødvendige personlige og faglige kvalifikationer til at coache kolleger og elever i brugen af strategier og metoder i den faglige læsning. I USA har International Reading Association (og ligeledes en række andre faggrupper med interesse for læsning og læseundervisning) udviklet en kvalifikationsprofil for læsecoaches, og uddannelser til læsecoach udbydes på universiteter i en lang række stater. Det er i denne forbindelse værd at bemærke, at disse uddannelser tager 1 til 2 år at gennemføre, bl.a. fordi de involverer praksisperioder med undervisning, afprøvning og refleksion. På dette område mangler vi i Danmark stadigvæk at få uddannet læsevejledere til alle niveauer i uddannelsessystemet og muligheder for efter- og videreuddannelse af de eksisterende læsevejledere, så de kan varetage funktionen som koordinator for de læsefaglige udviklingsprocesser på skolen på en kvalificeret måde. Fællesskrift side 9

12 Det nødvendige samarbejde mellem forskning og praksis Selv om man i udlandet (fx USA) er nået langt med at beskrive en kvalifikationsprofil for læsecoaches, etablere uddannelser til læsecoaches og med at iværksætte udviklingsarbejder rundt omkring i de enkelte stater, så mangler vi stadig at få en grundig dokumentation for, at en sådan model for lærerteamets arbejde med udvikling af elevernes faglige læsning rent faktisk har en positiv effekt på elevernes faglige læsefærdigheder og brug af strategier og redskaber i hverdagens læseopgaver. I USA er der iværksat flere følgeforskningsprojekter på dette område. Det samme vil være helt nødvendigt i Danmark, så vi kan udvikle en model for skolens organisering af arbejdet med elevernes faglige læsning og kvalificering af faglærerne, som passer til danske forhold og dansk pædagogisk tradition. Det kræver et samarbejde mellem forskning og praksis, hvor læseforskeren sammen med lærere udvikler, afprøver og evaluerer forløbene, så der er en rimelig sikkerhed for, at eventuelle gode resultater kan opnås på andre skoler og af andre lærere. Fællesskrift side 10 Noter 1 Egelund, 2010a+b 2 NRP, Kamil, Borman, Dole, Kral, Salinger & Torgesen, Wigfield, Guthrie, Perencevich, Taboada, KlaudaMcRae & Barbosa, 2008; EVA, 2006; Mikulecky, fx Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger & Beckingham, 2004 Anvendt litteratur Butler, D.L., Lauscher, H.N., Jarvis-Selinger, S. & Beckingham, B. (2004). Collaboration and self-regulation in teachers professional development. I: Teacher & Teacher Education, 20 s Egelund, N. (red.) (2010a): PISA Danske unge i en international sammenligning. Bind 1 Resultatrapport. Frederikshavn, Dafolo. Egelund, N. (red.) (2010b): PISA Danske unge i en international sammenligning. Bind 2 Teknisk rapport. Frederikshavn, Dafolo. EVA (2005). Evaluering af forberedende voksenundervisning (FVU) København: EVA Kamil, M.L., Borman, G.D., Dole, J., Kral, C.C., Salinger, T. & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective classroom and intervention practices: A Practice Guide (NCEE # ). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from Mikulecky, L. (1995). Workplace literacy programs: Organi-zation and incentives. I: Hirsch, D. & Wagner, D. (eds.) What Makes Workers Learn? The Role of Incentives in Adult Education and Training. Vol. 2 Literacy: Research, Policy & Practice. Hampton, Press: Creskill, NJ, pp National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction. Washington DC: National Institutes of Health. Snow, C.E., Ippolito, J. & Schwartz, R. (2005). What we know and what we need to know about literacy coaches in the middle and high schools: A research synthesis and proposed research agenda. I: Standards for Middle and High School Literacy Coaches. International Reading Association. Wigfield, A., Guthrie, J.T., Perencevich, K.C., Taboada, A., Klauda, S.L., McRae, A. & Barbosa, P. (2008). The role of reading engagement in mediating effects of reading comprehension instruction on reading outcomes. I: Psychology in the Schools, 45,

13 Faglig læsning fagenes metoder Læsning i fagene således lyder titlen på en netpublikation udgivet af Undervisningsministeriet i foråret Publikationen handler om læsning og læring i alle fag, og den kan ikke undgå at minde alle aktører i undervisningssektoren om at de to aktiviteter læsning og læring er meget tæt forbundne. Spørgsmålet er så om denne erkendelse gennemsyrer uddannelsesområderne. Hvorledes optræder mål og vejledning om faglig læsning på de forskellige niveauer, og hvad er konsekvenserne hvis vi ikke integrerer læsningen og læringen, og hvis vi ikke er tilstrækkeligt bevidste om nødvendigheden af dette samspil? Til brug for et muligt svar tager denne artikel med hjælp fra ministeriets fagkonsulenter i dansk på hhv. grundskoleniveau og på de forskellige gymnasiale retninger temperaturen på vilkårene for den faglige læsning anno Af Birgitte Therkildsen Faglig sekretær, Dansklærerforeningens Hus Som det vil fremgå i det følgende, anvender de forskellige niveauer varierede faglige udtryk om faglig læsning. For overskuelighedens skyld har jeg valgt at anvende faglig læsning som fælles betegnelse gennem hele artiklen. En gennemlæsning af bekendtgørelser for folkeskolen og ungdomsuddannelserne viser at den faglige læsning er beskrevet meget forskelligt. Og nogenlunde samstemmende fra områdernes fagkonsulenter i dansk lyder det at der arbejdes med faglig læsning, men at det kunne være bedre og mere markant. En af årsagerne til at den faglige læsning ikke fremstår så klart, kan være at der anvendes forskellige faglige udtryk om det at læse fagligt. Susan Mose, fagkonsulent for dansk på stx og hf, udtrykker det således: Faglig læsning er ikke et begreb der fylder meget i de gymnasiale uddannelser. Men det betyder jo ikke at vi ikke interesserer os for hvordan man læser med faglige briller. Blot taler vi måske om det på en anden måde. Vi taler meget om fagenes identitet og metode, og det er jo netop med henblik på at synliggøre for eleverne hvordan man læser (og forstår) i en bestemt faglig kontekst. Det er svært når vi ikke bruger de samme begreber, for det kommer let til at se ud som om vi ikke interesserer os for feltet, og sådan er det ikke. Er der progression i den faglige læsning? På folkeskoleniveau i Fælles Mål 2009 er der en ret præcis og detaljeret beskrivelse af den faglige læsning i hvert tilfælde i en del af fagene. Dette er nyt i for- Fællesskrift side 11

14 Fællesskrift side 12 hold til den første udgave af Fælles Mål hvor læseteknikker og formål næsten udelukkende var beskrevet i danskfaget, og det lå så implicit heri at i dansk lærte eleverne de forskellige teknikker og strategier, og dette kunne man så læne sig op ad i de andre (boglige) fag. I tiden op til revisionen af Fælles Mål og ikke mindst efter ikrafttrædelsen er der kommet et meget stort fokus på faglig læsning, og en del af dette fokus er altså at finde i både mål, læseplan og undervisningsvejledning for de fleste fag: Matematik (trinmål efter 9. klasse): Læse faglige tekster samt forstå og forholde sig til informationer, som indeholder matematikfaglige udtryk. Engelsk (trinmål efter 9. klasse): Vælge lytte- og læsestrategier i forhold til teksttype, situation og formål. Biologi (trinmål efter 9. klasse): Læse, forstå og vurdere informationer i både trykte og digitale faglige tekster. I dansk er de forskellige tilgange til den faglige læsning mere detaljeret beskrevet. I trinmål efter 9. klasse lyder det bl.a.: Anvende hensigtsmæssige læseteknikker, anvende varierede læsemåder afhængig af genre og sværhedsgrad, læse skønog faglitteratur hurtigt og sikkert. Ser man alene på bekendtgørelsen og de tilhørende vejledninger, er der god grund til at forvente at eleverne efter folkeskolen er forberedte på at tilpasse læsemåder og læsestrategier efter det faglige stof de møder i de forskellige grene af ungdomsuddannelserne. Eller i hvert fald er forberedte på at de forskellige fag, genrer, læseformål og opgaver kræver forskellige tilgange og metoder. Alligevel oplever man på ungdomsuddannelserne en del usikkerhed på dette felt. Eleverne læser ofte på én måde og har ikke redskaber til at skelne mellem forskellige læseformål, fortæller Dorthe Wang, som er fagkonsulent i dansk på HTX. For dansk på STX er der i fagbilaget en tydelig markering af at der skal arbejdes med fagenes metoder, og heri ligger det implicitte krav om at anvende strategier i forhold til forskellige tekster. Faglig læsning og faglig skrivning er forankret i det enkelte fags læreplan. De faglige mål fokuserer eksempelvis på fagets identitet og metode som noget eleverne skal kende til, siger Susan Mose. I fagbilaget for Dansk A på HHX fremgår det at fagligt relevante læsestrategier skal inddrages i arbejdet med tekster. Lars Holst Madsen, fagkonsulent i dansk på HHX, fortæller at formålet med at arbejde med forskellige læsestrategier på HHX-niveau er at øge elevernes læsefærdighed, dvs. læsehastighed og forståelse, og dermed at øge deres generelle studiekompetence. I Dansk A arbejdes der typisk med forskellige læseteknikker, fx skimning, oversigtslæsning, nærlæsning og fokuseret læsning. Dansk A (hhx) bygger videre på slutmålene fra folkeskolen, og det er oplagt at arbejde med læsestrategier allerede i grundforløbet, dvs. i løbet af det første halvår af 1.g, men også løbende gennem det treårige forløb og ikke mindst i forbindelse med opgaver og projekter på tværs af fag i studieområdet og i studieretningsprojektet (SRP). På HTX er beskrivelsen i samme retning. Dorthe Wang udtrykker det således: Fagets identitet omfatter at faget behandler og udvikler kompetencer som er vigtige for arbejdet i de øvrige fag. Her indgår faglig læsning som en naturlig del. I læreplanens beskrivelse af fagets formål betones det endvidere at faget skal forberede eleven til videregående uddannelse, og at faget skal styrke elevernes evne og lyst til at læse og skrive. På HTX er målet for den faglige læsning specifikt udtrykt således: Eleven skal kunne læse hurtigt og sikkert, og vælge læsestrategi i forhold til læseformål og teksttype, og i kernestoffet for dansk indgår faglige og teknologiske sprogformer. Der har på ungdomsuddannelsesniveauerne før været en tendens til at danskfaget havde opgaven med at lære eleverne metoder, tilgange og læseforståelsesstrategier, men også her foregår der en udvikling i retning af at det bliver en fælles opgave. Dette bliver især synligt i tværgående studieprojekter. Der er tendens til at fokus på læsning (og skrivning) i stigende grad betragtes som et anliggende for alle fag, hvor der tidligere kunne være tendens til at parkere læsningen i danskfaget, siger Dorthe Wang. På erhvervsuddannelserne er den faglige læsning beskrevet i tæt forlængelse af formuleringerne i Fælles Mål for dansk i folkeskolen, og det er nogenlunde de samme fagudtryk der er anvendt. Der er en graduering fra niveau F til C, og kravene til kompetencerne inden

15 for de forskellige områder af danskfaget øges tilsvarende. I formålet er det beskrevet at arbejdet med den faglige læsning skal være tilrettelagt i tæt relation til de fagområder som eleverne er tilknyttet på uddannelsen. For niveau F lyder to af målene: anvende færdigheder i faglig læsning og i mundtlig og skriftlig kommunikation med relevans for den erhvervsfaglige uddannelse og profession anvende relevant læsestrategi i forhold til almindelige teksttyper og læseformål i erhvervsfaglige, uddannelsesmæssige og almene sammenhænge. På niveau C er der ikke konkrete mål for den faglige læsning, men fortsat et krav om at kunne anvende de relevante læsestrategier. At angribe den faglige læsning På folkeskoleniveau er der i Faghæfte 1, Dansk, gjort meget ud af at beskrive de færdigheder som er grundlaget for den faglige læsning. Ifølge læseplanen for klassetrin skal eleverne bl.a. arbejde med at øge og afpasse deres læsehastighed efter læseformål og teksttype, udvikle deres ordforråd gennem læsning af sprogligt varierede tekster, benytte forskellige læseforståelsesstrategier og anvende varierede læseteknikker (oversigtslæse, nærlæse og punktlæse) afhængigt af læseformål og genre. I undervisningsvejledningen er der en detaljeret anvisning på den faglige læsning, og de forskellige fagudtryk: læsestrategier, læseteknikker, læsemåder, læseformål og ikke mindst læseforståelsesstrategier er defineret. Dette må siges at være en god hjælp for dansklæreren i arbejdet med at tilrettelægge differentierede læseforløb for eleverne, men også i samarbejdet med faglærerne om læsning på tværs af fag. FAGLIG LÆSNING Hvad ved jeg i forvejen? Hvad skal jeg lære? Hvilken læsestrategi skal jeg anvende? Hvilken læseteknik skal jeg vælge? Er der nogle fagord jeg skal have forklaret? Hvordan er teksten struktureret? Hvordan skal jeg holde rede på det jeg læser? Har jeg fået det forventede udbytte af teksten? Fra Undervisningsvejledningen i dansk, Fælles Mål Lise Vogt, fagkonsulent i dansk på grundskoleområdet, mener at der kontinuerligt er brug for at markere den faglige læsnings nødvendighed. Det er i hvert fald et budskab der gerne må gentages igen og igen. Der har de sidste par år været sat stærkt fokus på faglig læsning. Før læsning, Under læsning og Efter læsning er begreber der virkelig er slået an, siger hun. Nogle folkeskoler har en politik for hvorledes der skal arbejdes med læsning og faglig læsning op gennem skoleforløbet (se fx Læsepolitik for Skolen på La Cours Vej 1 ), andre steder er det helt op til lærerne selv at tilrettelægge og samarbejde om læseundervisningen. Lise Vogt siger om samarbejdet: Det er meget forskelligt, men i årgangs- og teamsamarbejde kan lærerne aftale strategier for hvordan den faglige læsning skal indgå i undervisningen. Dansklærerne og skolens læsevejleder(e) kan inspirere faglærerne og være med til at danne bro i forståelsen af at læsning i dansk og læsning i andre fag både har mange lighedspunkter, men bestemt også mange forskelle. Det er i forhold til disse forskelle at faglæreren skal forstå hvor vigtigt det er at det netop er ham/hende som den fagligt kompetente i fx matematik der er den bedste til at undervise i sit fags særlige sprog. På erhvervsuddannelserne er indholdet og tilrettelæggelsen af læseundervisningen meget grundigt beskrevet i vejledningen, og der er lagt stor vægt på at man må tage udgangspunkt der hvor eleverne befinder sig fagligt. Der er helt konkrete anvisninger på hvilke læseforståelsesstrategier der skal arbejdes med. I afsnittet om undervisningens indhold beskrives det bl.a. således: Der arbejdes med: førlæsestrategier, f.eks. scanning af tekstens sværhedsgrad og hyppigt anvendte ord og udtryk, kvalificerede gæt på tekstens indhold og budskab forskellige læseformer som hurtiglæsning (punktlæsning, anvendelse af læsekort, skimning og overblikslæsning), intensiv læsning Fællesskrift side 13

16 Der er desuden gjort en del ud af at omtale tekstvalget og teksters sværhedsgrad, og der er konkrete henvisninger til muligheder for digital oplæsning og til lettilgængelige fagtekster. Med den nye vejledning fra 2011 er der gjort en særlig indsats for at beskrive nødvendigheden af et detaljeret arbejde med hensigtsmæssige strategier i arbejdet med læsning af forskellige teksttyper, og der er lagt op til en differentieret undervisning. På de gymnasiale uddannelser står lærerne tilsyneladende lidt mere alene med opgaven om at angribe den faglige læsning og i at differentiere undervisningen. Dorthe Wang siger fx: Dansklærere på HTX efterlyser kompetencer der sætter dem i stand til at arbejde målrettet med læsesvage elever. En gennemlæsning af vejledningen for dansk på HTX-niveau afføder ikke mange konkrete anvisninger til lærerne. Tilrettelæggelsen er beskrevet i meget generelle vendinger. I de tre gymnasiale uddannelser må vejledningen til lærerne om hvorledes der kan arbejdes med at sikre en fortsat udvikling af elevernes læsefærdigheder, betegnes som ujævn. For dansk på HHX er det beskrevet ret detaljeret, fx om læsehastighed: Et vigtigt element i læsetræningen er at arbejde med læsehastighed. Elevernes læsehastighed testes, og derefter arbejdes individuelt eller parvis med øvelser, der styrker læsehastigheden. Det kunne være hurtiglæsning og fartkort. På STX-niveau er der i danskfaget ikke eksplicitte beskrivelser af hvorledes den faglige læsning kan tilrettelægges. Den er meget overordnet integreret i anvisningerne til arbejdet med fagets forskellige stofområder. Om fagets identitet står der fx: Overalt interesserer faget sig i en integreret dobbeltbevægelse for, hvad tekster siger, og hvordan de siger det. Og senere beskrives det at fokus uanset teksttype og stofområde kan ligge enten i teksten selv, dens afsender, dens modtager eller dens omverden. Susan Mose siger om det at tilegne sig fagets metoder: Flere undersøgelser peger på at det netop er i relation til faglig kode-knækning mange elever har problemer. Og her spiller det en rolle om man er fra studiefremmede miljøer eller ej. Nogle er rigtig dygtige til at knække den danskfaglige kode, mens det for andre stadig fortoner sig hvordan man egentlig er faglig i dansk. Der er dog færre i den sidste gruppe end tidligere fordi de hjælpes af de nye læreplaner der peger meget eksplicit på hvilke former for analytisk værktøj man skal anvende når man arbejder danskfagligt. Særlige tiltag Behovet for at styrke den faglige læsning er blevet ekstra synligt i takt med et øget fokus på skriftlighed. Det er positivt, og de to aktiviteter læsning og skrivning faglig læsning og faglig skrivning betinger og beriger hinanden. På de forskellige uddannelsesniveauer er disse aktiviteter integreret med forskellig tydelighed. Men der hersker ikke tvivl om at der må være en tæt og helhedsorienteret tænkning om skriftlighedens to vigtige elementer. Den faglige læsning som forudsætning for læring og studiekompetence er central på alle niveauer, og der er også stor bevågenhed over for tiltag der kan bevirke en positiv udvikling. På folkeskoleniveau kan dette især iagttages på kursusudbud på CFU erne, flere nye udgivelser af teoretiske bøger om emnet, artikler i fagblade og gennemførelse af lokale læsetiltag ikke mindst igangsat af læsevejledere og læsekonsulenter i kommunerne. Og at dette fokus er nødvendigt, udtrykker Lise Vogt således: Ja, hvis eleverne ikke mestrer den faglige læsning, får de fx problemer i læsning af opgaver i problemregning. På STX er der også en øget opmærksomhed på at støtte elever i at gennemføre gymnasieforløbet og på at sætte særlige aktiviteter i værk: Tiltag i relation til faglig læsning foregår to steder: i klasselokalet ved den Fællesskrift side 14

17 enkelte lærer og hos læsevejlederen. Mange skoler har formaliserede læsestrategikurser som lærer eleverne om fokuseret læsning med et fagligt sigte og som hjælper eleverne til at turde insistere på at de faktisk ved hvad de skal stille op med en lektie i et fag hvordan de skal læse den. Noget tilsvarende får de hjælp til i lektiecaféer. Det skriftlige fylder rigtig meget i danskfaget. Og til elever med særlige behov i relation til skriftlighed (i alle fag) er der afsat mange midler: Hver skole skal friholde elevtid svarende til 3 timer pr. elev pr. år til en fælles pulje. Denne pulje skal anvendes til elever med særlige behov i relation til det skriftlige, fortæller Susan Mose. Dorthe Wang supplerer: Flere HTX-skoler uddanner læsevejledere og screener elevernes læsefærdigheder når de starter på HTX. Generelt har skolerne fokus på det. De seneste års fokus på skriftlighed har skabt et øget fokus på læsning. Københavns Universitet gennemfører i disse år et stort projekt med fokus på elever fra gymnasiefremmede miljøer. Under dette udviklingsprojekt har flere ungdomsuddannelser gennemført forløb med den faglige læsning og skrivning i centrum. Således har den faglige læsning inden for matematik været det centrale i HTX-Køges medvirken i projektet. Underviserne Hanne Nielsen, Sarah Hjort og Mikkel Hjort beskriver det således Når man kommer på gymnasium, bliver det at læse matematik en større del af undervisningen, og vi har arbejdet med forskellige undervisningssekvenser hvor den faglige læsning er i fokus. Vi vil dermed ruste eleverne til at gøre læsning til læring. Undersøgelser har vist at en stor del af eleverne læser uhensigtsmæssigt langsomt og med for ringe udbytte. Alene af den grund er der grund til at fokusere på læsestrategier. Samtidig er det også vigtigt at pointere at træning i faglig læsning ikke kun er relevant for elever med læsevanskeligheder, men for alle, konkluderer Lars Holst Madsen. Samlet set må temperaturmålingen på den faglige læsnings tilstand siges at vise positiv udvikling! Der er de fleste steder stor velvilje og også stor interesse. At de formelle beskrivelser halter lidt bagefter og måske forvirrer billedet med deres ujævnhed, skal forhåbentlig ikke forhindre den fortsatte udvikling af feltet. Noter 1 aktuelt/l%c3%a6se politik%5b2%5d.pdf Kilder Fælles Mål for dansk, faghæfte 1. Undervisningsministeriet 2009 Dansk stx læreplan og vejledning. Undervisningsministeriet 2010 Dansk hhx læreplan og vejledning. Undervisningsministeriet 2010 Dansk htx læreplan og vejledning. Undervisningsministeriet 2010 Læsning i fagene i folkeskolen. Undervisningsministeriet 2011 Vejledning til grundfaget dansk fagbilag 3. Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser, 2011 Køge HTX nyhedsbrev, september 2011 Fællesskrift side 15

18 Sammenhængen mellem (faglig) læsning og skrivning Af Klara Korsgaard Nationalt Videncenter for Læsning, professionshøjskolerne Eleverne i indskolingen er på 10 år blevet et helt klassetrin bedre, mens mellem- og sluttrinnet er på samme niveau som i Pisa Eleverne er stadig ikke gode nok til at reflektere over og vurdere informationen i en tekst. Denne artikel giver et bud på, hvordan der kan arbejdes med feltet gennem faglig skrivning. Fællesskrift side 16 Det går godt i indskolingen! Eleverne er blevet et helt klassetrin bedre til at læse, end de var for 10 år siden. Også den nye regering fremhæver dette opmuntrende faktum og lover i samme åndedrag, at nu kommer turen så til mellemtrin og sluttrin, hvor vi ligger, hvor vi lå ved Pisa Og vi må håbe, regeringen sætter handling bag ordene og sætter skub i idébanken til, hvordan det så kan lade sig gøre. Den seneste Pisa viste, at danske elever er gode til at finde og uddrage informationer i en tekst, mens det kniber med at sammenkæde og fortolke og især reflektere over og vurdere informationer i en tekst. Når de altså skal forholde sig til teksten og tænke videre, mangler de kompetencerne, og det får konsekvenser i alle fag. Det kunne tyde på, at eleverne ikke er vant til at møde krav om at skulle forholde sig til indholdet i en tekst. Læseundervisning bør derfor sætte ind på det felt, er anbefalingen. Mit bud vil være at få skrivningen med. For læsning og skrivning er to sider af samme mønt. Elisabeth Hansen (Hansen 99) påpegede allerede i 1999, at de to sider af skriftsprogstilegnelsen, den receptive (læsningen) og den produktive (skrivningen), udvikler sig sideløbende. Erfaringer hentet i det ene felt skubber på udviklingen af det andet felt og vice versa. I et livsforløb skiftes de to sider til at være motor i udviklingen. I starten er det oplæsning for barnet, der driver udviklingen frem, siden tager barnet over og tegner og skriver med stor interesse, indtil skriftkoden er knækket, så driver turbolæsning værket, og når den fase er stabiliseret, tager skrivning over igen. Siger altså Elisabeth Hansen og opsummerer: Pointen er, at gode modeller for skrivning af tekster får man bl.a. gennem læsning, og indsigt i, hvorledes tekster læses, får man bl.a. gennem at skrive selv. Begge dele giver teksterfaringer, som kvalificerer hinanden. Der har især været fokus på at dokumentere og beskrive sammenhængen mellem læsning og skrivning i skolestarten, og bøger som Skriftsprogsudvikling gennem leg (Hagtvet 97), Nej farfar! For vi børnestaver (Bjerre & Friis 2002), Opdagende skrivning en vej ind i læsningen (Korsgaard, Vitger og Hannibal 2010) og Kom godt i gang med opdagende skrivning (Lybecker & Korsgaard 2011) har fået mange børnehaveklasseledere og indskolingslærere til at fokusere på skrivning som en af indgangene til at lære at læse. Der har været mindre fokus på den fortsatte læse- og skriveudvikling.

19 Dog har skrivning i Fælles Mål 2009 fået en langt større plads både i trinmål og i vejledning til faget dansk, men vi skelner stadig mellem Det skrevne sprog læse og Det skrevne sprog skrive, og dermed adskiller vi også på det psykologiske plan de to områder. Til sammenligning tænkes læsning og skrivning som to sider af samme sag i det norske Kunnskapsløftet: 1 Skriftlige tekster Hovedområdet skriftlige tekster dreier seg om skriftlig kommunikasjon, det vil si å lese og skrive norsk. Lesing og skriving er parallelle prosesser i den enkeltes læringsforløp. Eleven utvikler skrivekompetanse gjennom å skrive og lese og lesekompetanse gjennom å lese og skrive. Dette skjer gjennom arbeid med ulike sjangere på bokmål og nynorsk med økende krav til forståelse for sammenhenger mellom tekstenes form og funksjon. Det arbeides med å stimulere til lese- og skrivelyst og -evne og til å utvikle elevenes lese- og skrivestrategier i en sammenhengende progresjon gjennom hele det 13-årige løpet. Det er også lagt vekt på elevens evne til å lese ulike tekster på ulike måter, både for å lære og for å oppleve, samt på elevens forståelse av sin egen utvikling som leser og skriver. (Læreplan i norsk. Skoledatanet.no) Ifølge den norske læreplan skal alle fag tage ansvar for at udvikle fem grundlæggende færdigheder: at kunne udtrykke sig mundtligt, at kunne udtrykke sig skriftligt, at kunne læse, at kunne regne og at kunne bruge digitale værktøjer. Bertel Haarder sagde engang, at alle fags lærere skulle være læselærere, og det stejlede faglærerne over og glemte, at det er indlysende, at eleverne langt nemmere lærer noget, hvis de rent faktisk forstår, hvad der står i sløjdtimens manual, i samfundsfagets tekster og matematikundervisningens formelsamlinger. For kan man ikke læse fagets tekster, kan man heller ikke lære det. Elevernes succes i fagene er med andre ord helt afhængig af, at de forstår, hvad de læser, for at kunne suge viden ud af teksterne. Opgaven at læse i fagene skal løses af faglærerne. Det siger Fælles Mål Ministeriet har for at understøtte dette lanceret en internetpublikation: Læsning i fagene (2011), der netop definerer faglig læsning som: Faglig læsning er tilegnelse af viden gennem læsning af tekster i faget. Der er altså ikke tale om danskfagets fagimperialisme, men om en vej til at lære det faglige indhold i faget. Danskfaget har sine egne faglige tekster, som eleverne skal lære koden til. Biografier, anmeldelser, essays, journalistiske genrer, analyser, ordforklaringer, tidslinjer, noter, leksikonartikler, litteraturhistorie for nu at nævne nogle af de faglige tekster, som elever skal lære at læse for at tilegne sig danskfaglig viden. Meget tyder på, at en af måderne at lære at læse fagets tekster på er gennem skrivning, fordi skriftproduktion over et faglige indhold styrker elevens faglige refleksion og dermed er med til at udvikle faglig viden. Det er konklusionen i en ny rapport, Writing to Read (Graham 2010). Fællesskrift side 17

20 Fællesskrift side 18 Rapporten Rapporten dokumenterer endelig, hvad vi sådan set i årevis har betragtet som indlysende rigtigt, men som vi har manglet dokumentation for: at der er sammenhæng mellem læsning og skrivning. Begge processer trækker på de samme kognitive ressourcer, og rapporten konkluderer, at skrivning fremmer elevens læseforståelse, flydende læsning og ordlæsefærdigheder og, som det ikke mindst interessante, elevens tilegnelse af faglig viden. Steve Graham og Michael Hebert fra Vanderbilt University har samlet de seneste 30 års forskning på feltet i en såkaldt metaanalyse: Konklusionerne er: The evidence is clear: writing can be a vehicle for improving reading. In particular, having students write about a text they are reading enhances how well they comprehend it. The same result occurs when students write about a text from different content areas, such as science and social studies. (Graham 2010:6) Det er rapportens konklusion, at der er tre skrivesituationer, 2 der har større betydning for læseforståelse end undervisning i læseforståelsesstrategier. Det er 1. at lade eleverne skrive om de tekster, de læser 2. at undervise eleverne i skrivestrategier 3. at lade eleverne skrive hyppigt og meget. Der er måske ikke det store gennembrud i de foreslåede anvisninger. Det er ikke her, revolutionerne og de nye programerklæringer ligger. Så simple de end er, så meget mere interessant er det, at konklusionen er, at skrivesituationerne fremmer læsning. Men lad os lige uddybe de enkelte anbefalinger: At skrive om læste tekster Når man skal bruge en tekst, man har læst, til at præsentere indholdet i kort form og beskrive hovedpointerne, når man skal formulere spørgsmål til teksten og opstille hypoteser om indholdet, når man skal klargøre egne tanker og give udtryk for egne meninger, når man skal tolke teksten og argumentere for egne vurderinger, når man skal få en anden til at udføre en handling ud fra en beskrivelse begynder man at forstå indholdet i teksten. Eller rettere: Det bliver nødvendigt at finde ud af, hvad teksten handler om. Derfor fremmer disse situationer læseforståelsen. Man kunne her supplere rapportens konklusioner med Dysthe, Hoel og Hertzbergs formulering om skrivning som hjælp til at systematisere og strukturere tankerne om teksten: Skrivning gør tankerne synlige. Skrivning gør det praktisk muligt at holde rede på tankerne, finde dem frem igen og følge udviklingen af dem. Ved at gå tilbage til det, der er skrevet, kan vi omformulere planer, opdage nye net af associationer og komme videre i tænkningen. Skrivning hjælper os både til at få øje på nye sammenhænge og til at afsløre mangel på sammenhæng og forståelse. Skrivning fører til dybdelæring i stedet for overfladisk læring og hjælper os til at tilegne os fagstoffet. Skrivning kan føre til ny erkendelse og indsigt. Skrivning er altså en vigtig læringsstrategi. (Dysthe m.fl., 2000:16) At undervise i skrivestrategier Det er befriende, at rapporten peger på lærerens betydning for at fremme elevernes skriveproces og dermed deres læseforståelse. Det er ikke nok at stille opgaverne. Eleverne skal have strategiorienteret skriveundervisning, 3 hvor de lærer at planlægge, revidere, redigere og tilpasse skriveprocessen. De skal lære at klæde sproget på i form af opgaver i at forbinde sætninger, i at variere og sofistikere sætninger og i at udbygge og sammenkæde sætninger. Kald det funktionel grammatik! Undervisning i stavning fremmer elevernes flydende læsning, hvis det vel at mærke ikke er udenadslære, men genstand for refleksion og undersøgelse. Hvis eleverne gennem undervisning opdager sprogets særlige staveregler, hjælpes de ad den vej til at huske ord i læste tekster og kommer dermed til at læse mere flydende. Alt sammen gerne hjulpet på vej af forskellige former for modellering. Enten i form af gode eksempler hentet fra virkelighedens verden, eller ved at klassen skriver og diskuterer sig frem til de gode eksempler på skrivningens genrer. 4 At lade eleverne skrive hyppigt og meget Hyppigheden og mængden af det, elever skriver, har indflydelse på læseforståelse! Omsat til en dagligdag i skolens fag betyder det, at eleverne skal skrive hver dag i alle fag. Ikke som en isoleret aktivitet, der tager tid fra fagets øvrige områder, men som et redskab til faglig læring, til at fastholde tanker, stille spørgsmål til teksten, forudsige handlinger og tænke videre. Mængden og længden af skrevne tekster har betydning for elevernes læseforståelse. Men det er ikke alene kvantiteten, der tæller. Eleverne skal have noget at skrive om, og det skal være klart, hvorfor de