Indholdsfortegnelse Indledning...2 Problemformulering...5 Målgruppe og afgrænsning...6 Metode...7 Den kvalitative forskningsstrategi...8 Valg af informanter...8 Semistrukturerede kvalitative interviews...9 Etiske overvejelser... 10 Analysestrategi... 11 Informanter... 12 Sekundær empiri...14 Analyse af uddannelsespålæg - Anvendelse og effekt af redskabet... 14 Læringskatalog Hvordan understøttes uddannelsespålæg... 15 Teori...17 Pierre Bourdieu... 17 Habitus...17 Kapital...18 Felt...19 Thomas Ziehe... 19 Annette Carstens... 20 Dualistiske motivationsbegreber...21 Kausale motivationsbegreber...21 Intentionelle motivationsbegreber...22 Analyse...23 Erfaringer med uddannelsespålægget... 23 Uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen... 25 Frafaldstruede unge... 27 Uddannelsespålægget som motivation... 31 Nyttejob... 34 Mentorordning... 36 Økonomiske incitamenter... 37 Social indsats...43 Præsentation... 43 Målgruppe... 44 Målsætning... 45 Indsatsen... 45 Kontaktetablering til de unge... 46 Implementering... 47 Økonomiske overvejelser... 48 Etiske overvejelser... 48 Evaluering... 49 Litteraturhenvisninger...50 Side 1 af 52
Indledning Rigtig mange unge kommer ikke i gang med en erhvervskompetencegivende uddannelse. Der er i dag mere end 50.000 unge kontanthjælpsmodtagere under 30 år. Over 90 procent af de 50.000 unge kontanthjælpsmodtagere har ikke en erhvervskompetencegivende uddannelse, og 75 procent har folkeskolen som højest gennemførte uddannelse (Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet - flere i uddannelse og job, 2013: 1). De mange unge på kontanthjælp er en kæmpe udfordring. For unge skal ikke være på kontanthjælp. de skal mødes med en tro på, at de har potentiale til at få en uddannelse, som kan give dem fodfæste på arbejdsmarkedet, og en indsats, der understøtter målet om uddannelse (ibid: 1). Citatet indikerer, at politikerne er meget optagede af, at der er så mange unge som står uden uddannelse og som hænger i kontanthjælpssystemet. Politikerne mener, at uddannelse er vejen frem og kan sikre de unge en stabil og sikker plads på arbejdsmarkedet. Derfor er politikerne interesseret i, hvordan de får de mange unge i uddannelse. Den 1. januar 2014 trådte den nye kontanthjælpsreform i kraft. Reformen er en bred politisk aftale mellem følgende partier: regeringen (S, R og SF), Venstre, Dansk Folkeparti, Det Konservative Folkeparti og Liberal Alliance. Det eneste parti der står udenfor er Enhedslisten (ibid: 1). Reformen udvider uddannelsespålægget til at gælde for alle unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse, og med denne aftale mener partierne, at de har taget et skridt i den rigtige retning. Med den nye kontanthjælpsreform er kontanthjælpen, for unge under 30 år, blevet erstattet af uddannelseshjælp, som er en ydelse der svarer til SU niveau (ibid: 2). Aftalepartierne er blevet enige om en reform som betyder, at alle unge under 30 år, uden en erhvervskompetencegivende uddannelse og som er på uddannelseshjælp, får et uddannelsespålæg. Dette betyder at den unge skal påbegynde en uddannelse hurtigst muligt jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 3. Uddannelsespålægget har følgende tre trin: Side 2 af 52
Den unge skal finde en eller flere realistiske og relevante uddannelser som den unge på kort eller længere sigt kan påbegynde på almindelige vilkår jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 3. Den unge skal søge ind på en eller flere af de relevante uddannelser jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 4. Den unge er forpligtet til at starte og gennemføre uddannelsen jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 b, stk. 5. Allerede i april 2006 trådte uddannelsespålægget i kraft for unge under 25 år (Deloitte 2012: 3). Nu er uddannelsespålægget udvidet til at gælde alle unge under 30 år. I april 2012 udkom Deloitte med en analyse af uddannelsespålægget. Deloitte vurderede dengang, at uddannelsespålægget havde en god virkning på de unge. De unge blev afklaret i deres uddannelsesvalg (ibid: 4). Samtidig anbefalede Deloitte, at uddannelsespålægget blev udvidet til at gælde for alle unge op til 30 år (ibid: 7). Med den nye kontanthjælpsreform har regeringen og de øvrige aftalepartier fulgt denne anbefaling. Den nye reform lægger op til, at unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse skal i uddannelse. Allerede ved første visitationssamtale, senest en uge efter første henvendelse til kommunen om hjælp, skal kommunen sætte gang i indsatser, der skal bidrage til at afklare den unges ressourcer og behov i forhold til uddannelse jf. Lov om aktiv beskæftigelsesindsats 21 a. På denne baggrund skal kommunen vurdere, om den unge er uddannelsesparat, åbenlyst uddannelsesparat eller aktivitetsparat (Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet - flere i uddannelse og job, 2013: 1). Uddannelsesparate jf. Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats 2, stk. 12. De uddannelsesparate er vurderet til at kunne starte på en uddannelse indenfor 1 år. De forventes at kunne gennemføre deres uddannelse på almindelige vilkår (Kontanthjælpsreformens betydning for unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse, 2013: 3). Side 3 af 52
Åbenlyst uddannelsesparate jf. Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats 2, stk. 12. De åbenlyst uddannelsesparate er vurderet til at kunne starte på en uddannelse med det samme, da de ingen barriere har. De skal straks gå i gang med at finde en uddannelse, søge ind på uddannelsen og gennemføre uddannelsen (ibid: 4). Aktivitetsparate jf. Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats 2, stk. 13. De aktivitetsparate er vurderet til ikke umiddelbart at kunne starte på en uddannelse og gennemføre den. Dette kan skyldes faglige, sociale eller helbredsmæssige problemer (ibid: 3). Ud over uddannelseshjælp er de aktivitetsparate unge også berettiget til et aktivitetstillæg til uddannelseshjælpen jf. Lov om aktiv socialpolitik 24, stk. 1. Beskæftigelsesminister, Mette Frederiksen udtaler sig om, hvordan hun mener reformen giver de unge et skub i den rigtige retning, den 01.01.2014: Det er helt skævt, at det i dag er sådan, at det økonomisk set bedre kan betale sig at være på kontanthjælp end at være i gang med en uddannelse. Og når jeg sidder som beskæftigelsesminister og ser på, hvem der kommer til at blive efterspurgt af arbejdsgiverne, så er det dem med færdigheder og kompetencer. Kigger vi på gruppen af under 30-årige på kontanthjælp, så har 8 af 10 af disse unge ikke en erhvervskompetencegivende uddannelse. Hvis ikke disse unge kommer i gang med en uddannelse, er der en meget stor risiko for, at de ikke kommer væk fra kontanthjælp, og at de ikke kommer ind på arbejdsmarkedet. Derfor skal de i uddannelse (Jyllands- Posten: 01.01.2014). Mette Frederiksen mener med dette, at de unge er nødsaget til at komme i uddannelse, da det er uddannelse der er vejen frem for at have en fremtid på arbejdsmarkedet. Vores motivation for at lave dette projekt er, at vi finder det interessant at undersøge om de unge er i stand til at leve op til de nye uddannelseskrav. Vi er også interesseret i at undersøge, om uddannelsespålægget motiverer de unge til at starte på og gennemføre en uddannelse. Det er generelt meget relevant for os som socialrådgiverstuderende at forholde os til de sociale reformer. Kontanthjælpsreformer kommer til at påvirke samfundets borgere Side 4 af 52
direkte og kan have både positive og negative konsekvenser for den enkelte borger. I dette tilfælde kommer de unge til at stå overfor direkte krav, om uddannelse og reformen vil også i nogle tilfælde få økonomiske konsekvenser for de unge. Reformer påvirker ikke kun borgere, men også socialrådgivere. Når der kommer en ny lov eller ændringer i lovgivningen på det sociale område, skal denne lov implementeres og dette påvirker socialrådgiverne i kommunerne. I dette tilfælde skal socialrådgivere sætte sig ind i en stor og gennemgribende reform på relativ kort tid, og derfor må de være omstillingsparate da der ofte vil forekomme omorganiseringer. Arbejdsgange og arbejdsstrukturer vil også ofte blive ændret i forbindelse med en reformændring. Problemformulering På baggrund af ovenstående er vi nået frem til følgende problemformulering: På hvilken måde påvirker uddannelsespålægget unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse? - Hvordan mener de unge, at uddannelsespålægget motiverer dem til at uddanne sig? - Hvordan mener sagsbehandlere, at uddannelsespålægget motiverer de unge til at uddanne sig? For at kunne besvare vores problemformulering vil vi undersøge, hvad det betyder for unge at have et uddannelsespålæg, og hvilke fordele og ulemper det giver de unge. Vi vil også forsøge at belyse, hvad relevante sagsbehandlere vurderer at uddannelsespålægget har af betydning for de unge. Vores undersøgelse vil tage udgangspunkt i den nye kontanthjælpsreform. Vi vil besvare problemformuleringen ved at inddrage vores indhentede empiri, sekundær empiri og vi vil anvende relevant teori for at synliggøre resultaterne. I forlængelse af analysen vil vi udarbejde en social indsats, hvori vi vil komme med forslag til, hvordan man kan forbedre vilkårene for de frafaldstruede unge, der har fået et uddannelsespålæg. Side 5 af 52
Målgruppe og afgrænsning Vores projekt tager udgangspunkt i unge kontanthjælpsmodtagere under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse, som er på uddannelseshjælp og har fået et uddannelsespålæg. Projektets målgruppe favner bredt, og vi vil i dette afsnit redegøre for de forskellige årsager der kan være til, at de unge ikke har erhvervet sig en kompetencegivende uddannelse. Grunden til at de unge ikke får en uddannelse i dag kan bl.a. skyldes, at nogle af de unge ikke tror nok på sig selv til at kunne gennemføre en uddannelse. Det kan også bunde i, at de unge rent fagligt ikke er stærke nok. Mange af de unge som ikke gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse, har ofte en svag social og ressourcemæssig baggrund (Illeris m.fl.: 104-107). Man kan inddele de unge, som ikke har erhvervet sig en erhvervskompetencegivende uddannelse, i 2 grupper: Der er den gruppe af unge som ikke gennemfører en ungdomsuddannelse, denne grupper er på ca. 20 procent af en ungdomsårgang. Der er den gruppe unge, ca. 7-8 procent af en ungdomsårgang, som har gennemført en gymnasial uddannelse, men som ikke har en erhvervskompetencegivende uddannelse (ibid: 104). Denne gruppe af unge har nogle gange blot brug for en guidning, i forhold til hvordan de kommer i gang med en erhvervskompetencegivende uddannelse og dermed et skub i den rigtige retning. For de unge hvis forældre ikke har en gymnasial uddannelse, kan det være særlig vanskeligt at leve op til de krav, som de gymnasiale uddannelser stiller. En ny undersøgelse viser, at næsten 80 procent af eleverne på de gymnasiale uddannelser har mindst en forældrer, som har gennemført studentereksamen (ibid: 89). De unge som vælger at tage en erhvervsuddannelse gør det først og fremmest, fordi uddannelserne giver adgang til bestemte job, og fordi de kan lide at arbejde med deres Side 6 af 52
hænder. De unge på erhvervsuddannelserne er meget bevidste om, at uddannelse mindsker risikoen for arbejdsløshed. Der er også nogle unge, som vælger en erhvervsuddannelse, fordi de simpelthen ikke ved, hvad de ellers skal. Rent fagligt og måske også kulturelt er de ikke i stand til at gennemføre en gymnasial uddannelse, men det kan være et stort pres for de unge at skulle vælge erhverv, hvis de endnu ikke føler sig klar til det (ibid: 94). Endvidere er der unge, som pga. forskellige vanskeligheder kan have svært ved at blive integreret i uddannelsessystemet. Det kan være, at de unge ikke trives under uddannelsessystemets strukturer og læringsmiljøer, eller at det for de unge er vanskeligt at indgå i de sociale fællesskaber, som der er på en uddannelsesinstitution. Dette kræver derfor at uddannelsesinstitutionen, og ikke mindst underviserne er i stand til at give disse studerende den nødvendige guidning, så de kan gennemføre deres uddannelse (ibid: 96-97). Konkret har vi valgt at fokusere på unge under 30 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse. Målgruppen har grundet manglende erhvervskompetencegivende uddannelse fået et uddannelsespålæg. Vi finder det interessant at undersøge, om flere krav og økonomiske incitamenter er med til at motivere målgruppen til at gå i gang med og gennemføre en uddannelse. Metode I dette afsnit vil vi redegøre for vores metodeovervejelser i forhold til vores primære empiri. Vi vil komme ind på vores overvejelser i forbindelse med metodevalg. Herunder vil vi redegøre for vores valg af informanter og etiske overvejelser ift. interviewene og interviewpersonerne. Vi har både haft en deduktiv og en induktiv tilgang til projektet. Til at starte med havde vi en deduktiv tilgang. Vi havde en for forståelse om, at der var et problem og hvad dette problem gik ud på. Vi havde også overvejet, hvilke teorier vi kunne bruge i vores analyse og brugte disse overvejelser til at udarbejde vores interviewguides. Side 7 af 52
Vores forventning var, at de unge på uddannelseshjælp havde meget fokus på hvilke økonomiske konsekvenser dette havde for dem. Vi ønskede at tale med de unge om motivation, og derfor valgte vi at rette vores spørgsmål mod dette, så vi kunne besvare vores problemformulering. Vores informanter gav os indblik i andre problematikker end det vi havde en forforståelse om, og derfor gik vi induktivt til værks, efter vi havde lavet vores interviews. Vi lod vores undersøgelse og teorivalg styre af de svar som vi havde fået fra interviewpersonerne, og på denne måde har vi både haft en deduktiv og induktiv tilgang. Den kvalitative forskningsstrategi Vi har fra projektets start været opmærksomme på, at vi havde brug for at supplere vores viden med primær empiri. Vi besluttede hurtigt, at vi ønskede at indsamle empiri kvalitativt i form af interviews. Kvalitative undersøgelser giver mulighed for at komme tæt på de mennesker som kontanthjælpsreformen vedrører, så de kan fortælle om deres egne erfaringer med reformen. Ved en kvantitativ undersøgelse ville vi få en generel indsigt i målgruppens oplevelse af problemstillingen. Vi har ikke valgt denne undersøgelsesform, da den ikke vil give os det dybdegående indblik i de enkelte borgers oplevelser, som vi mener vi har brug for, for at kunne besvare vores problemformulering (Jacobsen m.fl.: 32-43). Valg af informanter Inden vores interviews overvejede vi, hvilke og hvor mange interviewpersoner det ville give mening at interviewe, for at belyse vores problemstilling. Vi havde en forforståelse om, at vi havde valgt en målgruppe, hvor det ville være forholdsvist nemt at få interviewpersoner. For at komme i kontakt med nogle informanter kontaktede vi flere kommuner, som f.eks. Frederiksbergs kommunes Ungecenter, Københavns Kommunes Ungecenter og Jobcenteret i Herlev kommune, dette for at få et interview med en sagsbehandler. Vi valgte at tage kontakt til målgruppens egne medier for at komme i kontakt med vores målgruppe dvs. at vi lavede opslag på forskellige facebookgrupper, hvor alle facebookgrupperne vedrørte kontanthjælpsreformen. På facebookgrupperne præsenterede vi vores projekt med henblik på, at kontant- Side 8 af 52
hjælpsmodtagerne kunne henvende sig til os, hvis de ville stille op til et interview. Alle disse tilgange gav os desværre ingen informanter til vores projekt. Efter vi havde været i kontakt med nogle forskellige kommuner, fik vi et interview med en socialrådgiver fra en kommune, som vi vælger at kalde X kommunen. Efter interviewet henviste socialrådgiveren os til to åbenlyst uddannelsesparate borgere på uddannelseshjælp. De to unge stillede op til et gruppeinterview. Da vi stadig manglede et interview med en sagsbehandler kontaktede vi en anden kommune, som vi vælger at kalde Y kommunen, hvor vi med det samme fik et interview med en sagsbehandler. Vi fandt ud af, da vi kom til interviewet, at det var et gruppeinterview med to sagsbehandlere. Sagsbehandlerne henviste os efter interviewet til projektet AKT: (Adfærd, kontakt og trivsel 1 ), hvor vi fik et interview med en ung, der var uddannelsesparat og en ung der var aktivitetsparat. Gennem alle disse interviews kan vi belyse vores problemstilling fra forskellige vinkler og måske få en generel tendens. Semistrukturerede kvalitative interviews For at vi kunne lave et godt interview, krævede det at vi fandt kontanthjælpsreformen interessant, og at vi havde en bred viden om reformen. Vi var opmærksomme på, at vi interviewede personer med samme interesse som os, og på den måde var det nemmere at få et samspil med informanterne. Vi havde en fænomenologisk tilgang til interviewene og benyttede os derfor af semistrukturerede interviewguides, se bilag 1-3. Dette kunne vi få hjælp til ved hjælp af psykologen Ernest Spinellis tre regler indenfor fænomenologisk metode: Parentesreglen er, hvor man sætter fordomme, viden og holdninger om emnet til side. Det skal hjælpe til, at man skal være mere åben og ikke dømme i selve interviewet. 1 AKT (Adfærd, kontakt og trivsel) er et projekt som hjælper borgere med AKT-vanskeligheder. Borgerne har ressourcer, men deres særlige udfordringer gør at de mangler redskaber til at fastholdes i deres uddannelsesforløb og arbejde (Erhversstyrelsens hjemmeside). Side 9 af 52
Beskrivelsesreglen siger, at man ikke skal forklare, men beskrive konkrete erfaringer. Det skal sikre et materiale med åben erfaring. Ligeværdighedsreglen sætter fokus på, at alle iagttagelser skal behandles ligeværdigt, man skal være åben og fordomsfri i sine fortolkninger (Jacobsen m.fl. 2009: 160-165). De semistrukturerede interviewguides indeholdt temaer og under temaerne havde vi lavet nogle spørgsmål, som vi gerne ville have besvaret. Selve spørgsmålene i interviewguiden var letforståelige og åbne, hvor vi først havde nogle konkrete spørgsmål, som hvad og hvorfor -spørgsmål og derefter åbne hvordan - spørgsmål. Dette for at interviewpersonerne ville holde samtalen i gang og fortælle om deres erfaringer med og oplevelser af kontanthjælpsreformen (Kvale og Brinkmann, 2009: 143-161). Vi besluttede, at vi ikke ville holde os strengt til interviewguiden og ikke lade os styre af den og dens rækkefølge. Vi ville gerne være åbne, fordomsfrie og tilsidesætte vores egne holdninger. Vi fulgte interviewpersonen og stillede opfølgende spørgsmål, for at kunne få en dybere indsigt i det der blev sagt. Til sidst i interviewet lavede vi en gennemgang af vores interviewguide for at sikre, at vi havde fået besvaret de spørgsmål vi gerne ville have besvaret (ibid: 151). Vi valgte at optage vores interviews på diktafon efter tilladelse fra interviewpersonerne, dette for at vi kunne koncentrere os om interviewet. Vi brugte optagelserne til at transskribere vores interviews, så vi på den måde nemmere kunne fortolke informanternes beskrivelser og bruge disse udsagn i vores analyse (ibid: 200). Etiske overvejelser Vi er opmærksomme på, at der i en interviewundersøgelse kan være etiske problemstillinger, især når man går ind og undersøger privatpersoners liv og oplevelser (Kvale og Brinkmann, 2009: 80). Derfor har vi gjort os etiske overvejelser i forhold til vores informanter i projektet. Til hvert interview fik interviewpersonen en kort introduktion til, hvad projektet handler om og hvordan interviewet ville blive brugt i projektet. I introduktionen spurgte vi også om informanternes informerede samtykke (ibid: 89-90) til, at optage Side 10 af 52
interviewet på diktafon for at kunne transskribere interviewene og efterfølgende bruge deres udtalelser i analysen. Informeret samtykke indebærer, at informanterne er blevet informeret om undersøgelsens formål, og er med til at sikre at informanterne deltager frivilligt (ibid: 89-90). Kontanthjælpsmodtagere er vores målgruppe og de kan have forskellige problemstillinger udover ledighed. Vi har på baggrund af det haft etiske overvejelser om, om informanterne skulle være anonyme. Derfor spurgte vi alle vores informanter, både kontanthjælpsmodtagerne og sagsbehandlerne, inden vores interviews, om de ønskede at være anonyme. Efter vores interviews blev vi i gruppen enige om, at alle vores informanter skulle være anonyme, da dette ville sikre en fortrolighed og beskytte vores informanters personfølsomme oplysninger. I kvalitative interviews kan informanterne give oplysninger, som de måske senere vil fortryde, vi har derfor været opmærksomme på, at interviewene ikke skulle skade informanterne og at de ikke skulle føle sig udstillet i projektet. Informanternes anonymitet sikres ved, at de tildeles andre navne, sådan at de ikke kan genkendes i projektet samt at vi har tildelt kommunerne navnene: X og Y, således at kommunerne heller ikke kan genkendes (ibid: 91-92). Efter at have reflekteret over vores kontaktetablering med informanterne, er vi blevet opmærksomme på, at de unge på uddannelseshjælp, som vi har interviewet ikke har henvendt sig til os, de er derimod blevet spurgt af deres sagsbehandler. Vi er opmærksomme på, at vi kan have overskredet nogle etiske grænser i forhold til, hvilken position vi sætter de unge i. De tør måske ikke at sige nej til at stille op til interview, når det er deres egen sagsbehandler der spørger dem. Analysestrategi I projektet har vi både haft en deduktiv og induktiv tilgang. Efter vores interviews gik vi induktivt til værks. Vi gennemgik transskriptionerne af interviewene og prøvede at danne os et overblik over, hvilke emner og pointer der var gennemgående gennem interviewene. For at besvare vores problemformulering, på hvilken måde uddannelsespålægget påvirker de unge og hvordan sagsbehandlere og unge mener at Side 11 af 52
uddannelsespålægget motivere de unge til at tage en uddannelse, har vi fundet forskellige temaer fra vores interviews, som kan besvare vores problemformulering. Vi har inddelt analysen i følgende 7 dele, som vi ønsker at gå i dybden med: Erfaringer med uddannelsespålægget, uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen, frafaldstruede unge, uddannelsespålægget som motivation, nyttejob, mentorordning og økonomiske incitamenter. I analysen vil vi inddrage udsagn fra alle vores 7 informanter, udsagnene vil vi underbygge med to undersøgelser, som vi har valgt til sekundær empiri og vores valgte tre teorier. Alt dette vil vi gøre for på den måde at kunne besvare vores problemformulering. For at give læseren indblik i informanterne, den sekundære empiri og de tre valgte teorier, vil vi præsentere disse i de følgende afsnit. Informanter Camilla er 18 år og er åbenlyst uddannelsesparat. Hun er gravid og bor sammen med sin kæreste i en lejelejlighed med en billig husleje. Hun har gennemført folkeskolens afgangsprøve og droppede ud af HG i januar 2014. Hun har været på uddannelseshjælp siden februar måned. Hun har altid haft en drøm om at blive frisør og søger nu både arbejde og læreplads som frisør. Hun har lavet en uddannelsesplan over, hvad der skal ske, efter at hun kommer tilbage fra barsel. Christina er 20 år og er åbenlyst uddannelsesparat og kom på uddannelseshjælp for 2 år siden. I den periode har hun både været på barsel og i en periode været sygemeldt. Hun har en dreng på 1 år og er nu gravid igen. Hun bor sammen med sin kæreste hjemme hos svigerforældrene, hvor hun og hendes kæreste betaler en billig husleje. Hun har gennemført folkeskolens afgangsprøve og HF og søger nu både arbejde og læreplads som frisør. Hvis hun ikke kan få en læreplads som frisør, vil hun gerne uddanne sig til kontorassistent. Peter er 26 år og er uddannelsesparat. Han bor alene på et kollegium, hvor han har boet i 4 år, han har ingen børn. Han har fået dispensation til at bo på kollegiet. Han har gennemført folkeskolens afgangsprøve, HTX og har været i hæren. Derfra har han haft forskellige ufaglærte jobs og har halve studier såsom datalogi, datamatiker og Side 12 af 52
laborant. Peter har været på kontanthjælp siden juli 2013, og har planer om at påbegynde datamatikeruddannelsen igen til sommer 2014. Han søger lige nu efter job i løntilskud og praktikpladser. Jacob er 29 år, er aktivitetsparat og har været på kontanthjælp i 5-6 år. Han bor alene i sin egen lejlighed, han har ingen børn. Jacob har gennemført folkeskolens afgangsprøve, men har ikke færdiggjort hverken gymnasiet eller videregående uddannelse. Han har haft forskellige ufaglærte jobs. Jacob har været startet på mange forskellige uddannelser, såsom elektronikoperatør, sundhedsservicesekretær og datatekniker. På nuværende tidspunkt er ISS, som anden aktør, i gang med at finde en praktikplads til ham. Praktikpladsen skal føre Jacob til at få et arbejde, som efterfølgende vil føre til at han bliver uddannelsesparat. Karen er uddannet socialrådgiver og arbejder i Ungehuset i X kommunen, hvor hun har arbejdet i 11 år. Karen sidder i visitationen og arbejder både med åbenlyst uddannelsesparate og uddannelsesparate. Anders har en psykoterapeutisk uddannelse og arbejder som jobkonsulent i Y kommunen, Ungeindsatsen, hvor han arbejder med unge på uddannelseshjælp. Flemming er uddannet socialrådgiver og arbejder også som jobkonsulent i Y kommunen, Ungeindsatsen. Flemming har samme arbejdsfunktion som Anders. Side 13 af 52
Sekundær empiri Analyse af uddannelsespålæg - Anvendelse og effekt af redskabet Udarbejdet af Louise Revisions- og rådgivningsfirmaet, Deloitte udkom i 2012 med en analyse af uddannelsespålægget, som trådte i kraft 1. april 2006. Uddannelsespålægget var dengang omfattet af alle unge under 25 år uden en erhvervskompetencegivende uddannelse og uden forsørgelsesforpligtelser. Formålet med Deloittes rapport var at afdække, om reglerne om uddannelsespålæg virker efter hensigten, altså om de unge påbegynder og gennemføre en uddannelse. Rapporten afdækker, hvordan uddannelsespålægget i praksis er blevet anvendt i kommunerne, og hvordan kommunerne har brugt deres samarbejdspartnere i forbindelse med at uddannelsesafklare de unge (Deloitte 2012: 3). Deloitte vurderer, at uddannelsespålægget er med til at give kommunerne øget fokus på uddannelse. Uddannelsespålægget har den effekt, at flere unge kommer i uddannelse, også de unge som ellers ikke ville tage en uddannelse, og at de unge generelt påbegynder deres uddannelse tidligere end de ellers ville have gjort (ibid: 4). Jobcentrene slipper de unge en måned inden studiestart, og dette vurderer Deloitte kan få negative konsekvenser for, om de unge starter på uddannelsen. Analysen viser også, at det er tvivlsomt, om de unge som starter på uddannelse faktisk også gennemfører uddannelsen (ibid: 5). Deloitte vurderer, at der er begrænset kommunikation mellem jobcentrene og uddannelsesinstitutionerne, og at dette kan være et problem i forhold til at få de unge til at gennemføre uddannelsen. Det er ikke alle jobcentre, der underretter uddannelsesinstitutionerne i forbindelse med, at en ung starter i uddannelse og dette kan mindske uddannelsesinstitutionernes muligheder for at støtte den unge, når de starter på uddannelsen. Derfor går der for lang tid inden der iværksættes støtte til den unge, og dette kan medføre frafald (ibid: 36-37). Side 14 af 52
Deloitte vurderer samlet på baggrund af analysen, at uddannelsespålægget er et godt redskab i forhold til at de unge bliver afklaret og vælger en uddannelse (ibid: 47). Deloitte mener, at man med fordel kan udvide uddannelsespålægget til unge under 30 år (ibid: 7). Læringskatalog Hvordan understøttes uddannelsespålæg Udarbejdet af Kristianna Rådgivningsfirmaet Discus har i oktober 2013 lavet en rapport om uddannelsespålægget, på baggrund af puljen Fastholdelse af unge med uddannelsespålæg i uddannelse. Formålet med puljen var, at få mere viden omkring, hvordan jobcentre, UU 2 og uddannelsesinstitutioner kan understøtte, at unge der har fået et uddannelsespålæg træffer de rigtige uddannelsesvalg og gennemfører uddannelserne. I puljen var der 7 projekter i forskellige kommuner, hvor jobcentre, UU og uddannelsesinstitutioner udviklede samarbejdsmodeller, aftaler, metoder og koncepter til at unge med et uddannelsespålæg bliver fastholdt i uddannelse. Disse 7 projekter har konkluderet, at der skal fokuseres på følgende 4 temaer (Discus, 2013: 4-5). Mødet med de unge og afvigelse af uddannelsespålægget Der er gode erfaringer med at koble afgivelsen af uddannelsespålægget med vurderingen om, hvorvidt de unge er klar til uddannelse (ibid: 9). Jobcentrene skal vurdere, om de unge er klar til uddannelse eller om den unge har barriere, således at der skal igangsættes indsatser. Jobcentret skal endvidere sætte frister for, hvornår de unge skal komme med forslag til uddannelser. UU bør samarbejde med jobcentrene omkring om de unge er klar til at starte i uddannelse og hvis der skal igangsættes indsatser. Der bør udvikles konkrete rammer for indhold af det tværgående samarbejde om indsatsen for de unge mellem jobcentre, UU og uddannelsesinstitutionerne (ibid: 12). 2 UU står for ungdommens Uddannelsesvejledning. De vejleder unge mellem 13-25 om uddannelse. Side 15 af 52
Afklaring og valg af uddannelse Flere projekter har gode erfaringer med afklaringsforløb, som er rettet mod uddannelsesvalg, hvor der også bliver fokuseret på den unges samlede situation (ibid: 14). Den unge skal vide nok om de konkrete uddannelser, om uddannelsesinstitutionerne og om hvilke arbejdsmuligheder de forskellige uddannelser kan føre til i fremtiden. Samarbejdet om uddannelsesvejledning mellem jobcenter, UU og uddannelsesinstitutionerne skal udvikles. Jobcentret skal også vejlede om økonomi, boligforhold eller andre forhold efter den unges behov. Sammen med de unge skal jobcentre også tilrettelægge et forløb, som kan være med til at de unge bliver klar til uddannelse (ibid: 18). Søgning og påbegyndelse af uddannelse Projekterne kan konkludere, at det tværgående samarbejde mellem jobcentre, UU og uddannelsesinstitutioner virker. Flere projekter har gode erfaringer med, at jobcentrene ikke slipper de frafaldstruende unge før de er godt i gang med deres uddannelse (ibid: 20). Jobcentrene skal vurdere, om den unge har brug for hjælp til at søge ind på uddannelser, samt om der er behov for hjælp til at besøge uddannelsesinstitutionerne osv. (ibid: 26). Gennemførelse af uddannelse Når unge har fået et uddannelsespålæg kan der være barrierer, som gør at de falder fra den uddannelse de starter på. Ofte er det små ting eller hændelser der fører til frafald. Uddannelsesinstitutionerne skal være klædt på til at tage imod de unge der har fået et uddannelsespålæg (ibid: 28). Der skal være en tværgående indsats mellem jobcentrene, UU og uddannelsesinstitutionerne, sådan at uddannelsesinstitutionerne ikke står alene med de unge der er frafaldstruende (ibid: 32). Side 16 af 52
Teori Pierre Bourdieu Udarbejdet af Louise I vores analyse vil vi inddrage den franske sociolog Pierre Bourdieus (1930-2002) begreber. Han har lavet en række sammenhængende begreber som samlet skaber en forståelse for, hvordan man kan forstå vores samfund. Vi har foretaget et bevidst valg om, hvilke begreber vi bedst vil kunne bruge til at underbygge vores analyse, og har valgt at vi vil bruge begreberne: habitus, kapital og felt som vi mener er relevante i forhold til at belyse vores problemstilling. Ved hjælp af disse begreber, mener vi at vi kan analysere, hvorfor de unge endnu ikke har erhvervet sig en erhvervskompetencegivende uddannelse ved at analysere på de unges muligheder og barriere i uddannelsessystemet. Habitus Bourdieus habitusbegreb kan fortolkes som et kulturbegreb, der understreger de dynamiske relationer mellem individet og det sociale (Wilken 2010: 42). Habitus er et resultat af alle de påvirkninger vi udsættes for, sproglige som kropslige, bevidste som ubevidste. Her lærer vi gennem erfaring, hvordan vi skal opføre os, hvad der kan lade sig gøre, og hvad vi skal holde os fra. Denne læring er ikke noget vi er bevidste om og vi fortrænger også hvordan vi lærte det. Det er en ubevidst viden som så at sige ligger på rygraden. Det er primært den tidlige socialisering, som er vigtig i forhold til hvordan vi lærer. Læringen bruger vi til at skabe vores holdning til moral og norm, som vi senere bruger i mødet med mennesker. Man kan bl.a. se en persons habitus gennem kropssproget. Ud over at der er habitus på et individniveau, så er der også habitus på gruppeniveau, da vores habitus dannes i et samspil mellem de forskellige sociale rum, som vi bevæger os i. Man kan også se habitus ud fra et samfundsniveau. Bourdieu mener, at habitus får os til at acceptere at der er forskellige sociale klasser i et samfund, men det er for et menneske muligt at ændre sin habitus, da habitus ikke behøver at være statisk (ibid: 43-45). Side 17 af 52
Kapital Gennem vores opvækst og levevilkår tilegner vi os nogle forskellige kapitaler, som vi bruger i vores handlinger. De forskellige kapitaler har alle nogle forskellige ressourcer og værdier. Bourdieu opererer med følgende tre forskellige kapitalformer: Økonomisk kapital Den økonomiske kapital omfatter pengeressourcer og andre materielle goder. Kulturel kapital Den kulturelle kapital handler om kapital i form af intellektuel dannelse, uddannelse og kulturelle og sproglige kompetencer. Kapitalen er væsentlig at besidde for at kunne begå sig i det intellektuelle samfund, og er væsentlig at have for at kunne begå sig i uddannelsessystemet. Social kapital Den social kapital omhandler den kapital man har gennem sit sociale netværk og relationer såsom venner, familie, kollegaer mv. (ibid: 46). Ud over ovenstående tre kapitaler har Bourdieu også defineret en fjerde kapital, som han kalder symbolsk kapital. Den symbolske kapital er ikke en kapital i sig selv, men en kapital man har, hvis man formår at udnytte de andre tre kapitaler og ændre dem til værdier som f.eks. moral. Den symbolske kapital handler om status og magt. Formår man at udnytte de andre kapitaler har man altså også fået en form for magt i feltet (ibid: 46-47). Kapitalformerne giver anledning til forskellige meningsfulde magtkampe. Disse magtkampe foregår i det, som Bourdieu kalder for felter. Det er vores ressourcer indenfor den økonomiske, den sociale og den kulturelle kapital som er afgørende for, om vi har adgang til feltet og hvilken status vi får i det pågældende felt (ibid: 47). Side 18 af 52
Felt Udarbejdet af Kristianna Felter er ifølge Bourdieu de sociale rum, som mennesket bevæger sig indenfor. I et felt er der uskrevne regler for, hvad der er rigtigt og forkert, disse regler kalder Bourdieu for doxa (ibid: 50). Et felt kan handle om politik, uddannelse eller noget helt tredje. Felterne defineres som dynamiske rum, hvor der udspiller sig sociale magtkampe. Disse magtkampe opstår fordi forskellige aktører hele tiden forsøger at påvirke feltet i den retning, som de ønsker, mennesket ønsker at få indflydelse og kapital. Der skal være noget at kæmpe for, for at man kan kalde det et felt. De kampe der kæmpes i et bestemt felt kan ikke reduceres til kampe i et andet felt. Kampe i uddannelsesinstitutionerne er ikke det samme som politiske kampe. For at have adgang til de forskellige felter skal man være i besiddelse af nogle bestemte kapitaler. Kapitalerne afgør hvilken position man har i feltet, og de forskellige kapitaler er aktive i forskellige felter. Disse kapitaler gør, at man kan opnå magt (ibid: 46-48). Thomas Ziehe Udarbejdet af Louise Vi har valgt at inddrage Thomas Ziehes syn på identitetsdannelse. Vi vil inddrage hans begreb, den kulturelle frisættelse, da vi mener at dette begreb kan hjælpe os med at gå i dybden med vores analyse. Når ungdomsforsker Thomas Ziehe taler om sit begreb, den kulturelle frisættelse, taler han om, at mennesket ikke længere er bundet af de traditioner og værdier, som tidligere har haft stor betydning for bl.a. menneskets sociale position, familiebaggrund mv. Mennesket er blevet kulturelt frigjort og har nu mulighed for at træffe egne valg, som handler om identitetsdannelsen. Det forventes ikke længere at de unge følger i deres forældres fodspor. Når man er ung begynder man at tænke over, hvordan man ønsker at ens liv skal forme sig. Man tager stilling til en række forskellige ting, så som uddannelsesvalg og dermed hvilket arbejde man senere ønsker at have, hvilke politiske holdninger man vil have. Man tager stilling til, hvilken omgangskreds man vil tilhøre, og man tager stilling til en lang række flere ting, som både kan handle om Side 19 af 52
de store og små ting i livet. Alle disse valg indikerer tilsammen, hvem man er som person, og hvordan man vil skabe sin egen identitet (Illeris m.f. 2013: 33-34). De unge har grundet den kulturelle frisættelse chancen for at bryde ud af fastlåste mønstre, da frisættelsen giver dem mulighed for at skabe deres egen identitet uden at være bundet af værdier og traditioner. Frisættelsen kan for nogle unge give anledning til usikkerhed og frustration, da det kan føles som en belastning at skulle træffe så mange svære valg. Den unge ved at samfundet, familien og den øvrige omgangskreds forventer, at den unge træffer sine valg, men den unge er også afhængig af sine egne personlige forudsætninger for at vælge og afhængig af sine forventninger til sig selv om at være en succes (ibid: 33-34). Ifølge Ziehe har de unge i dag svært ved at håndtere de mange valgmuligheder og efterspørger i højere grad en struktur og en sammenhæng, både indenfor uddannelsessystemet og mere generelt som grundlag for deres identitetsdannelse (ibid: 111-112). For de unge som på nuværende tidspunkt, og måske heller ikke i fremtiden, magter at vælge uddannelse og gennemføre denne, kan frisættelsen være en yderligere belastning, da de unge ved, at de har et utal af muligheder, men det kan føles som et nederlag, da de ikke er i stand til at udnytte dem (ibid: 39). Annette Carstens Udarbejdet af Kristianna I analysen vil vi inddrage forskellige teoretiske tilgange til motivation, og vi har valgt at bruge det dualistiske, det kausale og det intentionelle motivationsbegreb. Vi mener, at disse motivationsbegreber kan være med til at give et billede af, hvad motivation er, og vil kunne underbygge vores informanters udsagn, holdninger og erfaringer til den nye kontanthjælpsreform, og hvorvidt uddannelseshjælpen og uddannelsespålægget er med til at motivere dem til at tage en uddannelse. Vi har brugt Annette Carstens som kilde til motivationsbegreberne, da hun i sin tekst præsenterer flere forskellige vinkler på motivation, som vi finder relevante i forhold til vores analyse. Vi er opmærksomme på, at Annette Carstens forholder sig kritisk overfor nogle af de nævnte teoretikere, som hun inddrager i motivationsbegreberne. Side 20 af 52
Dualistiske motivationsbegreber Vi har som mennesker en drivkraft som ligger inde i os og som styrer os, denne drivkraft kalder vi motivation. Motivation handler om, at menneskets personlighedskerne kan udvikles til karakterstyrke, som har kontrol over vores drifter og begær. Vores karakterstyrke gør, at vi er i stand til at tage ansvar for vores liv og leve det indenfor nogle bestemte rammer og normer. Det dualistiske motivationsbegreb handler om, at motivation er det gode. Det handler om at ville det rigtige, mennesket er i kamp mod det onde, som er mangel på motivation. De som ikke kan bekæmpe det onde, som f.eks. kan være dårlige vaner, har ikke tilstrækkelig motivation (Carstens, 2006: 124-125). Vi som mennesker har en positiv god kerne, og vi stræber efter et meningsfyldt liv. For at vi kan opnå et meningsfyldt liv skal vi være konstruktive i forhold til at stræbe efter løsninger. Vi skal være målrettet i forhold til uddannelse osv., vi skal have sociale relationer med andre mennesker og så skal vi leve et aktivt liv. Disse fire elementer skal være med til at gøre, at vi kan få et meningsfyldt liv. Det kan være svært at finde motivationen til at stræbe efter det meningsfyldte liv, da motivationen kan være spærret inde af destruktive kræfter (Carstens, 2006: 127). Er motivationen spærret inde af destruktive kræfter, kan vi have en destruktiv adfærd. Når mennesket har en destruktiv adfærd er det motivationsarbejderen, i vores tilfælde socialrådgiveren, der skal hjælpe borgerne til at finde den inderste positive kerne som kan hjælpe borgeren til at tage ansvar for sig selv og bekæmpe det onde (Carstens, 2006: 126-127). Kausale motivationsbegreber Mennesket handler ud fra loven, og når vi gør det, vil man kunne forudsige, hvordan vi kommer til at handle og derved ophører spørgsmålet om godt og ondt, og om ansvar og moral. Mennesket har en tendens til at handle ud fra, hvilke forventninger andre mennesker har til os. Vi bliver derved motiverede til at gøre de rigtige ting for at få anerkendelse fra andre mennesker, derfor kan andre mennesker have en påvirkning på vores handlinger (Carstens, 2006: 130-133). Side 21 af 52
Intentionelle motivationsbegreber Udgangspunktet for en handling er en intention, men der kan være intentioner, som aldrig bliver til en handling. Det er menneskets valg, der er afgørende for, om vores intentioner bliver til handlinger. Vi har alle valgmuligheder, og der er ingen der kan vide, hvordan vi kommer til at handle i en given situation, det handler om hvad vi vil med handlingen. Selv om vi ikke kan forudsige handlinger hos andre mennesker, er de ikke fuldstændig uforudsigelige. Som menneske har vi forventninger til hinandens handlinger, men vi kan også vælge at gøre noget andet, end det andre mennesker forventer af os. Socialrådgivere skal motivere borgerne til at handle anderledes, sådan at borgeren kan ændre sin egen situation, dette kan gøres ved, at borgeren ændrer sit billede af sig selv. Borgerens billede af sig selv skal ændres, hvilket kan gøres gennem nye oplevelser (Carstens, 2006: 133-136). Side 22 af 52
Analyse Udarbejdet af Louise I dette afsnit ønsker vi at besvare vores problemformulering, på hvilken måde påvirker uddannelsespålægget de unge, og hvordan de unge bliver motiveret af uddannelsespålægget. For at opnå dette har vi valgt at inddele vores analyse i følgende 7 dele: Erfaringer med uddannelsespålægget, uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen, frafaldstruede unge, uddannelsespålægget som motivation, nyttejob, mentorordning og økonomiske incitamenter. Vi vil i analysen inddrage udsagn fra vores primære empiri, som er baseret på de kvalitative interviews med vores 7 informanter, vi vil inddrage den tidligere nævnte sekundære empiri, og vi vil benytte de ovenstående præsenterede teorier til at underbygge vores informanters erfaringer. Pierre Bourdieus begreber om habitus, kapital og felter vil vi benytte til at analysere de unges muligheder og barrierer i uddannelsessystemet. Thomas Ziehes begreb om den kulturelle frisættelse vil vi bruge til at analysere, hvordan de unge skaber deres identitetsdannelse, og hvordan uddannelsespålægget går ind og påvirker denne. Annette Carstens beskrivelse af de tre hovedtyper af motivationsbegreber, dualistiske, kausale og intentionelle, vil vi benytte til at analysere hvordan de unge på forskellige måder bliver motiveret af at få uddannelsespålægget. Vores empiri og teori er med til at give et billede af de fordele og ulemper, som vi finder frem til at uddannelsespålægget fører med sig. Erfaringer med uddannelsespålægget Alle unge under 30 år, som ikke har erhvervet sig en erhvervskompetencegivende uddannelse, og som er på uddannelseshjælp får et uddannelsespålæg. Det er jobcentrenes opgave at vurdere om den unge er åbenlyst uddannelsesparat, uddannelsesparat eller aktivitetsparat, og om den unge dermed er i stand til at tage en realistisk og relevant uddannelse med det samme, eller om den unge først skal erhverve sig nogle faglige og eller personlige kompetencer. Vi har erfaret, at de unge har taget forskelligt imod uddannelsespålægget. De sagsbehandlere som vi har interviewet er meget positivt indstillet overfor pålægget og har Side 23 af 52
oplyst os om, at de unge generelt har taget godt imod pålægget. Sagsbehandlerne i Y kommunen oplyste, at de havde bekymringer omkring uddannelsespålægget, da det i 2006 kom for unge under 25 år. De var bekymrede for, om de skulle tvinge de unge ud i uddannelse. Da uddannelsespålægget i januar 2014 blev udvidet til personer under 30 år, var sagsbehandlerne igen bekymrede for, om det ville give problemer. De tænkte, at de unge ville være store modstandere af det, men igen oplevede sagsbehandlerne, at de unge var positivt indstillet overfor uddannelsespålægget. Anders fra Y kommunen underbygger det ved at citere én af de unge: Ej, hvor fedt, så kommer der endelig styr på, så kommer der jo en ramme Hele mit liv og hele min skoletid har der aldrig været nogle deadlines for hvad jeg skulle. Sagsbehandlerne har altså oplevet at de unge er positive overfor uddannelsespålægget, da det giver dem en overskuelig ramme for hvad de skal. Netop det her med at sætte tingene i rammer, taler Ziehe om. Han mener, at det for nogle unge kan være vanskeligt at overskue de mange uddannelsesvalg. Ifølge Ziehe har de unge svært ved at håndtere deres valgmuligheder, og de unge efterspørger hjælp til at strukturere mulighederne, så de bedre bliver i stand til at vælge uddannelse og se en sammenhæng i det de gør, i forhold til hvem de er og hvad de kan og vil (Illeris m.f. 2013: 111-112). Kigger vi på Deloittes undersøgelse af uddannelsespålægget, vurderer Deloitte, at uddannelsespålægget samlet set har haft en god effekt. Deloitte skriver følgende i deres rapport: Samlet set vurderer Deloitte, at uddannelsespålægget har en positiv effekt og vurderes som et godt redskab i forhold til at understøtte målet om, at de unge bliver afklaret og vælger en uddannelse. Uddannelsespålægget understøtter ligeledes i et vist omfang, at de unge også påbegynder en uddannelse, herunder også unge, der ellers ikke ville have påbegyndt en uddannelse, samt at de unge starter tidligere end de ellers ville have gjort (Deloitte 2012: 47). Deloitte mener altså, at uddannelsespålægget har en positiv effekt og er et godt redskab til at få flere unge i uddannelse. Kigger vi på det kausale motivationsbegreb, så er det måske ikke så mærkeligt, at uddannelsespålægget får flere unge i uddannelse. Begrebet siger nemlig, at mennesker handler ud fra en forventning om, hvad andre mennesker venter af os. Når de unge får et uddannelsespålæg ved de godt, at de skal påbegynde en uddannelse, og de Side 24 af 52
motiveres af at få pålægget, fordi de stræber efter den anerkendelse fra andre mennesker, som de ved kommer hvis de starter i uddannelse (Carstens, 2006: 130-133). Delkonklusion I afsnittet ovenfor har vi fundet ud af, at sagsbehandlerne har positive erfaringer med uddannelsespålægget. De unge med et uddannelsespålæg føler det mere overskueligt, fordi de nu ved hvad de skal. Samtidig har vi med Deloittes analyse fået indsigt i, at metoden er god til at støtte op om at få de unge hurtigere i uddannelse. Uddannelsens indvirkning på identitetsfølelsen I vores kvalitative interviews med de unge informanter talte vi med de unge om, hvordan de følte sig påvirket af uddannelsespålægget. De unge oplyste alle, at de gerne vil have en uddannelse, men at de bekymrede sig for, om de ville blive pålagt at tage en uddannelse, som ikke interesserede dem. De unge lægger utrolig meget vægt på, at tage en uddannelse som interesserer dem, og som de selv har lyst til at tage. De vil ikke bare tage en uddannelse for at tage én. Vores informant, Jacob nævner flere gange i interviewet, at det har stor betydning for ham, at han tager en uddannelse som interesserer ham: Jeg har ikke bare lyst til at tage en uddannelse bare for at tage en uddannelse. Jeg kunne godt tænke mig at tage en uddannelse som interesserer mig. Det er altså vigtigt for de unge, at selvom det er svært at vælge en relevant og realistisk uddannelse, så er det noget de gerne vil bestemme selv, og de frygter at de en dag får en uddannelse pålagt som ikke interesserer dem. Ziehe taler netop om, hvordan unge mennesker i dag grundet den kulturelle frisættelse, har uanede muligheder når det gælder om at vælge uddannelse. De mange valgmuligheder giver de unge en fantastisk mulighed for selv at vælge, hvad de vil uddanne sig til og arbejde med når de bliver færdiguddannet. Men det er ikke alene et spørgsmål om at vælge, hvad man vil arbejde med, uddannelsesvalget er for de unge også endnu et skridt mod skabelsen af deres egen identitet. Derfor kan det at vælge uddannelse godt være en svær proces for de unge, men det er altså også vigtigt, at det er de unge selv, som tager beslutningen om hvilken uddannelse de skal starte på (Illeris m.f. 2013: 33-34). Denne påstand vil vi underbygge med følgende citat: Side 25 af 52
Nutidens unge føler ikke, at de har et sikkert ståsted, der giver dem en fast identitet. De bruger megen energi og tid på at fundere over, hvem de er. Deres konstante søgen efter identitet afspejler sig også i deres valg af uddannelse. De vælger uddannelse efter dens potentialer til at give dem en identitet snarere end efter dens faglige indhold. Dette skaber nye udfordringer for uddannelsesinstitutionerne (Gjallerhorn. Koudahl 2013: 32). Dette citat afspejler netop, hvad det er de unge går og tumler med. Føler de unge ikke at de er afklaret i deres identitet, så kan det være rigtig svært for dem at vælge uddannelse. Vores informant, Peter vil gerne have en uddannelse. Han mener, at det at have en uddannelse har betydning for hans identitetsfølelse, og at han gennem sin uddannelse og senere hen arbejde, skaber sin identitet. Peter beskriver det på følgende måde: Jeg har altid haft i tankerne at jeg skal have en uddannelse. Ens uddannelse og arbejde er ens udstråling både i det private og det professionelle. Det du gør i dit arbejde, er at du skaber et jeg. Jeg er denne her i det professionelle samfund. Uden den er man ikke en skid i min verden. Uden at kunne sige, jeg har denne kompetence, jeg kan det her, så har man ikke en skid. Derfor er det så super vigtigt for mig at have en uddannelse. Peter mener, at man er nødt til at få en uddannelse, fordi man gennem sin uddannelse udadtil viser hvem man er, og hvad man kan. Informanterne Camilla og Christina vil begge meget gerne uddanne sig til frisører. De oplyser i interviewet, at de har rigtig svært ved at få en læreplads som frisør, og at de skal have en læreplads, inden de kan starte på uddannelsen. Pigerne er bekymrede for, om deres sagsbehandler på et tidspunkt vil pålægge dem at vælge en anden uddannelse, hvor de har mulighed for at komme i gang med det samme uden at de i forvejen skal have en læreplads. Camilla beskriver i det følgende citat, hvorfor hun mener det ikke er en god idé at pålægge unge at tage en anden uddannelse, end den de har lyst til: Selvfølgelig kan jeg godt se at man skal i gang hurtigst muligt og sådan noget. Det vil jeg jo også gerne selv, altså men jeg synes bare at, jeg tror ikke det nytter noget at tvinge folk ud i uddannelse, tvært i mod, fordi så gør det også bare, at flere folk dropper ud af uddannelserne Det dualistiske motivationsbegreb taler for, at Side 26 af 52