KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK

Tekla Canger KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK Aarhus Universitetsforlag Pædagogisk rækkevidde

Pædagogisk rækkevidde 1-10 Digital dannelse af Jeppe Bundsgaard Læringens DNA af Theresa Schilhab Samarbejde og inklusion af Tine Basse Fisker Læring i praksis af Ole Lauridsen Spilpædagogik af Andreas Lieberoth Motiverende undervisning af Frans Ørsted Andersen Undervisning er dannelse af Alexander von Oettingen Kønsbevidst pædagogik af Tekla Canger Mobning af Helle Rabøl Hansen Samspil mellem skole og hjem af Maria Ørskov Akselvoll

Tekla Canger KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK Aarhus Universitetsforlag

Kønsbevidst pædagogik Pædagogisk rækkevidde 8 Tekla Canger og Aarhus Universitetsforlag Tilrettelægning og omslag: Camilla Jørgensen, Trefold Forlagsredaktion: Cecilie Harrits Bogen er sat med Nudista og Brandon Printed E-bogsproduktion: Narayana Press, Gylling ISBN 978 87 7184 538 9 ISSN 2446 3248 Aarhus Universitetsforlag Finlandsgade 29 8200 Aarhus N www.unipress.dk Bogen er udgivet i samarbejde med Danmarks Lærerforening og Frie Skolers Lærerforening. / I henhold til m

INDHOLD SKAL VI TALE OM KØN? 7 KØNNET KASSETÆNKNING 15 KØN OG FAG 21 UNDERVISNINGENS ORGANISERING 31 DEN KØNNEDE SKOLE 41 LÆRERENS KØN 51 KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK 57 TEKLA ANBEFALER 67

SKAL VI TALE OM KØN? Bogbind med blomster Det år jeg fyldte syv, begyndte jeg i første klasse. Det var også det år, jeg var klædt ud som cowboy til fastelavn. Jeg havde en rigtig cowboyhat på, en vest, som min far havde syet, et bælte med hylster og pistol og så mine yndlingsbukser: et par mørkeblå forvaskede slaskebukser, som min mor kaldte dem. Det var mine yndlingsbukser, fordi de var bløde og behagelige at have på. De strammede ikke nogen steder. Jeg var stolt som en pave og lignede en ægte cowboy, syntes jeg selv. Syv år og forklædt som cowboy. Jeg var barn af 70 erne og skænkede det aldrig en tanke, om jeg var dreng eller pige. Jeg gik klædt i det, som var behageligt, og var egentlig ikke rigtig optaget af legetøj. Helst ville jeg spille rundbold på vejen med de andre børn, bygge huler og forestille mig, at vi var opdagelsesrejsende, der var ude at udforske ukendt land. 20 år senere blev jeg mor for første gang, og i 2005 begyndte min søn i skole. Vi gik ud for at købe skoletaske, Indholdsfortegnelse 7

pennalhus og bogbind. Han forelskede sig i noget glitrende, lyserødt bogbind med blomster og sommerfugle på. Jeg fandt noget bogbind i sølv og spurgte, om han ikke hellere ville have det. Det ville han ikke, men jeg insisterede. Jeg var bange for, at han ville blive drillet i skolen. På samme måde som den 7-årige cowboy var han ret uberørt af forestillinger om dreng og pige og de symboler og adfærdsnormer, vi i dag forbinder med de to køn. Men i modsætning til mig havde han en mor, der tillagde kønsudtryk en kulturel og social betydning. I løbet af min ungdom havde mit forhold til køn nemlig udviklet sig, så jeg ikke længere blot opfattede det som et biologisk fænomen, men også som en rolle, min søn og alle vi andre var født ind i. En rolle, som jeg ville have ham til at passe ind i for at undgå, at hans klassekammerater eller måske endda hans lærere ville stemple ham som en forkert dreng. På 30 år havde ikke blot mit blik, men også samfundets syn på det kønnede barn ændret sig radikalt. Så radikalt, at kønnethed og køn i skolen i dag er noget, både forældre og lærere konstant må forholde sig til, overveje og diskutere. Min lille fortælling peger derfor på tre centrale pointer, som vi må være opmærksomme på, når vi vil forstå køn og ikke mindst forholde os professionelt til det. For det første viser den, at køn ikke nødvendigvis er noget, der fylder i det lille barns bevidsthed. For det andet, at den måde, hvorpå voksne møder barnets behov, har betydning for barnets mere eller mindre nuancerede forestillinger om sit eget køn. For det tredje viser fortællingen, at de omgivelser, vi er en del af, farver og påvirker vores adfærd. Også når det drejer sig om køn. 8 Indholdsfortegnelse

Stille piger og vilde drenge På trods af at køn og forestillinger om køn muligvis betyder ganske lidt for det lille barn, så har spørgsmålet om, hvordan køn er med til at definere os som mennesker, altid spillet en væsentlig rolle i menneskers forsøg på at forstå sig selv og deres identitet. Men det har ikke altid været de samme spørgsmål, vi har stillet, og det har heller ikke altid været de samme rammer og omgivelser, vi har stillet spørgsmålene i. Vores forståelse af køn er ikke universel. Den skal forstås i forhold til den tid og det samfund, vi lever i. For køn er ikke kun et personligt anliggende, når vi vil forstå vores identitet det er også et offentligt anliggende. Offentlige institutioner har på forskellige tidspunkter bidraget til at begrænse eller udvide den enkeltes kønsopfattelse og dermed også vores kollektive forståelse af køn. Både som en kategori, vi kan placere os selv og hinanden indenfor og som en praksis. Altså som det vi gør, når vi handler kønnet i verden. Når kvinder for eksempel i 1915 fik ret til at stemme til Folketing og Landsting, så skyldtes det et ændret kvindesyn, der blandt andet udsprang af et ønske om at give kvinder plads i det politiske liv. Kategorierne mand og kvinde var ikke længere i samme grad belagt med særlige ideer om forskellig intelligens og dømmekraft hos de to køn. Gennem historien har vi også set, hvordan skolen som en stærk offentlig institution i det danske samfund har påvirket vores opfattelser af køn. Vi så det i 1950 ernes kønsopdelte skolegårde, i 70 ernes fællesbadning i idræt og igen i en tilbagevenden til kønsopdelt undervisning i 00 erne. Da de fleste skoler i 60 erne indførte fælles skolegård for alle børn, medførte det en række nye muligheder for dren- Indholdsfortegnelse 9

ge og pigers indbyrdes relationer. De begyndte at lege på tværs af køn. Forståelsen ændrede sig fra, at drenge og piger havde behov for at lege adskilt til vores nutidige opfattelse af, at drenge og piger både kan og sommetider skal lege de samme lege på lige vilkår. Bekymringer over pigers og drenges muligheder og skolepræstationer har gennem årtierne været bredt repræsenteret i forskningslitteraturen og i den offentlige debat, og vi har set utallige pædagogiske forsøg og tiltag i forlængelse af både undersøgelser og debatter. Særligt to bekymringer dukker op med jævne mellemrum. På den ene side bekymringen om, at pigers stille natur har vanskelige vilkår i en skole, hvor det handler om at markere sig og deltage aktivt og synligt i timerne. På den anden side er de vilde drenge blevet gjort til genstand for diskussion ud fra en forestilling om, at de har svært ved at honorere skolens krav om at være stille og koncentrere sig, mens læreren taler, eller når de skal løse opgaver i timerne. Men som vi skal se, er det ikke helt så simpelt eller ufarligt endda. Bag forestillingerne om, at piger er stille og drenge er vilde, gemmer sig nemlig en risiko for, at vi kommer til at reproducere bestemte forestillinger om, hvad et barn skal gøre for at passe til sit køn. Hvad der er typisk piget eller rigtig drenget opførsel. Fordi børn allerhelst gør det, de tror deres forældre eller andre voksne forventer af dem, ja så risikerer vi at fastholde det enkelte barn i en begrænsende kønnet position, samtidig med at vi installerer en unuanceret opfattelse i barnets tilgang til sit eget køn, til andre mennesker og til andre køn. 10 Indholdsfortegnelse

En kerneidentitet? I teorier om køn og kategorisering af mennesker gennem deres køn skelner forskere typisk mellem det, de kalder en essentialiserende og en konstruerende tilgang til køn. Essentialisme betyder, at alle mennesker er bærere af en essens; en slags kerneidentitet, der er afgørende for, hvordan vi optræder og orienterer os i verden. Det biologiske køn bestemmer, hvem vi er. Denne tankegang er især båret frem af en naturvidenskabelig opfattelse af mennesket. Her kigger vi først og fremmest på kroppen og biologien, når vi vil forklare og forstå menneskers adfærd. Og deres køn. Når en dreng reagerer fysisk på en given udfordring, er det ganske udbredt, at vi forklarer hans reaktion med formuleringer som: Han er jo bare en dreng, det er helt naturligt. Sådan gør drenge, når det hele bliver lidt svært. Eller at vi om pigerne siger, at det er så typisk piger, når de eksempelvis har en indbyrdes konflikt, der udmønter sig i skænderier og udelukkelser fra fællesskabet. Vi har ovenikøbet begrebet pigefnidder, der dækker det fænomen selv når der indgår drenge i konflikten. Eksemplerne peger på en essentialistisk forestilling om, at mennesket er bærer af et iboende køn, som i alle sammenhænge går forud for alt andet. Drenge og pigers adfærd er lidt groft sagt bestemt af deres køn. Køn er noget, vi skaber I en konstruerende tilgang til køn, ser vi lidt anderledes på det. Her er udgangspunktet nemlig, at køn ikke er noget, der på forhånd er givet, men noget, vi skaber. I vores måder at Indholdsfortegnelse 11

være sammen på og i sproget. Her spiller de biologiske kønsmarkører en forsvindende lille rolle. Til gengæld er sproget vigtigt. Når vi forstår køn som en social konstruktion, må vi være særligt optagede af at forstå, hvilke ord og begreber vi bruger til at tale om køn og den adfærd, vi forbinder med det. Sproget bliver en central del af en konstruerende forståelse af køn på samme måde som forestillinger om, hvordan køn praktiseres mellem mennesker. Hvad betyder det, når forældre siger til deres datter, at hun er en yndig lille prinsesse, eller til deres søn, at han er en rigtig superhelt? Det virker måske helt naturligt hjemme i familien, men i pædagogisk praksis må vi være bevidste om og påpasselige med, hvilke ord og udtryk vi bruger, når vi kommunikerer køn. Konstruktivisme bygger på en tese om, at vi forstår virkeligheden som konstrueret gennem sproget, og at der ikke eksisterer en virkelighed før eller uden om sproget. En mindre radikal udlægning kunne være at sige, at den betydning, vi tillægger et givent fænomen, først bliver skabt i det øjeblik, at vi har et sprog for det. I en konstruktivistisk forståelse ville udtalelser som han er jo bare en rigtig dreng altid blive udfordret, fordi en sådan sætning samtidig indeholder ideen om, at der også findes noget eller nogen vi ville kalde en forkert dreng. Udtrykket rigtig dreng ville bidrage til vores virkelighedsopfattelse med det mulige resultat, at en anden dreng, der opfører sig anderledes, måske ville forstå sig selv og bliver forstået som forkert. Vores sprog om køn bliver altså udslagsgivende for, hvordan vi forstår køn. Køn er ikke noget, der bor i personen, men tværtimod noget, der bliver til eller skabt i forskellige situationer og sammenhænge. Køn er både noget kulturelt og noget historisk. Det betyder også, at køn aldrig kan forstås som noget, vi bare er, det er altid noget, vi gør. 12 Indholdsfortegnelse

Når jeg alligevel bruger begreberne dreng og pige som udtryk for biologisk køn, så skyldes det især, at vi er nødt til at tage udgangspunkt i eksisterende kategorier, når vi ønsker at udfordre dem. Selvom vores sprog og de ord, vi bruger, altid er til forhandling, så skal vi jo forhandle om noget og det noget er den traditionelle kønsforståelse, som ordene dreng og pige er udtryk for.

KØNNET KASSETÆNKNING Et magtfuldt fænomen Det er langtfra ualmindeligt, at vi mennesker forstår os selv og vores sociale verden gennem bestemte kategorier. Familie eller single, voksen eller barn, for blot at nævne nogle. Når vi beskriver Emil som dreng, dansker, teenager og heteroseksuel, er der tale om sociale kategorier, som Emil tilhører muligvis i sin egen selvforståelse og i hvert fald i omverdenens opfattelse af ham. Og kategoriseringerne betyder noget for, hvordan vi møder og opfører os over for hinanden. Og de har betydning for, hvordan vi selv opfører os. I praksis fungerer sociale kategorier nemlig som roller eller positioner. Vi forsøger at leve op til bestemte forventninger og at gøre det, vi tror, andre mennesker forventer af os i den rolle. Når den 13-årige Emil keder sig i skolen og hellere vil skate eller spille op til pigerne, tænker vi som regel, at det jo er helt naturligt. Vi forventer knap nok, at han lytter opmærksomt efter i timerne. Han passer nemlig til de forventninger, der er til hans køn, Indholdsfortegnelse 15

alder og seksualitet. Og så længe hans fremtoning og handlinger passer ind i de kategorier, som omverdenen mener, at han tilhører, så opdager han slet ikke, at der faktisk er tale om en kategorisering. Han passer bare til de gældende normer. I det øjeblik Emil til gengæld afviger fra en eller flere af de kategorier, som vi helt uden at sige det højt definerer som det normale, vil han falde uden for kategorien, og kammerater og lærere vil måske opfatte ham som mærkelig eller i hvert fald anderledes. Det er altså slet ikke ufarligt at kategorisere mennesker ud fra nogle faste forestillinger om køn. Kategorierne bliver nemlig nemt til stereotype forestillinger, som langt de færreste altid kan passe ind i. Vi falder nok alle sammen indimellem lidt udenfor. Og det skal der være plads til. Hvis vores forestillinger om køn bliver alt for faste og ensidige, er der en risiko for, at vi kommer til at udelukke eller i hvert fald tage afstand fra det barn, der ikke lige passer til vores opfattelse. Tænker lærere for eksempel på drenge som nogle, der er vilde og kropslige, ja så er det jo nærliggende at igangsætte aktiviteter og undervisning, der understøtter denne forestilling. Det kunne være et fysisk udfordrende undervisningsforløb i matematik udviklet med særligt henblik på at appellere til drengene i klassen. For den eller de drenge, der ikke er vilde med fysisk udfordrende aktiviteter, er der dog en risiko for, at de kommer til at føle sig udenfor, fordi de ikke oplever, at de er en del af den gruppe, som undervisningen egentlig var tiltænkt. Deres måde at gøre dreng på passer ikke til de stereotype forestillinger og både i egne og andres øjne vil de derfor blive opfattet som forkerte. Kategoriseringspraksis er altså et magtfuldt fænomen, som vi må være meget bevidste om i vores omgang med andre mennesker. Det dækker over normalforventninger til adfærd og kan hvis vi ikke er påpasselige føre til stereotypificering og 16 Indholdsfortegnelse

marginalisering. I en konstruktivistisk tilgang til køn handler det derfor særligt om at sætte spørgsmålstegn ved de kategorier, vi har vedtaget at forstå verden ved hjælp af. Hvilket køn gør du? Jeg har sagt, at køn er noget, vi gør, snarere end noget, vi er. Kønsforskere vil sige, at det er noget, vi performer. Vores køn er en position, vi indtager, en slags rolle, vi spiller både i ord og handlinger. Det er det, vi gør, når vi siger til den 10-årige, at hun vel nok ser smuk ud i dag, eller når vi i vores påklædning på symbolsk vis er med til at spille eller opføre vores køn eller måske udfordre det. Unge mænd med make-up og teenagepiger, der låner deres fars jakkesæt, udfordrer de stereotype koder for kønnet påklædning, samtidig med at de måske undersøger og afsøger deres egne kønnede måder at være i verden på. Kønsforskere bruger teorien om performativitet til at forstå, hvorfor nogle symbolske udtryksformer er mere anerkendte og dermed også sværere at få øje på end andre. En pige i cowboydragt eller en dreng i flamenco-kjole lægger vi mærke til, men at pigen i Elsa-kjolen også performer sit køn, er vi langt mindre opmærksomme på. Det er nærmest en selvfølge. Det samme gør sig gældende i vores valg af farver, der signalerer køn. Hvor drengen, der valgte det lyserøde bogbind, endnu ikke har afkodet, at farvevalg er en måde at performe køn på, så har moderen i den grad forstået det. På hans vegne vælger hun, at han skal performe køn på en mere almindeligt acceptabel måde. Og ligesom jeg i forhold til min søns valg af bogpapir lå under for nogle kulturelle kategoriseringer af køn, så er det også ofte tilfældet i skolen. Indholdsfortegnelse 17

Læreres personlige og måske ubevidste forståelse af køn har betydning for den måde, hvorpå de tilrettelægger undervisning og forholder sig til temaer, der har med køn at gøre. Og den har betydning for, hvordan de arbejder med klassens sociale liv. Når lærere forstår køn som noget, vi skaber, og noget, vi gør i en konkret social og kulturel sammenhæng, så er deres muligheder for at bidrage til elevernes udvikling og trivsel størst. Bevidstheden om, at vores opfattelse af køn ikke er naturgiven, er vigtig den kunne principielt se anderledes ud. Og det gør den også i rigtig mange tilfælde. Med udgangspunkt i min egen forskning i køn som social kategori og i mine og mine studerendes mange indsamlede erfaringer fra danske skoler mener jeg, at det er nødvendigt og frugtbart at sætte spørgsmålstegn ved en række forhold i skolens hverdag, som har en tendens til at essentialisere køn, og som på forskellig vis bidrager til at fastholde elever i stereotype forestillinger om, hvad det vil sige at være en dreng eller en pige. Jeg taler ikke for en egentlig kønsneutral tilgang, men vælger i stedet at tale om kønsbevidst pædagogik og kønsbevidst praksis. Kønsneutral eller kønsbevidst? Den kønsbevidste tilgang til praksis adskiller sig fra den kønsneutrale ved ikke at have en ambition om at ophæve køn, men snarere om at synliggøre vores mangfoldige og varierende kønnede handlinger. Det hjælper os til samtidig at få øje på, hvordan og hvornår vi med fordel kunne gøre noget andet. Og i skolen gør en kønsbevidst tilgang det muligt at forstyrre de stereotype, kønnede blikke, lærere nogle gange benytter sig af, når de planlægger og gennemfører undervisning. 18 Indholdsfortegnelse

I alle mulige sammenhænge skaber vi alle sammen nogle måske lidt for ensidige forestillinger om køn, men i en pædagogisk sammenhæng er det nødvendigt, at vi forholder os bevidst til disse konstruktioner. Alle vi, der underviser, må både forsøge at udvide elevernes og vores egne forestillinger om køn og samtidig anerkende, at de etablerede forestillinger om køn eksisterer. Derfor må de også indgå i vores overvejelser over, hvordan vi skaber en undervisning, der tager højde for disse forestillinger. En kønsbevidst pædagogisk praksis anerkender altså, at fordi køn er så central en faktor i forhold til vores selvforståelse og identitet, så er det vigtigt, at vi som professionelle forholder os til det på nuancerede og reflekterede måder. Med andre ord betyder det, at lærere i skolen ikke nødvendigvis skal arbejde for at neutralisere kønsforskelle, selvom det nogle gange er det, de hører for eksempel fra forældre. Til gengæld må de hele tiden må forholde sig reflekteret til køn i deres pædagogiske praksis. Det er nødvendigt for at kunne udfordre de aktuelle, men skiftende kønsopfattelser. For øjeblikket er det eksempelvis vældig bemærkelsesværdigt, at pigekønnet på den ene side italesættes som overambitiøst og perfektionistisk og på den anden side beskrives som skrøbeligt eller ængsteligt. Vi taler om 12-talspiger og karrierekvinder, samtidig med at vi ofte kan læse i aviserne, at piger er mere psykisk sårbare end drenge. Denne retorik er udtryk for en særlig forståelse af pigekønnet som et samlet hele, og det ligger os alle snublende nær at tage den slags opfattelser og udtryk til os, hvis vi ikke hele tiden forholder os til, hvordan sproget samtidig bidrager til at skabe virkeligheden. Når vi taler om piger som perfektionistiske og overambitiøse, og ligefrem vælger en kønnet betegnelse for denne adfærd 12-talspigen så skaber vi et enormt pres og en høj for- Indholdsfortegnelse 19

ventning til særligt pigers præstationer. Vores sprog er med til at skabe en bestemt forventning om en særlig adfærd, som det kan være svært for alle piger at leve op til. I forhold til skolen er mit argument, at det er mest hensigtsmæssigt at arbejde hen imod en kønsbevidst pædagogik, hvor lærerne er i stand til at få øje på de kønsstereotype praksisser, de kommer til at benytte sig af, fremfor at stræbe efter en kønsneutral pædagogik. Neutraliserer vi helt kønnene i pædagogikken, kan vi nemlig falde i den fælde, at vi bliver blinde for de til alle tider dominerende kønsopfattelser og dermed også for, hvordan børn og unge påvirker og påvirkes af disse opfattelser.

KØN OG FAG Drengesind I forbindelse med deres bachelorprojekt lavede to af mine studerende, Anna Liv Lundberg og Johanne Østergaard Andersen, observationer i danskundervisningen i 8. f. Klassen arbejdede med et tema om identitet og skulle i den forbindelse læse, analysere og skrive digte. De havde blandt andet læst digte af Tove Ditlevsen og arbejdede med udvalgte digte fra digtsamlingen Pigesind fra 1939. Med inspiration fra Ditlevsens digte skulle eleverne skrive deres egne digte under overskriften Drengesind. Læreren indledte skriveøvelsen med at sige, at nu skulle drengene på banen og sætte sig ind i deres eget sind, mens pigerne skulle prøve at forestille sig, hvordan det er at være dreng. Hun ønskede, at engagere drengene i undervisningen og valgte derfor deres perspektiv i arbejdet med digtene. Køn i skolen er ikke kun et spørgsmål om, hvordan vi italesætter køn i det daglige. Det er heller ikke kun et spørgsmål om at forholde os nuanceret til, hvordan vi forstår kategorierne dreng og pige. Køn i skolen handler nemlig lige så meget om lærernes valg af læremidler, planlægning af undervisningen og dens ind- Indholdsfortegnelse 21

hold. Overvejelser over kønnets betydning i de materialer, eleverne arbejder med, og i den tilgang, lærerne vælger, bør være i spil i al undervisning. Kulturelle former Når vi taler om skole og undervisning, så spiller vores kulturelt betingede forståelser af køn også ind både i undervisningen og i de læremidler, lærere bruger, når de underviser. Også skolens fag producerer og reproducerer kultur. Den er slet ikke selvom vi nogle gange tror det uafhængig af tid og sted. Derudover er skolens fag forpligtet på folkeskolens formål, som heller ikke er uafhængigt af tid og sted. Også det er forankret i en kulturel kontekst. Det ser vi blandt andet i revisionen af folkeskoleloven i 2006. Før 2006 stod der i loven, at folkeskolens opgave var at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. Ordene fremme og personlige er vigtige, fordi det netop er fraværet af de to ord, der er den mest markante ændring i forhold til den folkeskolelov, vi har i dag. Her hedder det nemlig, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der [ ] fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Væk er den personlige udvikling, og folkeskolen skal nu give i stedet for at fremme. Disse ikke uvæsentlige ændringer får betydning for den opgave, som den enkelte lærer står overfor, og de påvirker hendes didaktiske valg i relation til undervisningen. Når det personlige er skrevet ud af formålsparagraffen, bliver det nemlig helt legitimt ikke at medtænke børn og unges identitetsudvikling som 22 Indholdsfortegnelse

en del af undervisningen og som noget, skolen og fagene er med til at forme og danne. Den enkelte lærer er ikke forpligtet til at forholde sig til elevens personlige og herunder kønnede udvikling. Ændringer i lovgivningen og i styringsdokumenter uden om skolen er altså med til at forme lærernes forudsætninger for at forholde sig til i dette tilfælde elevernes personlige udvikling. Et modsat eksempel på, hvordan kulturel kontekst former de muligheder, den enkelte lærer har i forhold til at tilrettelægge kønsbevidst undervisning, finder vi eksempelvis i den svenske skoles værdigrundlag. Her står der nemlig, at: Menneskelivets ukrænkelighed, individets frihed og integritet, alle menneskers lige værd, ligestilling mellem kvinder og mænd samt solidaritet med svage og udsatte er de værdier, som skolen skal udforme og formidle. I den svenske skoles værdigrundlag er kønnenes lige rettigheder og muligheder altså skrevet tydeligt frem, og de får derfor en udslagsgivende betydning for, hvordan den svenske lærer er forpligtet på at forholde sig til det i hele sin gerning. En anden kulturel sammenhæng skaber også et andet blik på køn i skolen. Og selvom vi nok ikke tænker over det i hverdagen, så er læreres valg af materialer, temaer og bogsystemer også forankret i den kultur, de tilhører deres valg afspejler en særlig fremstilling af virkeligheden og kønnene og forholdet imellem dem. Det materiale, lærere i dag arbejder med, adskiller sig fra det materiale, lærere arbejdede med i eksempelvis 60 erne og 70 erne. Og den måde, hvorpå de arbejder med et givent materiale, er afhængig af den tid og den kulturelle sammenhæng, de underviser i. Arbejdet med Tove Ditlevsens Pigesind er ikke det samme i dag, som det var for 40 år siden. Indholdsfortegnelse 23

Pigesind Hvis vi forstår køn som kultur eller som noget, der er skabt af vores kultur og mellem de mennesker, vi omgås, og hvis vi samtidig forstår skolens fag som både kulturproducerende og kulturreproducerende, så bliver det klart, at alle undervisere i alle fag er forpligtede til at forholde sig til lige præcis deres fag som et sted, hvor køn produceres og reproduceres. Gennem lærernes valg af materialer, deres organisering af undervisningen og gennem deres implicitte forforståelser af børn og unges kulturelle præferencer bidrager de og alle vi andre både til at forstyrre og forankre nogle særlige kønsopfattelser. 8. f s dansklærer havde et ønske om at forstyrre kønsforståelserne i undervisningen. Hun havde taget udgangspunkt i et materiale, der kunne tænkes at favorisere pigerne ud fra en idé om, at digte, der handler om pigesind, i højere grad ville appellere til pigerne i klassen. Derfor havde hun også gjort sig overvejelser over, hvordan litteraturen kunne bearbejdes på en måde, så drengene i klassen også kunne forbinde sig til den. Alligevel er der stor sandsynlighed for, at hendes tilgang kom til både at bekræfte og etablere forestillinger om et essentialiseret eller statisk køn fordi skriveøvelsen grundlæggende accepterede forestillingen om, at der eksisterer et særligt drengesind og et særligt pigesind. Lærerens idé om, at eleverne skulle skrive digte om drengesind, kunne derfor let komme til at virke stik imod hensigten. Selvom hendes intention om, at drengene i klassen skulle være mere aktive, måske nok lykkedes, så lykkedes det omvendt ikke at forstyrre ideen om, at særlige tanker og forholdemåder er forbeholdt det ene og det andet biologiske køn. Og det er jo tankevækkende, når det netop var det, hun gerne ville. 24 Indholdsfortegnelse

Hvad ser vi i spejlet? Hvis lærere vælger materiale i skolen ud fra en idé om, at forskellige temaer og områder appellerer mere eller mindre til de to biologiske køn, så kan det vise sig at være et misforstået hensyn. Der er nemlig en risiko for, at eleverne så bliver fastholdt i, at en forudindtaget kønnet interesse er den eneste legitime orientering. I 8. f har der med stor sandsynlighed været drenge, der oplevede, at de kunne spejle sig i de følelser, udtryk og oplevelser, der kommer til udtryk i Tove Ditlevsens digte. Over for dem var lærerens strategi direkte kontraproduktiv, fordi det indirekte budskab til eleverne blev, at det er forkert at kunne se sig selv i digtene, hvis man biologisk set tilhører drengekønnet. Læreren var på den måde måske med til at skabe en skamfuldhed over at kunne genkende sig selv i nogle følelser og tanker, der på forhånd var definerede som nogle, drenge ikke kunne eller burde forbinde sig til. Læreren risikerede altså at få etableret en uimodsagt sandhed om, hvad biologisk kønnede drenge kulturelt set har lov til at identificere sig med. I elevernes arbejde med digte om drengesind lykkedes det ikke at udfordre allerede eksisterende forståelser af køn og identitet. Eleverne gik måske endda glip af det dannende potentiale, som undervisningen også har, når den i fag og læremidler udfordrer vores stereotype kønskategorier. Betyder det så, at lærere aldrig kan tage hensyn til køn, vælge læremidler, der umiddelbart er henvendt til det ene køn, eller tilrettelægge forløb med det ene af de to køn i tankerne? Befinder de sig i et uløseligt dilemma, hvor ønsket om at undervise kønsbevidst står i kontrast til materialer, der favoriserer et køn frem for et andet og bidrager til at reproducere en statisk køns- Indholdsfortegnelse 25

forståelse? Og betyder det så, at de burde have valgt et andet materiale? Nej, det mener jeg selvfølgelig ikke. Tværtimod kan det være særligt vigtigt at udvikle nye, kønsbevidste tilgange til allerede eksisterende litteratur, film, grundbøger og andre læremidler. Faktisk er det netop her, lærerens didaktiske, kønsbevidste kompetence kommer til sin ret. Med de rette refleksionsredskaber bliver det nemlig muligt for lærere at vælge et hvilket som helst materiale og arbejde med det på måder, der både skaber mulighed for, at eleverne kan spejle deres mangfoldige kønsidentiteter i materialet, og som samtidig udfordrer deres allerede etablerede kønnede forståelser og selvforståelser. I arbejdet med Tove Ditlevsens digte kunne læreren for eksempel have vendt det hele endnu mere på hovedet og problematiseret ideen om, at der eksisterer et særligt pigesind. Mødet med digtene kunne i stedet have taget udgangspunkt i en undren og nysgerrighed, der handlede om at udfordre den forenkling, der ligger i ideen om et pigesind. På den måde ville opgaven være blevet den samme for alle elever, men med mulighed for langt mere nuancerede iagttagelser, end fremstillingen af et digt om drengesind bidrog med. Det så jeg et eksempel på, da jeg besøgte en 5. klasse i natur/teknik. Naturvidenskab er da også for piger 5. b havde tema om elektronik og var i gang med at bygge deres egne batteridrevne biler. Læreren havde orienteret sig godt inden planlægningen af undervisningen og havde blandt andet læst om det internationale ROSE-projekt, hvor forskere i begyndelsen af 00 erne undersøgte 15-åriges interesse for og holdninger til naturfagsundervisning, naturvidenskab og teknologi. 26 Indholdsfortegnelse

Et af undersøgelsen resultater var, at en relativt stor andel af pigerne faktisk interesserede sig for naturfag, men overvejende for bestemte dele af fagene. Eksempelvis var en stor gruppe piger interesserede i sundhedsaspektet i biologi, selvom det viste sig, at detop det udgjorde en ret lille del af naturfagenes indhold og tematikker. På baggrund af projektet blev anbefalingerne fra de involverede forskere, at naturfagsundervisningen i skolen tematisk skulle ligge tættere på pigernes interesser for ad den vej at fastholde et fokus på naturfag i pigegruppen. Det medførte, naturligvis, fristes jeg til at sige, en hel del kritik. Blandt andet fra docent fra UC Syd, Thomas R.S. Albrechtsen, der i tidsskriftet Mona i 2009 kritiserede projektet for ikke at have en tydelig definition af, hvad interessebegrebet egentlig indebærer. Hans pointe var, at resultatet ikke kunne bruges til at anbefale en undervisning, der tilgodeser forskellige kønnede interesser. Desuden vil jeg tilføje så har den type af anbefalinger den slagside, at den anbefalede undervisning kan være med til at fastholde pigerne i deres oprindelige udgangspunkt i stedet for at åbne faget for dem og vise dem nye sider af naturvidenskaben. Forskellige stemmer Det giver god mening at tage udgangspunkt i elevernes hverdagslige erfaringer, når lærere planlægger undervisning. Det ved vi blandt andet fra meget motivationsforskning. Når faget og undervisningen er forankret i elevernes nære verden, er chancerne for, at de engagerer sig og får lyst til lære, større. Indholdsfortegnelse 27

Men det er vigtigt at huske, at hverdagslige erfaringer ikke nødvendigvis er det samme som interesser. Blot fordi en overvægt af piger i undersøgelsen var interesserede i kroppen, er det ikke ensbetydende med, at deres interesse nødvendigvis er mere forankret i hverdagslige erfaringer end drengenes. Sagt på en anden måde: Drengene i undersøgelsen var mere optagede af teknik end af krop, men det ville være tåbeligt at postulere, at deres kropslige erfaringer var færre end pigernes. Optagethed og hverdagsforankring er ikke det samme. Læreren i vores 5. klasse havde også læst den kritik, der var blevet rejst af projektet. Han havde derfor besluttet sig for ikke at tage udgangspunkt i det, han forventede, at eleverne på forhånd var optaget af. I stedet ville han arbejde med en brainstorm, der skulle vise, hvad eleverne allerede vidste om elektronik, og hvilke erfaringer de havde med elektriske hjælpemidler. Han havde ikke på forhånd bestemt, hvilke projekter temaet om elektronik skulle udmønte sig i, men gennem elevernes fortællinger om hverdagserfaringer nåede han frem til, at de fleste af eleverne på et tidspunkt havde stiftet bekendtskab med batteridrevne genstande legetøj, husholdningsmaskiner, lommelygter og lignende. Udgangspunktet for undervisningen var altså et bredt kendskab til fænomener, der ikke var knyttet til kønnede optagetheder, men til hverdagserfaringer. Efter at eleverne havde læst lidt om elektronik og set en film om, hvordan forskellige batteridrevne apparater blev anvendt i industrien, var det deres tur til at bygge. Også her tog læreren udgangspunkt i elevernes forskellige erfaringer med at bygge i alt fra simple LEGO-modeller til mere teknisk konstruktionslegetøj. Alle elever havde erfaringer med at bygge noget nogle mange, andre få og denne viden brugte læreren som afsæt for gruppedannelsen. 28 Indholdsfortegnelse

Med udgangspunkt i de tegninger, som eleverne lavede af de biler, de ville bygge, sammensatte læreren grupperne. Det var altså hverken køn eller byggeteknisk formåen, der bestemte, hvem der arbejdede sammen med hvem, men derimod elevernes egne tegninger af, hvordan deres færdige produkt skulle se ud. I sin efterfølgende evaluering konstaterede læreren dog, at der stadig var elever, der deltog mindre aktivt i undervisningen, men det var ikke elevernes køn, der var afgørende for, om de var aktivt deltagende. I stedet var det deres evne til at mestre de mål, de havde opsat for deres bil. De elever, der havde flest erfaringer med at bygge, og som hurtigt fangede kredsløbets betydning, var mest engagerede i undervisningen. Læreren besluttede derfor, at han i fremtiden ville arbejde endnu mere med at differentiere undervisningen, så de elever, der havde mest brug for støtte, også kunne få oplevelsen af at have succes med deres arbejde. Eksemplet fra natur/teknik-undervisningen viser, hvordan lærerens ønske om at udvide elevernes deltagelsesmuligheder ved at tage udgangspunkt i deres hverdagserfaringer også er en måde at forholde sig til køn i skolen på. Læreren valgte bevidst ikke at planlægge ud fra forudindtagede forestillinger om, hvad der interesserede drenge og piger, og på den måde fik han måske endda uden at sige det direkte vist sine elever, at køn ikke er en prædefineret kategori, men en dynamisk størrelse, der kan have mange former og udtryk. Og som er afhængig af, hvilke drenge og piger der befinder sig i klasserummet. Det er altså lærerens ansvar at udfordre allerede eksisterende kategorier og forudindtagede ideer om, hvordan køn forholder sig til særlige emner, og i stedet præsentere eleverne for det, den tyske pædagogikprofessor Thomas Ziehe kalder god anderledeshed. I 5. b lykkedes det læreren både at give plads til Indholdsfortegnelse 29

de kønnede stemmer, der ikke nødvendigvis blev hørt så ofte, eller som adskilte sig fra flertallets kønnede udtryk, og at åbne flertallets øjne for, at andre emner end de sædvanlige her battteridrevne biler også kunne være interessante.

UNDERVISNINGENS ORGANISERING Hvem skal sidde sammen? Det er ikke kun fagenes indhold og didaktiske overvejelser over måder at arbejde med materialer på, der får betydning for, hvorvidt lærere arbejder kønsbevidst. Også deres organisering af undervisningen har stor betydning for, i hvor høj grad det bliver legitimt at være dreng og pige på mange forskellige måder. Heldigvis bruger lærere i dag et utal af varierende undervisningsformer og metoder: holdundervisning, par- og gruppearbejde og individuel opgaveløsning for blot at nævne nogle. Og særligt når det kommer til gruppedannelse, har læreren en oplagt mulighed for at udfordre fastlåste og automatiserede opfattelser af køn i sin sammensætning af grupperne. I 6. y har læreren besluttet at blande drengene og pigerne ved bordene. Der er lidt flere drenge end piger i klassen, hvilket betyder, at der ved flere af bordene kun sidder én pige. Læreren har flere begrundelser for at blande køn ved bordene: Hun Indholdsfortegnelse 31

oplever, at drengene er mere rolige, når der sidder én eller flere piger ved bordet, og at pigerne så at sige kan holde uroen nede. Desuden har hun en ambition om, at eleverne skal kunne arbejde sammen med nogen, der ikke er deres bedste venner, så de erfarer, at de også kan lære noget af det andet køn. Det er relevante overvejelser, som jeg er sikker på, at mange lærere kan genkende. Men som vi allerede har set, så er ambitionen om at ville nuancere elevernes kønsforståelser mere kompleks end som så. Også i 6. y er der nemlig risiko for, at lærerens placering af eleverne har den modsatte effekt. Selvom ønsket var at forstyrrede traditionelle kønsopfattelser, kommer hun faktisk til at bekræfte dem. Den bevidste strategi med at lave bordgrupper organiseret ud fra blandede køn bekræfter nemlig indirekte en kulturel konsensus om, at alle personer med samme køn har stort set samme adfærdsmønstre og karakteristika. At pigerne skulle have en beroligende effekt på drengene, er i den forstand det samme som at sige, at piger er stille og drenge vilde. Det er derfor også sandsynligt, at de drenge, der rent faktisk er urolige, blot bekræftes i, at deres adfærd er om ikke acceptabel så i det mindste normal, og de piger, der er rolige, får samtidig et dobbelt ansvar: De skal både have en beroligende effekt på de andre i gruppen og leve op til lærerens forventninger om, at de er rolige. De piger og drenge, der ikke mestrer den forventede adfærd, kommer også i klemme: De drenge, der ikke tilhører gruppen af urolige drenge, bliver placeret i en forkert kasse, og de piger, der ikke er særligt rolige, placeres i samme kasse som de piger, der forstås som rolige. Bordsammensætningen kommer altså til at skabe en form for normalitet, der for det første er svær at undvige, og som for det andet er svær at være en del af, hvis for 32 Indholdsfortegnelse

eksempel Carl eller Zeynep ikke lige matcher denne forståelse af, hvad der er normalt. Når lærerens argument for at sætte drenge og piger sammen ved bordene er, at de skal lære af det andet køn, så kommer denne til at ensrette opfattelsen af køn, samtidig med at der konstrueres en forståelse af kønnet, der overtrumfer elevernes andre personlighedstræk, evner og kompetencer. Kønnet går forud for evner og interesser, og læringspotentialet kommer til at ligge i kønnet i stedet for i en af de forskelligartede evner og kompetencer, som eleverne besidder. En anden mulighed for at organisere gruppearbejdet kunne have været, hvis læreren for eksempel havde vurderet, hvilke elever og altså ikke hvilke piger og drenge der var gode til at danne sig et overblik, hvem der var gode til at samle op, eller hvem der var gode til at få ideer. Her ville kriteriet for gruppedannelsen have været en variation af elevkompetencer fremfor en variation i den kønnede sammensætning af grupperne. De fleste lærere har nok oplevet, at deres elever gerne vil sidde ved siden af deres gode venner, og mange har sikkert også tænkt, at det skaber bedre betingelser for klassens sociale miljø og for læringsfællesskabet, hvis de adskiller vennegrupperne i undervisningen. Og det kan det også gøre. Men ikke automatisk. Det er nemlig vigtigt, at læreren samtidig overvejer, hvilke elever der vil profitere af at sidde sammen uanset køn. Det samme gælder derfor også, når lærere omvendt beslutter sig for, at det er okay, at eleverne sidder ved siden af de foretrukne legekammerater eller venner. Også her er det ikke venskabet i sig selv, der skal være styrende for gruppedannelsen, men derimod de pædagogiske overvejelser over, hvem der danner positive relationer med hvem. Indholdsfortegnelse 33

Den slags overvejelser gør langt de fleste lærere sig som en helt selvfølgelig del af deres forberedelse. Men når de også tager de kønsbevidste briller på, kan de muligvis samtidig få blik for de kønsblandede venskaber og relationer, der også er til stede i klassen. Relationsdannelse og kompetencer bliver på den måde de styrende argumenter for en bordsammensætning med blandede drenge og piger ikke overvejelserne over, hvad de to køn kan gøre for hinanden. Kønsopdelt undervisning Én ting er, når bordgrupperne skal dannes, noget andet er, når der er tale om mere gennemgribende organiseringer af undervisningen på tværs af fag og afdelinger. En række skoler eksperimenterede op igennem 00 erne med kønsopdelt undervisning. De var blandt andet inspirerede af kønsforsker Anne-Mette Kruses projekter med pige- og drengeklasser i 1980 erne og 90 erne og ikke mindst af psykologen Ann-E. Knudsens bøger, hvor særligt Pæne piger og dumme drenge fra 2002 fik stor indflydelse på pædagogikken. I bogen argumenterede Knudsen for kønsopdelt undervisning ud fra ideer om, at drenges og pigers hjerner udvikler sig forskelligt. Hun beskrev, hvordan dele af drenges hjerner udvikler sig senere end pigers, og konkluderede, at drenge har vanskeligere end piger ved at fokusere i længere tid ad gangen. Derfor mente hun, at det ville være hensigtsmæssigt at opdele drenge og piger i forskellige forløb og tilrettelægge en undervisning, der passede bedre på hver af de to grupper. Siden har blandt andre John Hattie i sine effektstudier vist, at kønsopdelt undervisning ikke gør den store forskel 34 Indholdsfortegnelse

for elevernes læring her er kvaliteten af lærerens undervisning langt mere betydningsfuld. Og ser man på Kruses forsøgsklasser, så er det også svært at dokumentere, at det er opdelingen i køn, der har gjort en positiv forskel for trivslen, fordi der samtidig blev arbejdet målrettet med for eksempel relationskompetence og klasseledelse blandt lærerne. Også psykolog og hjerneforsker Christian Gerlach har siden kritiseret den kønsopdelte tilgang til undervisning. Der er, siger Gerlach og andre hjerneforskere, langt flere forskellene mellem hjerner inden for det enkelte køn, end der er mellem kønnene. Sagt med andre ord: Variationen i hjerners udvikling er også let at finde, når forskere kun undersøger enten drengehjerner eller pigehjerner, og der er altså ikke meget forskningsmæssigt belæg for Ann-E. Knudsens teorier. Og i pædagogisk praksis er de biologiske forskelle mellem kønnene så ubetydelige, at det ikke giver mening at fokusere på dem. Der kan selvfølgelig være andre, mere pragmatiske grunde til, at lærere nu og da benytter sig af kønsopdelt undervisning, og det er da heller ikke i sig selv forkert. Jeg hører ofte lærere fortælle, at drengene har nemmere ved at udfolde sig uden at skulle spille op, når de er sammen uden pigerne. Eller at pigerne omvendt får mulighed for i højere grad at komme på banen i timerne, når drengene ikke er der. Men metoden skal bruges med måde, for der er også her en udtalt risiko for, at forestillingen om den homogene drenge- eller pigegruppe kommer til at overskygge de individuelle forskelle. For eksempel vil en konsekvens af kønsopdeling jo også være, at de piger, der ikke har noget problem med at få taletid i undervisningen, alligevel bliver positioneret som nogle, der har brug for et særligt rum for at lade deres stemmer blive hørt. Indholdsfortegnelse 35

Problemet med kønsopdelt undervisning opstår derudover også og måske i særlig grad når lærerne tilrettelægger selve undervisningens indhold ud fra ideer om, hvad piger og drenge er særligt optagede af, og hvilke undervisningsformer de profiterer af. Hvis kønsopdelt undervisning også bliver et spørgsmål om kønsdifferentieret indhold, er det nærliggende for lærerne at vælge et indhold eller en form, som kønnene allerede på forhånd er defineret ind i. Brydning for drenge og dans for piger i idræt for eksempel. Desuden er der en ikke ubetydelig risiko for, at kønsopdelingen skaber ringere muligheder for læring og udvikling hos de drenge og piger, der ikke umiddelbart befinder sig godt med resten af klassens drenge og piger. For lige netop de elever trives og lærer ofte bedst i kønsheterogene fællesskaber. Så ikke blot er der ingen påviste positive effekter af kønsopdelt undervisning, der er også fare for, at den kommer til at forstærke skel og øge mistrivsel og marginalisering for nogle af eleverne. Et eksperiment Mine to lærerstuderende, Victoria Andersen og Jacob Holm, observerede i forbindelse med deres praktik i udskolingen, at pigerne generelt sagde alt for lidt. De oplevede en stærk dominans fra drengegruppen, der betød, at de havde svært ved at vurdere, hvorvidt pigerne fik noget fagligt ud af undervisningen, og om de grundlæggende profiterede af det, der foregik. De studerende besluttede sig derfor for at dele klassen i to grupper: en med alle drengene og en med alle pigerne. Og det mente de, at det var 36 Indholdsfortegnelse

oplagt at gøre i kristendomskundskab, hvor filosofisk samtale var på programmet. De studerende oplevede en gruppe piger, der sagde mere, virkede mere engagerede i indholdet, og som var villige til at indgå i samtaler både med underviserne og med hinanden. Pigerne fortalte efterfølgende, at det havde været rart at få taletid og tid til at tænke lidt over, hvad de skulle sige, inden en af de hurtige drenge allerede havde formuleret et svar. Inde hos drengene var kulturen nogenlunde den samme, som den var til daglig, når klassen var blandet. De aktive og dominerende drenge var stadig begge dele i den time. Lærere kan sagtens eksperimentere med kønsopdelt undervisning, men det er vigtigt at holde sig for øje, hvad begrundelsen er, og hvilke konsekvenser det også kan have. I den klasse, hvor mine studerende var i praktik, var begrundelsen, at de studerende oplevede hele pigegruppen som forsigtige, grænsende til det utrygge, i den fælles undervisning, og at de studerende ønskede at se, hvad der ville ske, når de delte klassen op. Det blev tydeligt for de studerende, at en af de negative konsekvenser af kønsopdelingen var, at lærerne stadig overså de drenge, der ikke trivedes i den drengekultur, der havde udviklet sig i klassen. Den efterfølgende gang besluttede de studerende sig derfor for, at eleverne ikke måtte tale frit fra leveren eller få ordet ved håndsoprækning. I stedet skulle alle elever skrive deres svar og betragtninger ned på små lapper papir. Her blev det også tydeligt, at pigerne fik mere taletid, og at de også selv oplevede at få en plads i samtalen. Samtidig bemærkede de studerende, at også de drenge, der normalt var lidt tilbageholdende, blev mere aktive i samtalen. Noget tyder altså på, at lærere ved didaktiske greb, der ikke er kønnede, men snarere varierede og inddragende, Indholdsfortegnelse 37

kan tilgodese elevernes forskellige måder at markere sig på langt bedre end i det kønsopdelte eksperiment. Den form for erfaring kan på sin vis være et legitimt bidrag til udviklingen af en kønsbevidst praksis i skolen. Legegrupper Børn skal trives for at kunne lære, siger vi tit i Danmark, og lærere har blandt andet derfor et stort fokus på elevernes trivsel. Det ser vi for eksempel i de legegrupper, som lærerne etablerer i frikvartererne, og i reglerne for, hvem man må invitere med til fødselsdage. Sådan var det også i 0. c, hvor forældrene var mødt op til deres første forældremøde. Her fortalte læreren blandt andet om frikvarterer, undervisning og legetimer, og forældrene skulle også drøfte, hvilke regler der skulle gælde for fødselsdage. Det gik rimelig nemt. Forældrene var allerede fra børnehaven vænnet til enten at invitere drengene eller pigerne eller hele klassen. Modellen var så at sige internaliseret og automatiseret hos alle og blev vedtaget uden debat. Men Emmas mor sad lidt beklemt tilbage. Det viste sig nemlig efterfølgende, at hendes datter ikke legede med pigerne i klassen, men var bedste venner med Johan og Pablo og i øvrigt orienterede sig mod de andre drenge. Moderen kunne næsten ikke klare tanken om den række af fødselsdage, som Emma skulle til, eller de fødselsdage, hun selv skulle holde for datteren, hvor hun måtte forklare hende, hvorfor hun ikke kunne invitere sine bedste venner, eller hvorfor hun ikke var inviteret med til deres fødselsdag. Hun besluttede derfor at sende en mail til læreren med sin bekymring, og det viste sig, at hun ikke var den eneste, der havde henvendt sig. Læreren 38 Indholdsfortegnelse

forstod forældrenes bekymring, men sagde samtidig, at han ikke rigtig kunne gøre så meget, da han jo i udgangspunktet havde ladet det være op til forældrene at beslutte. Også han var blevet fanget i et dilemma. I sit forsøg på at inddrage forældrene i et samarbejde om klassen var han nemlig kommet til at stække sin egen handlekompetence. Han kunne godt se, at det var et problem for Emma og for de andre børn, der orienterede sig mere mod det andet køn i deres legerelationer. Men på den anden side var der tale om noget, der lå uden for skolens dagligdag, hvorfor han i udgangspunktet havde vurderet, at det rigtige var at lade forældrene træffe beslutningen. På baggrund af forældrenes henvendelser besluttede læreren i 0. c derfor, at de også i skolen ville fejre børnenes fødselsdage med sang, fælles gave og en ekstra legetime, hvor fødselsdagsbarnet fik lov til at vælge en leg. Og det efterfølgende år indledte han forældremødet med at fortælle forældrene om den udfordring, han havde stået over for det foregående år. Han opfordrede dem samtidig til at slå flere fødselsdagsfejringer sammen, fordi det så var nemmere at overskue at invitere hele klassen. Beslutningen om at delagtiggøre forældrene i erfaringerne havde flere fordele: Det gav forældrene til børn, der ikke identificerede sig selv som en del af det store drenge- eller pigefællesskab, mulighed for at forstå, at det ikke nødvendigvis er alle børn, der orienterer sig i henhold til biologisk køn. Derudover viste det også en lærer, der ikke tog sociale kategorier for givet, hvilket åbnede op for muligheden for, at både voksne og børn oplevede, at børnegruppens mangfoldighed ikke blot var et vilkår, men også en selvfølge og en styrke. For det tredje blev det muligt for læreren at arbejde videre med et kønsbevidst blik, når han lavede legegrupper og Indholdsfortegnelse 39

bordgrupper eller arbejdsgrupper blandt eleverne i undervisningen. Han havde nemlig allerede skabt et rum, hvor hans ønske om at skabe mangfoldige muligheder for børnegruppen uanset køn var blevet tydeligt for forældrene.

DEN KØNNEDE SKOLE En skole for piger En hurtig google-søgning på ordene skole for piger viser ikke så få links til læserbreve, kronikker og artikler, der alle handler om, at skolen er indrettet, så den passer bedre til piger end til drenge. Og vi kender alle argumenterne om, at drenge har brug for mere fysisk aktivitet, mens skolen på en række andre områder favoriserer pigerne. Sådan var diskussionen også i personalerummet på en skole, jeg besøgte for et par år siden. Lad os kalde den Nordskolen. Det var ugen for fagfordeling, og nogle af lærerne skulle skifte afdeling fra mellemtrinnet til indskolingen. Der havde været en række udskiftninger i personalegruppen, og der var derfor for mange lærere på mellemtrinnet og i udskolingen. Skolelederen ønskede, at nogle af de mandlige lærere skiftede til indskolingen, fordi der, som hun sagde, manglede mandlige lærere. Hun forklarede, at manglen på mandlige lærere var en af årsagerne til, at der var så mange udfordringer med nogle af drengene i de yngste klasser. Indholdsfortegnelse 41

Flere havde svært ved at sidde stille i timerne, og der var også eksempler på drillerier, som skabte problemer for de andre elever. Nogle af lærerne udfordrede skolelederens vurdering og påpegede, at det snarere var hele folkeskolens overordnede indretning af undervisningen, som i for høj grad tilgodeså pigernes natur. Derfor ville flere mandlige lærere i indskolingen ikke løse problemet. Lærerne foreslog i stedet, at alle indskolingslærerne tilrettelagde deres undervisning, så kroppen kom mere i spil. Deres argument var, at flere varierende aktiviteter i højere grad ville tilgodese drengenes behov, fordi kravene om koncentration i stillesiddende aktiviteter så ville blive færre. Lærerne mente, at den form for undervisning kunne varetages af såvel kvindelige som mandlige lærere. Men skolelederen var ikke overbevist. Hun ville stadig gerne have flere mænd i indskolingen, da hun samtidig så det som en mulighed for, at drengene kunne spejle sig i de mandlige lærere og på den måde fik en række mandlige rollemodeller i deres tidlige skoleliv. Forestillinger og myter Diskussionen i personalerummet er ikke enestående både opfattelsen af, at drenge har brug for mandlige rollemodeller, og af, at skolen er feminiseret og mest for piger, møder jeg igen og igen. Og netop den sidste opfattelse bliver ofte brugt som forklaring på, at piger generelt set præsterer fagligt bedre end drenge i skolen og i højere grad er i stand til at honorere skolens krav. I rapporten Køn, karakterer og karriere, som evalueringsinstituttet EVA udgav i 2005, skriver overlæge og børne- 42 Indholdsfortegnelse

psykiater Gideon Zlotnik, at når skolen er domineret af kvindelige lærere, så bliver konsekvensen, at kvindelige, bløde værdier, dyder, adfærd, normsæt [ ] og grænser i tiltagende grad præger hele skolen, og at den udadvendte adfærd hos den typiske dreng kolliderer med en overvejende feminin skolekultur. Med afsæt i den historiske udvikling argumenterer Zlotnik for, at det pædagogiske arbejde i skolerne i takt med feministernes fremmarch og ligestillingskampen kommer til at bestå af pigekompensatorisk og ligeværdspædagogisk tænkning. Der bliver tale om positiv særbehandling, hvor skolen pædagogisk kompenserer for pigernes manglende muligheder ved at give dem særlige fordele, der stiller dem mere lige med drengene. Resultatet er at drengenes natur overses. Det betyder ifølge Zlotnik, at der er flere drenge end piger, der har sværere ved at identificere sig med deres biologiske køn, og det, skriver han, belaster deres indlæringsmuligheder og motivation. Det er rigtigt, at der er betydelige forskelle mellem pigers og drenges karaktermæssige præstationer i skolen. Det bekræfter en række data. Piger har i en årrække gennemsnitligt fået højere karakterer ved folkeskolens afgangsprøver end drenge. Tallene taler også deres tydelige sprog, når vi vender blikket mod den gruppe af børn, der bliver henvist til specialundervisning. I 2015 viste tallene fra Danmarks Statistik, at 4,4 % af alle elever modtog specialundervisning, mens det fordelt på køn var 6,1 % af drengene og 2,5 % af pigerne. Hos Zlotnik og andre bliver disse tal brugt som et argument for, at skolen i kraft af sin feminiserede kultur skaber optimale betingelser og vilkår for pigerne, mens drengene bliver tabere i spillet om en plads i skolen. Men relationen mellem tallene og årsagen til tallene er ikke naturgiven. Det er ikke åbenlyst, at det er den forestillede feminiserede skole, der er årsag til skævvridningen. Spørgs- Indholdsfortegnelse 43

målet er, om skolen har et drengeproblem, eller om det snarere er vores forestilling om, at vi har et drengeproblem, der er problemet? Ser vi igen på Zlotniks fremstilling af skolen som feminiseret, så hviler den på en række antagelser, som jeg og en række andre forskere ofte har sat spørgsmålstegn ved. Blandt andet baserer den sig på en for mig at se ret radikal forestilling om det særligt feminine og det særligt maskuline med andre ord en forestilling om, at en person er bærer af sit køns udtryk. Ideen om den feminiserede folkeskole trækker i overvejende grad på en essentialistisk forståelse af køn, og der er al mulig grund til at være på vagt, hver gang vi hører nogen tale om, at den danske skole er en pigeskole. Uanset om det er forskere, forældre, meningsdannere, lærere eller politikere. Der er ikke hverken biologisk eller sociologisk belæg for, at det særligt maskuline eller det særligt feminine rent faktisk eksisterer. Der er en historisk sammenhæng, der kan pege på, at mænd og kvinder gennem tiderne er blevet opfattet forskelligt, men intet tyder på, at denne forskel i betydende grad er biologisk funderet. Selvom der er en række biologiske forhold, som adskiller mænd og kvinder, kønsdele og hormoner for eksempel, så er det svært at finde belæg for, at disse er betydningsbærende i forhold til menneskers adfærd og præferencer. Når Zlotnik taler om den udadvendte adfærd hos den typiske dreng, tyr han til en forståelse, der bunder i en idé om en biologisk essens. På den måde udgrænser han den store gruppe af drenge, der ikke nødvendigvis er udadvendte. Samtidig udgrænser han de mange piger, der faktisk agerer udadvendt og dermed falder uden for hans italesættelse af den indadvendte adfærd hos den typiske pige. Zlotnik reducerer altså ikke blot adfærd til et spørgsmål om køn eller køn til et spørgsmål om en særlig adfærd 44 Indholdsfortegnelse

han reducerer også den kompleksitet, hvormed elevers faglige præstationer i skolen kan og skal forstås. Den enkeltes alsidige, kønnede udvikling Nyere hjerneforskning som for eksempel den, Christian Gerlach er repræsentant for, har vist, at hjernens plasticitet er afgørende for, at vi kan udvikle os i forskellige retninger. Det er den, der hjælper os med at korrigere og tilpasse vores adfærd og tanker til de forventninger, der er til os, og til den konkrete kultur, vi er en del af. Det giver altså ikke mening at forstå køn som noget, der manifesterer sig på samme måde til alle tider, og det giver ikke mening at tilrettelægge skole og skolekultur ud fra en antagelse om, at kønnede udtryk er knyttet til iboende værdier og adfærd. Derfor kan det også virke stik imod hensigten, når skoler og lærere forsøger at organisere skoledagen og undervisningen ud fra præmissen om, at skolen i for høj grad er indrettet, så den tilgodeser pigerne. Derfor får jeg også lyst til her fra sidelinjen at blande mig i lærernes og skolelederens diskussion i personalerummet på Nordskolen. Når skolelederen på Nordskolen vælger at fokusere på lærerens køn i relation til at arbejde med at skabe bedre betingelser for en særlig gruppe af elever, nemlig drengene, så køber hun helt grundlæggende præmissen om, at skolens organisering passer bedst til pigerne. Foruden de argumenter, vi allerede har hørt, er hendes antagelse, at kvindelige lærere benytter sig af pædagogiske metoder og tilgange, der særligt tilgodeser pigernes forudsætninger og interesser. Når skolelederen derfor vil have flere Indholdsfortegnelse 45

mænd i indskolingen, er intentionen i udgangspunktet god hun vil hjælpe drengene i de små klasser og gøre op med den feminiserede skole. Og det letteste er at begynde med en justering af kønsfordelingen hos indskolingslærerne. Det i sig selv vil kunne gøre en forskel. Derudover er skolelederens påstand, at de mandlige lærere i højere grad vil være i stand til at tilgodese drengenes behov for fysisk udfoldelse og gennem deres pædagogik skabe betingelser for disse drenge, der på sigt vil kunne eliminere deres problematiske adfærd. Både pædagogik og adfærd bliver altså til et spørgsmål om køn, og skolelederens forslag betyder, at skolen fremfor at tilgodese den enkeltes alsidige udvikling kommer til at tilgodese den enkeltes alsidige, kønnede udvikling. Og faktisk gælder det samme for lærernes forslag i personalerummet: For at modvirke den formodede feminisering af skolen foreslår de, som vi har set, en række tiltag i undervisningen, der er målrettet og tilpasset det, de mener er drengenes specifikke behov. I personalerummet på Nordskolen opfattes drenge og piger i høj grad som homogene grupper, der kræver forskellige undervisningsformer. Når lærerne på Nordskolen foreslår, at undervisningen i højere grad skal tilrettelægges, så den passer til drengene, kommer de måske helt uden at vide eller ville det samtidig til at abonnere på opfattelsen af, at der findes en særlig maskulin og en særlig feminin didaktik, som de med fordel kan arbejde med, når de vil sikre, at både drenge og piger trives og får gode resultater i skolen. 46 Indholdsfortegnelse

Symptombehandling Der er meget, der tyder på, at det øgede fokus på drenges lavere faglige præstationer og den række af tiltag, der er sat i værk op igennem 00 erne som konsekvens heraf, har været direkte kontraproduktive. En analyse fra Den Sociale Kapitalfond har i 2017 vist, at hvor pigerne i 2008 i gennemsnit lå 0,5 karakterpoint bedre end drengene, så er forskellen i 2016 steget til 0,85 karakterpoint. Det øgede fokus på at skabe bedre betingelser for drengene i skolen, blandt andet gennem særligt tilrettelagte indsatser målrettet drengene, har altså ikke kun haft en ringe effekt, det har muligvis også haft en negativ effekt. Min påstand vil være, at det store fokus på problemet faktisk har været med til at skabe det. Når vi retter et problemorienteret blik mod tingenes tilstand og tilrettelægger vores praksis ud fra et ønske om at løse et konkret problem, kan der ofte ske det, at vi springer mellemregningerne over og glemmer at analysere de mange forskellige mulige årsager, der kan ligge bag det problem, vi gerne vil løse. På den måde bidrager vi faktisk til at forstærke og reproducere de statiske kategorier. Vi behandler symptomet, men overser årsagen. Lidt firkantet sagt kan man måske hævde, at når drenge generelt set præsterer fagligt lavere end piger, så er det ikke, fordi de er mindre boglige, eller fordi skolen er feminiseret. Det er slet og ret, fordi vi forventer det af dem. Vores kulturelle forståelse af, hvordan en dreng i en dansk skole skal være, præger hele skolekulturen i en grad, der gør, at vi får de drenge, vi tror, vi har, og som vi dermed gør dem til. Drengene vil gøre mere af det samme for ad den vej at opretholde andres forestilling om deres særlige drengethed, og lærerne vil opretholde deres forståelse af drenge som en særlig problemkategori. Indholdsfortegnelse 47

Den feminiserede skole Når vi bruger udtrykket den feminiserede skole, antyder vi altså, at vi i dag laver skole på en måde, der særligt matcher pigers adfærd og behov. Det stillesiddende, det boglige, det kommunikerende og det refleksive bliver gjort til egenskaber ved pigekønnet eller til et udtryk for nogle særligt kvindelige værdier, som skolen bygger på. Det forbliver dog uklart, hvorfor disse egenskaber eller værdier skulle være forbeholdt det ene køn. Og skolens 200 år lange historie kan faktisk være med til at punktere denne myte. De egenskaber og værdier, der i dag kaldes feminine, har nemlig ikke altid været forbundet med pigerne i skolen. Tværtimod har skolen til alle tider også før pigerne fik adgang til den været et sted, hvor det blev forventet, at kroppe skulle holde sig i ro, og et sted, som på mange måder tilgodeså det barn, der var i stand til at møde disse forventninger. Det barn var hverken dreng eller pige, men samfundets forventninger til drengene var i højere grad, at det var dem, der skulle videre i uddannelsessystemet. Pigerne skulle derimod afslutte deres skolegang tidligt med henblik på blive gode til at holde hus og passe børn. Også historisk set er forholdet mellem køn og faglige præstationer altså formet af de sociale, politiske, religiøse og kulturelle vilkår, der eksisterer uden for skolen. Når vi eller andre taler om den feminiserede skole, er det altså udtryk for en slags biologisk reduktionisme, der ikke tager højde for, at kønnet adfærd har set forskellig ud på forskellige tidspunkter i historien. Særligt tre forhold bidrager altså til at fastholde myten om den feminiserede skole. For det første er den, som vi har set, baseret på ideen om, at der findes særligt kvindelige værdier. For det andet hviler den på en opfattelse af, at de kvindelige læ- 48 Indholdsfortegnelse

rere dominerer i skolen, og for det tredje på en forestilling om, at skolen både pædagogisk og didaktisk skaber bedre vilkår for piger end for drenge. Kønnet tillægges en betydning, som der slet ikke er belæg for at give det. Samtidig indebærer denne overeksponering af kønnets betydning en risiko for, at vi overser andre faktorer, som sandsynligvis har mindst lige så stor betydning for, i hvilken grad børnene er i stand til at håndtere krav, og for, hvordan de trives og lærer. Når vi fokuserer på, at skolens drengeproblem skyldes de kvindelige værdier, de kvindelige lærere og pige-pædagogik, så overser vi, at der kunne være mange andre årsager og sammenhænge. Hvilken rolle spiller for eksempel klassebegrebet og de undersøgelser, der viser, at skolens organisering tilgodeser middelklassens børn og forældre? Eller hvilken rolle spiller spørgsmålet om etnicitet og skolens måde at præsentere og reproducere danskhed på? For blot at nævne et par stykker. Disse og mange andre forståelser forsvinder, når ideen om den feminiserede folkeskole bruges som forklaring på faglige skævvridninger mellem kønnene. I forskningen bruger vi begrebet intersektionalitet, når vi vil understrege, at én social kategori for eksempel køn aldrig alene kan forklare særlige forhold. Vi må altid forstå kategorien i samspil med andre sociale kategorier. Vi må for eksempel se på kønnet adfærd i sammenhæng med elevernes socialklasse og deres etnicitet. Gør vi det, vil det måske vise sig, at skolen snarere end at være indrettet til piger er indrettet til etnisk danske middelklassebørn af begge køn. Hvis vi vil arbejde med skolens såkaldte drengeproblem, kunne det være, at det i stedet var her, vi skulle tage fat. Et sidste spørgsmål, vi må stille, når vi taler om den feminiserede skole, er, hvad en sådan opfattelse ville betyde Indholdsfortegnelse 49

for lærerne? Skal de tilrettelægge undervisning ud fra en idé om, at der findes en særlig maskulin undervisningsform, som passer bedst til drengene? Og skal kvindernes tilstedeværelse i indskolingen problematiseres som på Nordskolen, så de mandlige lærere kan få styr på de urolige drenge? Det ville ikke give mening. Min og andres forskning viser, at det er langt mere hensigtsmæssigt, at kompetente lærere med en kønsbevidst tilgang tilrettelægger deres undervisning ud fra børnenes behov fremfor deres køn. Det er lettere sagt end gjort, for som vi har set kan både samfund og skolekultur være med til at fastholde stereotype forestillinger om både drenge og piger. Lærere må derfor løbende drøfte, hvordan de kan bidrage til at udfordre og forstyrre disse forestillinger, fremfor at købe argumentet om, at skolen tilgodeser en hel gruppe elever uden skelen til deres indbyrdes forskelligheder.

LÆRERENS KØN Flere mandlige lærere, tak! Diskussionen i personalerummet på Nordskolen er ikke enestående. Mange steder er der en forestilling om, at der er forskel på, hvordan mandlige og kvindelige lærere møder eleverne, og på, hvordan de planlægger og gennemfører undervisning samt tematiserer fagenes mål og formål. Vi kan blandt andet høre det, når forældre til drenge ånder lettet op, når de finder ud af, at deres barns klasse også har mandlige lærere, eller når kollegaer ytrer glæde over, at der er en ligelig kønsfordeling i teamet. Det er små hverdagsbetragtninger som disse, der bidrager til en ureflekteret forståelse af den forskel, der gør en forskel. Vi accepterer uden videre betragtningerne uden at forholde os til, hvilken forskel det gør, at der er mandlige lærere i en klasse eller i et årgangsteam. På den måde kommer vi til at hylde og fastholde et ikke særlig mangfoldigt tokønnethedsprincip i skolen og i samfundet. Alligevel finder jeg det påfaldende, at det stort set altid fremhæves positivt, når der kommer flere mandlige lærere på skolen eller i børnehaven, for den sags skyld. Det er ikke på Indholdsfortegnelse 51

samme måde tilfældet for kvinder. Det er, som om mandlige lærere i visse sammenhænge i sig selv ses som et aktiv i lærerarbejdet. Jeg kunne nogle gange få den tanke, at lærerens køn får forrang fremfor evnen til at relatere til elever, faglig kunnen og viden, planlægningskompetence og andre forhold, som vi typisk vil efterlyse, når vi taler om en lærers kvalifikationer. Det var for eksempel tilfældet, da 4. y på en skole uden for København skulle have ny dansklærer, og Pelle derfor blev ansat. Pelle havde dansk, musik og idræt som linjefag, og i jobsamtalen fremhævede han blandt andet sine erfaringer med at inddrage bevægelse og fysisk aktivitet i undervisningen. Han mente derfor, at det især ville være godt for drengene at få ham til klasselærer. Det fortalte han mig i et interview, jeg lavede med ham, da han lige var blevet ansat. Han fortalte mig også, at han på læreruddannelsen var lidt træt af de mange og lange diskussioner, der var i undervisningen. Han syntes, at de kvindelige studerende dominerede samtalerne og kulturen på holdet. Der var for meget snak og for lidt action, som han sagde, og han glædede sig derfor rigtig meget til at få sin egen klasse, hvor han i højere grad selv kunne bestemme, hvordan han ville undervise. Han sagde samtidig, at skolerne i Danmark var overbefolket af kvindelige lærere, og han var derfor lidt bekymret for, om hans erfaringer fra læreruddannelsen ville gentage sig. Samtidig så han det som en udfordring, ja, nærmest et kald, at bringe noget mere maskulint ind i skolen. Mindre snak og mere action Det kan nok ikke overraske, at jeg i den grad fik lyst til at udfordre Pelles selvforståelse, selvom det slet ikke var min opgave, da jeg talte med ham. For hver gang vi møder en es- 52 Indholdsfortegnelse

sentialistisk kønsopfattelse hos os selv eller hos andre må vi med afsæt i en kønsbevidst refleksion samtidig spørge, hvilke konsekvenser den kan have for de børn, der ikke passer ind i de på forhånd etablerede kategorier. Hvad ville det betyde for de drenge, der ikke kunne honorere Pelles krav om mindre snak og mere action, at de nu fik Pelle som klasselærer? Ville risikoen for, at de ville blive ekskluderet fra klassens drengefællesskab, være større nu, hvor eksklusionen også indirekte blev legitimeret af læreren? Det kunne jeg frygte. Mit eksempel med Pelle tager udgangspunkt i en mandlig lærer, men principielt kunne vi sagtens forestille os et tilsvarende eksempel med en kvindelig lærer, der sætter sig som mål at skabe en kultur, hvor refleksion, selvbevidsthed og evnen til at dvæle ved sagen var i centrum, og hvor hun såfremt hun abonnerede på ideen om, at den form for adfærd var særligt feminin potentielt ville ekskludere de af pigerne i klassen, der for eksempel orienterede sig mod fakta og synlige resultater. Eller mod mindre snak og mere action. Fælles for begge eksempler bliver nemlig, at når læreren forstår sig selv som noget særligt i kraft af sit køn, så er der ikke blot risiko for at ekskludere de elever, der ikke passer til de fastlåste kønsopfattelser, der er også en risiko for, at lærerens undervisning og forholdemåder er rettet mod elever af samme køn som læreren selv sådan som i Pelles tilfælde, hvor han specifikt siger, at det særligt er drengene, der har glæde af at få ham som klasselærer. Så selvom mange piger sagtens kan honorere krav om mindre snak og mere action, så bliver den adfærd og disse kompetencer illegitime for pigerne, fordi læreren iscenesætter dem som særligt maskuline. Indholdsfortegnelse 53

Den regnbuefarvede skole Men er der alligevel gode grunde til at fokusere på læreres køn i skolen? Kan den mandlige lærer noget andet og mere end den kvindelige lærer? Er lærerens køn per definition betydningsfuldt for hans eller hendes lærerarbejde? Og hvis det gør en forskel, hvilken forskel gør det så? Bidrager den mandlige lærer alene i kraft af sit køn med alternative perspektiver på særligt drengebørnenes læring? Spørgsmålene er selvfølgelig langt henad vejen retoriske, og mine svar vil nok ikke komme bag på nogen. Men et kønsbevidst argument for at sikre flere mandlige lærere i skolen er dog, at flere mandlige lærere også vil give et mere nuanceret billede af mange forskellige måder at gøre mand på. Argumentet er hentet i et kønnet mangfoldighedsprincip, hvor den mandlige lærer og den kvindelige for den sag skyld bliver rollemodel ved netop at vise, at der ikke er en bestemt kategori, man(d) skal passe til for at være en rigtig dreng. I en tid, hvor vi heldigvis hylder mangfoldighed, er det vigtigt, at vi også i skolen præsenterer børn og unge for en bred variation i måder, hvorpå mennesker orienterer sig i verden. Og det er faktisk et godt argument for at sikre en bred repræsentation af forskellige mennesker i skolen. Der kan være tale om variationer i køn, etnicitet, nationalitet og seksualitet. Formålet er, at den samlede, men heterogene personalegruppe i videst mulige omfang kan afspejle det omkringliggende samfund og dermed også danne grobund for tolerante og rummelige elever, der i fremtiden skal udvikle sig til tolerante og rummelige borgere. Ud fra en betragtning om, at cirka 50 % af den danske befolkning biologisk set er mænd, giver det måske en smule mening at plædere for flere mandlige lærere i skolen, men også det 54 Indholdsfortegnelse

er en lidt ukritisk måde at forstå spørgsmålet om repræsentation på. Igen må vi spørge os selv, om biologi er og skal være et parameter for repræsentation? På samme måde som ideen om den feminiserede folkeskole og den kønsopdelte undervisning begrænser en række drenge og piger i deres udfoldelsesmuligheder og deres måder at gøre køn på, så begrænser ideen om forskellige kønnede kvaliteter hos den mandlige og den kvindelige lærer også lærernes egne muligheder for at gøre køn på andre måder. Udfordringerne er dermed dobbelte. Hvis en lærer er blevet ansat på sit køn, og hans funktion fremhæves som noget særligt på grund af hans køn, bliver læreren også selv nødt til at granske, hvad det er, hans køn særligt kan i den sammenhæng. Hvis en mandlig lærer bliver ansat, fordi skolelederen ønsker at danne kontrast til den antalsmæssige overvægt af kvindelige lærere, hvordan påvirker det så hans forståelse af, hvad det vil sige at være en mandlig lærer? Kommer han måske til at overgøre sit køns betydning og gøre maskulinitet i større grad, end han er tryg ved, eller i højere grad, end det giver mening i forhold til den opgave, han står over for? Kønskvotering i fagene? Lad os alligevel antage, at køn spiller en rolle ikke fordi den biologiske forskel forudsætter en bestemt adfærd men fordi køn er så altoverskyggende en identifikationsfigur i vores samfund og kultur. Gør vi det, så giver det ikke mening at påstå, at det er ligegyldigt, om læreren er mand eller kvinde, eller om begge køn er repræsenteret i skolen. Indholdsfortegnelse 55

Men det er heller ikke ligegyldigt, hvordan vi forholder os til vores lærerkøn, og hvordan vi begrunder vores ønske om en mere ligelig repræsentation. Og særligt på ét punkt giver det rigtig god mening at gøre sig gode og begrundede overvejelser over bemandingen i skolen. Nemlig der, hvor mandlige og kvindelige læreres pædagogiske praksis også kan bidrage til at forstyrre og udfordre samfundsmæssige stereotype forestillinger om køn. Det handler nemlig ikke kun om at skabe en ligelig repræsentation af køn i skolen, men også om at overveje, hvem der underviser i hvilke fag. Hvis for eksempel langt de fleste lærere i idræt, fysik/kemi og matematik er mænd, så er sandsynligheden for, at eleverne får en opfattelse af, at mænd er bedre til naturvidenskabelige og kropsbaserede fag større, end hvis både mandlige og kvindelige lærere underviser i de fag. Det samme gælder selvfølgelig omvendt, hvis det primært er kvinder, der underviser i billedkunst, kristendomskundskab og dansk. En sådan fagfordeling har desuden den potentielle slagside, at lærerens køn også bliver et udtryk for faglig dygtighed og interesse og det kan smitte af på eleverne. Et kønsbevidst argument for ligelig kønsfordeling inden for fagene er derfor, at både mænd og kvinder også her må fungere som rollemodeller, så eleverne erfarer, at hverken interesser eller fagkundskab er kønnede. 56 Indholdsfortegnelse

KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK Vi skal tale om køn Igennem de seneste årtier er det, som om skolen på den ene side er blevet mere optaget af, at køn er en udfordring for den pædagogiske praksis, og på den anden side mindre optaget af at forstå, hvorfor forskellige måder at gøre køn på er en udfordring for praksis. Groft sagt kunne man sige, at skolen og samfundet er blevet mere optaget af at løse de problemer, vi ser, med kønnede præstationer, og mindre optaget af at forstå, hvorfor større grupper af drenge og piger præsterer over eller under niveau. Dette fokus på løsninger og handlemuligheder fremfor fokus på spørgsmål og undren er muligvis ikke blot begrænset til spørgsmål om køn måske er der en generel tendens i tiden til at ville løse problemer fremfor i hvert fald først at forstå dem. Min påstand er, at en kønsbevidst pædagogik netop vil give os mulighed for at reflektere over, hvorfor vi får øje på de problemer, som vi gør, og samtidig måske få blik for de nye problemer, vi skaber, når vi søger at løse andre problemer. Indholdsfortegnelse 57

Når vi eksempelvis vil sætte ind over for en konflikt blandt en gruppe piger i skolen ved at afholde et pigemøde, vil vi med en kønsbevidst tilgang være klar over, at vi sandsynligvis kommer til at gøre de piger, der ikke er en del af konflikten, til en del af problemet. Her er det kønnet, der er styrende for aktiviteten, også selvom en gruppe af drenge måske var med til at udløse konflikten. Det kalder på flere overvejelser for læreren. Hun kan overveje helt at lade være med at håndtere konflikten gennem et pigemøde. Hun kan metakommunikere på pigemødet ved at tale med eleverne om, hvorfor hun har valgt at involvere alle klassens piger. Eller hun kan vælge at arrangere en alternativ form for konfliktløsning, hvor hun også inddrager de af drengene, som hun ved kan bidrage konstruktivt til at løse konflikten. Når jeg underviser studerende på Københavns Professionshøjskole i kønsbevidst pædagogik, er mit udgangspunkt altid at åbne de studerendes øjne for, hvordan de og skolen i det hele taget kan arbejde mere kønsbevidst med undervisning og dannelse i skolen. Det er vigtigt, hvis vi skal udfordre de essentialiserede og stereotype kønsforestillinger og skabe lige muligheder for børn af forskellige køn. Samtidig forhindrer en kønsbevidst tilgang, at vi kommer til at underkende den betydning, som kulturelle og sociale normer og koder har i forbindelse med børn og unges kønnede selvforståelse. Heteronormativitet En kønsbevidst tilgang til børn og unge i skolen forudsætter desuden, at lærerne er bevidste om den heteronormativitet, der præger vores forståelse af køn. Ordet er langt og 58 Indholdsfortegnelse

knudret, men begrebet er relevant, når vi skal begrunde den kønsbevidste tilgang til undervisning og social læring i skolen. Der er nemlig brug for at udfordre såvel lærernes som elevernes heteronormativitet. I al sin enkelhed dækker begrebet over en alment accepteret norm, der foreskriver, at alle mennesker i udgangspunktet er heteroseksuelle. Det indebærer derfor også, at alle ikke-heteroseksuelle måder at leve på bliver marginaliserede og defineret som unormale. Og selvom man ikke skulle tro det, så ser jeg stadig en række eksempler på, at sådan en opfattelse lever i bedste velgående i samfundet og i skolen. Derfor er elevernes seksuelle orientering også et forhold, som skolen må forholde sig til. Skolens eller lærerens rolle bliver i den sammenhæng blandt andet at bidrage til at udvide elevernes forståelser af forskellige kærestekonstellationer. Eleverne skal for eksempel læse litteratur om unge, der er tiltrukket af én af samme køn, eller om den teenager, der hverken føler sig som dreng eller pige, men måske lidt som begge dele. Eller ingen af delene. Samtidig er det vigtigt, at film, litteratur og andre møder med ikke-heteroseksuelle måder at leve på ikke kommer til at fremstå som et kuriosum eller som en afvigelse fra normen. Gennem temadage kan eleverne arbejde med problemstillinger knyttet til seksualitet og seksuelle normer, og de kan arbejde komparativt med lovgivning og mulighedsrum i andre lande. Alt sammen som et bidrag til at udvide elevernes normalitetsforståelse og ad den vej at skabe flere identifikationsmuligheder for flere elever. Det gælder også i de mindre klasser, når det handler om at udvide elevernes billeder af familieformer og familieliv. Hvis lærebøger, samtaler og eksempler oftest eller altid præsenterer familien som heteronormativ med mor, far og børn, så står Indholdsfortegnelse 59

vi nemlig i fuldstændigt samme problem: En mindre gruppe børn marginaliseres og har svært ved at spejle sig i skolens fremstilling, og en større gruppe børn bliver aldrig udfordret i deres forståelse af det normale. Helt konkret vil en kønsbevidst tilgang til pædagogik og undervisning hele tiden forholde sig kritisk og undrende til det selvfølgelige. På den ene side må vi anerkende, at børns identitet og selvforståelse skabes i sociale sammenhænge og gennem de symbolske udtryk, børnene møder, og på den anden må vi sætte spørgsmålstegn ved, om det behøver at være sådan for alle børn til alle tider. Vi må altså hele tiden minde os selv om, at børn og unge jo også er produkter af den tid, de vokser op i, og at deres kønsforståelser derfor også påvirkes og formes af deres omgivelser. Når vi er bevidste om, at det forholder sig sådan, bliver vores forudsætninger for at ændre på det bedre. Helikopterperspektivet Lad os til sidst se lidt på kønsbevidst pædagogik i et helikopterperspektiv. Det giver os nemlig en helhedsorienteret tilgang til at forstå, tale om og gøre køn i skolen. Helt overordnet kan en skelnen mellem kønsbevidst og kønsneutral pædagogik nemlig være med til at give os et frugtbart og handlingsorienteret blik på køn. Vi får mulighed for at reflektere med kønsforståelserne i stedet for at afskrive dem og søge at neutralisere dem. Nogle vil nok påstå, at en kønsbevidst pædagogik er mindre radikal end en kønsneutral pædagogik, men jeg vil snarere sige, at en kønsbevidst tilgang er en mere praktisk, mere nuanceret og mere refleksiv tilgang. 60 Indholdsfortegnelse

Formålet med at bedrive enten kønsneutral eller kønsbevidst pædagogik er også forskelligt. Hvor den kønsneutrale tilgang sigter mod at eliminere betydningen af køn, så har den kønsbevidste tilgang det formål at sætte spørgsmålstegn ved de selvfølgeligheder, der ofte er knyttet til køn. Udfordringen i forbindelse med en kønsneutral tilgang er for det første, at det ikke giver mening at forsøge at eliminere køns betydning i én institution, eksempelvis skolen, så længe der ikke samtidig er en almengyldig og samfundsmæssig enighed om, at køn ikke betyder noget. I værste fald får det den konsekvens, at vi bilder eleverne, de kommende borgere, ind, at ideen om indbyrdes forskelle kønnene imellem ikke eksisterer. Det ville på længere sigt stille dem dårligt i deres møde med en samfundsskabt virkelighed, hvor forskellene mellem kønnene i den grad tillægges betydning. For det andet er der en risiko for, at vi ved at neutralisere kønnenes betydning udvikler det, jeg plejer at kalde blinde vinkler vi får svært ved at få øje på de til alle tider eksisterende forskelle, som alligevel stikker deres grimme hoveder frem. Vi bliver kønsblinde. Når en lærer for eksempel siger: Jeg ser ikke drenge og piger, jeg ser elever, så ser den lærer måske heller ikke de betingelser, som drenge og piger har i skolen. For selvom Sofie eller Thomas ikke opfatter sig som tilhørende kategorien dreng eller pige, så er det stadig et vilkår for dem, at omverdenen positionerer dem i forhold til netop de kategorier passer de ind eller falder de udenfor? Det må læreren have blik for også selvom intentionen om kun at se elever er både velmenende og sympatisk. Allerede inden børn møder skolen, er de for længst socialiseret ind i særlige forståelser af, hvad det vil sige at gøre dreng og pige, og lærere må derfor holde øjnene åbne for Indholdsfortegnelse 61

ikke at overse, at disse socialiseringsmekanismer fortsætter ind i skolen. En kønsblind lærer, der ikke anerkender, at stereotype kønsforståelser allerede eksisterer, eller ikke tillægger dem betydning, risikerer derfor at overse muligheden for at udfordre dem. Den kønsbevidste tilgang bidrager til gengæld med et blik eller en refleksionsramme, der i højere grad forholder sig til de magtfulde italesættelser og praksisser, der forsøger at fastholde særlige, stereotype forestillinger om køn. Her forsøger læreren vedholdende at sætte spørgsmålstegn ved forestillingen om det normale ikke ved at forsøge at eliminere ideen om, at der findes noget, vi opfatter som mere normalt end andet, men ved at udvide elevernes opfattelse af, hvad de og det samfund, de vokser op i anser for at være det normale. En kønsbevidst tilgang er altså ikke per definition modstander af eksempelvis kønsopdelt undervisning, men den er karakteriseret ved en høj grad af refleksion over den måde, hvorpå lærere plejer at organisere undervisningen. Hvorfor arbejder vi med kønsopdelt undervisning? Hvilke konsekvenser kan det have, og er der eventuelt andre måder, vi kan differentiere undervisningen på? En kønsbevidst pædagogik har derudover det formål, at eleverne lærer at sætte spørgsmålstegn ved det på forhånd givne. Det er en del af elevernes almene dannelse, at de udvikler evnen til selvstændig og kritisk tænkning og derfor ikke bare tager forestillingen om det normale for gode varer. De må udfordres og opfordres til at drage deres egne konklusioner. I den forstand er kønsbevidst pædagogik ikke blot en pædagogisk praksis, der begynder og slutter i skolen den er en del af skolens dannelsesopgave og en måde, hvorpå lærerne og skolen kan forberede eleverne på at deltage kritisk og refleksivt i deres fremtidige liv som medborgere i et mangfoldigt samfund. 62 Indholdsfortegnelse

Lige muligheder for alle Det er min vurdering, at det stigende behov for, at lærere arbejder med kønsbevidst pædagogik i skolen, både hænger sammen med et ønske om at skabe bedre og mere lige muligheder for flere børn, og med ønsket om at danne alle børn til at kunne tage kritisk stilling til de kønsstereotype fremstillinger, de møder i deres dagligdag. Kønsbevidst pædagogik er nemlig ikke et velgørenhedsprojekt, der har til formål at hjælpe de elever, der ikke passer ind i præ-etablerede kategorier og dertilhørende adfærdsmønstre. Det er derimod et spørgsmål om at skabe synlighed omkring den mangfoldighed af måder at gøre køn på, som udgør elevernes virkelighed i dagens Danmark. I den forstand bliver det nuancerede blik, der ligger i den kønsbevidste pædagogik også en måde at legitimere kravet til skolen om, at den skal være med til at bryde social arv og skabe lige muligheder for alle. Lidt anderledes formuleret kan man sige, at en kønsbevidst pædagogik er en mulighed for både at bidrage til elevernes almene dannelse og til at skabe bedre deltagelsesmuligheder for den del af eleverne i skolen, der ikke automatisk kan spejle sig i de forventninger, der er til dem, og som tilbringer en stor del af deres skoletid med at føle sig forkerte. Et anderledes blik Der er altså en række gode argumenter for at benytte sig af en kønsbevidst pædagogik. Det gælder både, når lærere planlægger undervisning, når de arbejder med dannelse, og når de vil understøtte og igangsætte elevernes læreprocesser. Og Indholdsfortegnelse 63

som jeg også har vist, er der en række fordele ved at benytte sig af en sådan tilgang. Det bliver måske særligt vigtigt i det øjeblik, vi har en ambition om at afdække nogle af de selvfølgeligheder, som vores arbejde og tilgange ofte hviler på. Den kønsbevidste pædagogik giver os for det første et refleksionsredskab i forhold til det, lærere og alle vi andre normalt tager for givet. Jeg ser stadig eksempler på skoler og klasser, hvor lærere i den bedste mening og måske lidt automatisk planlægger trivselsuge i indskolingen, hvor drengene bygger fuglehuse, og pigerne pynter og maler dem, eller hvor drengene laver hjemmelavede sværd for at øve sig i at slås, mens pigerne bager muffins. Det lyder opdigtet, men der er faktisk tale om helt nye eksempler fra en skolevirkelighed i 2018. For det andet bidrager den kønsbevidste pædagogik til, at stereotype forestillinger om kønnenes præferencer kan gøres til genstand for overvejelser over fordele og ulemper. Hvor hensigtsmæssigt det er at dele eleverne op efter køn? Hvem er det hensigtsmæssigt for? For de mange eller for de få? Og hvis vi vælger at gøre det, hvilket tema eller indhold skal eleverne så arbejde med? Hvordan kan et opgør med en måske forældet eller rutinemæssig organisering give mulighed for, at både lærere og elever kan se sig selv såvel som skolen med et nyt og måske lidt anderledes blik? Den kønsbevidste pædagogik vil for det tredje kunne nuancere lærernes overvejelser, når de går i gang med at planlægge et undervisningsforløb og rent umiddelbart antager, at pigerne nok vil være glade for at arbejde med mad og kemi i naturfagsundervisningen, og derfor vælger både at kønsopdele og arbejde med separate indholdsområder. Desuden vil den hjælpe dem, når de falder i fælden og bekræfter ideen om den feminiserede folkeskole ved at brokke sig over det lave antal af mandlige 64 Indholdsfortegnelse

ansøgere til en stilling i indskolingen i stedet for at forholde sig kritisk-refleksivt til, hvorfor det er, de har et ønske om en mandlig indskolingslærer? Og sidst men ikke mindst vil kønsbevidst pædagogik forhåbentlig kunne være med til at skabe et mere lige, anerkendende og rummeligt læringsrum for de mange børn af forskellige køn, som hver dag bruger mange af deres vågne timer i skolen sammen med deres lærere.

TEKLA ANBEFALER Køn. Pædagogiske perspektiver af Lone Bæk Brønsted & Tekla Canger Køn i skolen. Køn, pædagogik og pædagogiske tekster af Susanne V. Knudsen Kønsforskelle, hjerne og kognition af Christian Gerlach i tidsskriftet Dansk Pædagogisk Tidsskrift Når biologien gør blind af Mille Holm i tidsskriftet Unge Pædagoger Upassende opførsel. 100.000 ord imod den heteroseksuelle verdensorden af Mads Ananda Lodahl Åbne og lukkede døre redigeret af Ane H. Kirk med flere Indholdsfortegnelse 67