Motivation i innovation hos undervisere og studerende på tværs af uddannelser [SUBTITLE WITH CAPITAL LETTERS] præsen TATION
Disposition 1. Motivation i Innovation - set fra videregående uddannelser 2. Motivation hos studerende: VIA, AAA, AU 3. Centrale drivkræfter i motivation (Bandura, Deci & Ryan) 4. Motivation hos undervisere: VIA, AAA, AU 5. Udfordringer 6. Hvad er motiverende skolerammer? 2
Innovation på tværs af uddannelser empiri fra 3 uddannelsesområder VIA, Horsens Bygningsingeniørs uddannelsen udbud af et 3 ugers entreprenørskabsforløb på enten modul 3 eller 5. Materialet er indsamlet af Leila Kæmsgåd Pagh Schmidt og publiceret i artiklen: Foretagsomme kompetencer i den almene didaktik, VIA 2014. AAA Studio Biennale, Kandidatforløb på 60 ECTS. 2011/12 i samarbejde med tegnestuerne CEBRA og TRANSFORM. Forløbet resulterede i det danske bidrag på13. internationale arkitektur Biennale i Venedig 2012 og en udstilling med temaet Hvad kan verden lære af Grønland hvad kan Grønland lære af verden? Materialet er indsamlet af Karriereværkstedet og dokumenteret i publikationen Future Act, Arkitektskolen Århus og Entreprenørskabsfonden, 2013. AU Kandidat forløb på 10 ECTS, Kandidatuddannelse i Oplevelsesøkonomi. Materialet er indsamlet af Bager, Blenker, Rasmussen og Thrane 2010. 3
Innovation som foretagsomhed, engagement, ansvar VIA: foretagsomhed at give kompetence til at iværksætte forandrende handling, som har positiv værdi for andre AAA: at integrere foretagsomhedskompetencer hos de studerende og fremme de studerendes engagement i verden gennem samarbejde med relevante og værdiskabende arkitektfaglige problemstillinger med eksterne parter. AU: Entreprenørskab at give den studerende tilbage til sig selv: Den studerende skal blive i stand til at tage ansvar og forholde sig til sine egen muligheder og sin egen udvikling som et springbræt til at skabe værdi for sig selv og for andre i verden. 4
VIA-studerende siger Undervisning giver oplevelse af større foretagsomhed når: Undervisning relaterer sig til, og inddrager praksis og kobler teori og praksis Giver mening og skaber rød tråd Sender de studerende selv på banen for at undervise andre og giver dem mulighed for at være dem der ved noget Giver mulighed for at arbejde med noget man brænder for og føler ejerskab overfor Bygger på dialog hvor de studerendes erfaringer inddrages Foregår i mindre grupper frem for store klasser/auditorier Giver mulighed for at komme i dybden og reflektere Ref: Leila Kæmsgaard Pagh Schmidt, 2014. 5
Arkitekt-studerende siger Det har motiveret mig, at biennale projektet skulle vises til hele verden. På den måde har det været vigtigt, at tema, relevans og formidling har siddet lige i skabet. Det har også motiveret mig at få lov til at afprøve nye metoder og derigennem udvikle mine faglige kompetencer. Man har ofte været på tynd is i dette forløb, da man ikke har vidst, hvilken vej man skulle gå, og man har derfor måttet træffe nogle mere bevidste valg og beslutninger. Biennaleforløbet har på den måde været katalysator for en række eksperimenter, og det lærer jeg personligt meget af. Ref: Future Act, 2013 6
AU-studerende siger Denne måde at arbejde på har været komplet ny for mig. Igennem hele min bachelor, er jeg blevet skolet i at skabe en problemformulering eller en undren, hvor efter jeg gennem analyse har konkluderet mig til et svar gennem en teoretisk værktøjskasse spækket med medieforskere, sociologer, filosoffer og andre kloge meningstilkendegivere, der kan underbygge ens påstande. Pludselig var det her jeg og min gruppe, der bliver de bærende i projektet. Vi kan argumentere gennem vores egne oplevelser, og i stedet for at fokusere på målet eller konklusionen, har der været fokus på processen. Ref: Bager, L.,T. (2009) 7
Motivation hos de studerende i et tværgående perspektiv: Afprøve teori og praksis og metoder og eksperimentere skabe mening og rød tråd Se relevans Bygge på og inddrage egne erfaringer og brænde for noget Mulighed for selvstændige handlinger Samarbejde, dialog og mindre grupper Synlige læreprocesser 8
Motivation og afgørende udgangspunkter /behov Engagement lyst og interesse Mod tillid til at kunne handle Kompetence oplevelse af at have viden, kompetencer til at løse opgaver Socialt forbundet trivsel i det sociale fællesskab Selvbestemmelse oplevelse af frihedsgrader 9
Albert Bandura Self-efficacy Individets forventning om egen kompetence til at gennemføre en bestemt handling Kognitive processer(mål) Motivationelle processer (forestillinger) Affektive processer (stemning/følelser) Selektive processer (til/fra valg)
Typer af motivation Ros og belønning Trussel om straf At blive opfattet som dygtig Tydelige krav Forudsigelighed Fokuseret på mål/minimum Ydre motivation Selvstændighed og selvledelse Forventning om mestring udholdenhed Tåler usikkerhed Distance til magt og autoriteter Indre motivation Autonom motivation Ref: Deci & Ryan (2000)
Ryan & Deci: Self Determination Theory/ Autonom motivation At opleve sig kompetent At opleve sig socialt forbundet At opleve at have autonomi, frihed til at vælge, handle og tage ansvar 12
VIA undervisere siger Det fortælle noget om at det her er svært. Det er en fin ballenceakt mellem at skubbe og støtte og tude give slip og tro på, at de studerende selv kan gribe bolden Ved at lege med entreprenørskab i modul 5, får vi redskaber, som vi kan bruge i undervisningen Jeg er blevet vant til hele tiden at ændre deres måde at lære på. Jeg tænker ikke: gad vide om de vil. Jeg er selv blevet mere modig og foretagsom, fordi vi er tvunget ti at arbejde på en helt anden måde. Ref: Leila Kæmsgaard Pagh Schmidt, 2014. 13
AAA undervisere siger Det har virkelig været en lærerrolle. Samtidig med at man havde nogle forestillinger om, hvordan opgaverne skulle blive, så skulle det være tydeligt for de studerende, at man sådan set heller ikke selv vidste, hvad det skulle ende med. Det var en balancegang mellem ens egen usikkerhed og så alligevel at kunne drive de studerende frem. I lang tid har jeg primært arbejdet sammen med personer som har den samme faglige profil som jeg selv har. I Studio Biennale projektet var fagligheden ikke kun orienteret imod en enkelt lille del, men hele tiden kontekstuel og hele tiden i diskussioner om en større sammenhæng. Det er en uvurderlig social læring og også kompetenceudviklende for lærerne på skolen at møde så adrætte praksisfolk. Ref: Future Act, 2013 14
AU undervisere siger Det har taget tid at lære at være en anden slags autoritet. Det er aldrig noget statisk. Ens rolle er jeg bruger meget energi på at tænke over den der rolle. Det kommer også an på, om man selv bliver dygtigere. Hvordan får man bedst deres løsning frem? Jeg er rollemodel for deres learning by doing ( ) Vi undersøger sammen, afhængigt af det, de finder ud af. Jeg ved bare, hvorfor vi gør det. Hvis jeg tænker på en uge, så er der godt nok meget tid, hvor jeg gør noget andet end at stå ved tavlen og sige noget og være den, der skal vide det hele. ( ) Hvis jeg kigger på en undervisnings-uge, så er der mange mange typer af funktioner. Så det er meget anderledes. Ref: Lene Tortzen Bager, 2013 15
Innovation for underviserne Integration af innovation i fag og arbejdsformer og: Mod til at give slip Aflæse behov for og variation af skub og støtte Håndtere usikkerhed Være i proces Indgå i nye lærings fællesskaber - med eksterne parter Skabe andre didaktiske arbejdsformer Udvikle egne forestillinger om de studerende og ændre forventninger til dem 16
Self-efficacy og innovation Innovative indsatser kræver en robust self-efficacy i og med at man investerer en anseelig mængde tid og kræfter i en længere periode uden at vide, m ens anstrengelser vil bære frugt. Albert Bandura, 1994
Hvad ved vi om læreres udfordringer i praksisudvikling? Ref: Lene Tortzen Bager 2014 Hvis jeg tænker på en uge, så er der godt nok meget tid, hvor jeg gør noget andet end at stå ved tavlen og sige noget og være den der skal vide det hele Jeg synes, det er interessant at føle sig forpligtet til at opretholde et højt fagligt niveau, samtidig med, at den studerende bliver i stand til faktisk at omsætte sin viden. Både jeg og mine studerende er meget dårlige til at bevæge os i processer Vi har en faglig logik med nogle ting, de skal kunne og en entreprenøriel logik med en bestemt forståelse af proces. Og det clasher! Der er logikker i begge dele (..) det er en udfordring at få koblet det her. Det har taget tid at lære at være en anden slags autoritet. ( ) jeg er en rollemodel for deres learning by doing (..) Skal vi ikke åbne verden sammen? 18
Hvad ved vi om læreres motivation i praksisudvikling? Ref: Lene Tortzen Bager 2014 Hele verden spiller ind på det, man laver. ( )Jeg er blevet mere interesseret i processer, der er sket et skred. Hvis det (at arbejde med entreprenørskab) skal give mening for mig, så skal der ske noget nyt. De studerende skal brænde for noget. Sådan har jeg det selv. At tænke sig selv som et menneske, der ikke står stille! Jeg vil gerne ruste dem til verden: Hvad kan jeg bidrage med? Jeg er nysgerrig! Jeg viser de studerende, de skal blive ved. Det kræver meget, men man mærker det ikke, fordi man kan li det. Det er der hele tiden. Det er en livsstil. Jeg laver nutidsanalyse gennem min undervisning. 19
Opsummerende om motivation hos lærere Den er drevet af individuel motivation Den er drevet af faglig og personlig motivation i forhold til faglige perspektiver, syn på studerendes kompetencer og fagets aktuelle samfundsmæssige kontekst Den forudsætter genforhandling med fagfeltet Genforhandling er en omfattende proces, som involverer både faglige og personlige dimensioner 20
Praksisudvikling og læring Forandring og udvikling af praksis er en både faglig og personlig proces, fordi lærerens viden er baseret på viden og erfaring Det kræver dybdestrategier: helhed og perspektiv for at blive forbundet med positive følelser
Hvad ved vi om: Barrierer for forankring af innovation? 4 tegn på manglende forankring på universiteter 1. Drives af ildsjæle men ejes af hvem? 2. Tilfældig og projektbaseret spredning 3. Uddannelseskulturer spænder ben (monofaglig, ikke-praksisorienteret, strukturer, fag-trængsel) 4. Manglende viden om effekt Ikke-publiceret DEA analyse, jf. Iben Hougaard Berg, Sorø 17.05.13
Hvilke risikofaktorer kender vi til? Svigtende engagement, faglighed og dialog i fællesskabet giver plads til: Policybaseret udvikling (ydre styring) Disembedding/udlejring af ekspertfaglighed (disintegration) Konstrueret kollegialitet (overflade kultur) Ikke kompetent uddannelsesmiljø med risiko for regression til tidligere ikke adækvate elev-, lærer-, og leder-roller Hargreaves & Fullan, (2003)
Kan I genkende udfordringerne? Mulighed for praksissamarbejde Organisering af mere fleksible undervisningsformer Tid til planlægning og evaluering/eftersamtale om samarbejde Mulighed for at formidle praksiserfaring og refleksioner Mulighed for at fortsætte samarbejde, eksperimenter Tæt relation til ledelse Faglig selvledelse og strategisk ledelse
Motivation og afgørende udgangspunkter /behov Individ Engagement lyst og interesse Mod tillid til at kunne handle Kompetence oplevelse af at have viden, kompetencer til at løse opgaver, Socialt forbundet trivsel i det sociale fællesskab Selvbestemmelse oplevelse af frihedsgrader Skole Mulighed for at udfolde lyst og interesse indenfor skolens strategi Handlerum, delt ledelse Anerkendelse Rammesat skolefællesskab Selvansvar og fælles ansvar 25
Hvilke rammer stimulerer innovation? Når læreres engagement ikke bliver spillet frem på en fælles bane, bliver de til ildsjæle og de risikerer at brænde ud. Så spørgsmålet er, om der i vores skoler og uddannelsers organisation gives tilstrækkeligt med plads og tillid til, at læreres professionelle udvikling sker i rammer, der imødeser og anerkender, at lærere er lærende, der skal mødes med motiverende rammer, som fremmer og stimulerer deres engagement i den fælles opgave? Ref: Susanne Th. Jensen og Lene Tortzen Bager 16.4.2014 Gymnasieskolen. 26
Referencer 1 Lene Tortzen Bager, (2009): Hjertet i entreprenørskab i Greve & Kirketerp: Entreprenørskabsundervisning. Aarhus Universitetsforlag. Bager, Blenker, Rasmussen og Thrane (2010): Entreprenørskabsundervisning proces, refleksion og handling, Aarhus Universitet. Lene Tortzen Bager (2013): Udvikling af undervisning og underviserkompetencer i praksis, CUDiM, Aarhus Universitet. http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/cudim_2_- _Udvikling_af_undervisning_og_underviserkompetencer_i_praksis_- _Lene_Tortzen_Bager_2013_-_webudgave.pdf Lene Tortzen Bager (2014): Progression og underviserkompetencer, i Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift. 27
Referencer 2 Future Act, Arkitektskolen Århus og Entreprenørskabsfonden, 2013. Leila Kæmsgaard Pagh Schmidt: Foretagsomme kompetencer i den almene didaktik, VIA 2014. Th. Jensen og Lene Tortzen Bager 16.4.2014: Skoleudvikling i praksis handler om at give dannelse og studiekompetence ny mening i Gymnasieskolen. Hargreaves & Fullan, (2003): Hvad er værd at kæmpe for i skolen? Klim Ryan & Deci (2000): Self Determination Theory Albert Bandura, (2013): Self efficacy i Kognition & pædagogik, nr. 83. Marco Van Gelderen (2013): Autonomi som vejledende mål i Kognition & pædagogik, nr. 83. 28