Inklusionens paradokser

DET SAMFUNDSVIDENSKABELIGE FAKULTET KØBENHAVNS UNIVERSITET Inklusionens paradokser Om forholdet mellem almen- og specialundervisning i uddannelsessystemet Lea Tempels Nr. 201/2006 Projekt- & Karrierevejledningen

Projekt- & Karrierevejledningens Rapportserie Nr. 201/2006 Inklusionens paradokser Om forholdet mellem almen- og specialundervisning i uddannelsessystemet Lea Tempels ISSN: 1339-5367 ISBN: 9788791536922 Se øvrige udgivelser i rapportserien og foretag bestillinger direkte på Projekt- & Karrierevejledningens hjemmeside. Projekt- & Karrierevejledningen Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Københavns Universitet Center for Sundhed og Samfund Øster Farimagsgade 5 1014 København K 35 32 30 99 www.samf.ku.dk/pkv pkv@samf.ku.dk

Inklusionens paradokser Om forholdet mellem almen- og specialundervisning i uddannelsessystemet Speciale Lea Tempels Vejleder: Jørgen Elm Larsen Sociologisk Institut Københavns Universitet, 2006 1

INDHOLDSFORTEGNELSE SUMMARY... 4 KAPITEL 1: INDLEDNING... 6 1.1 PROBLEMSTILLING... 7 1.1.1 Problemformulering... 9 1.1.2 Ny Bro Skole som case...10 1.2 LÆSEVEJLEDNING...11 KAPITEL 2: TEORETISK OPTIK...13 2.1 EN VERDEN AF KOMPLEKSITET...13 2.1.1 Tre analyseniveauer...14 2.2 SOCIALE SYSTEMER...14 2.2.1 System/omverden...16 2.2.2 Selvreference og autopoiesis...16 2.2.3 Kommunikation og iagttagelse...17 2.2.4 Mening og medie...18 2.2.5 Omverdensirriatationer...19 2.2.6 Det funktionelt differentierede samfund...20 2. 3 LUHMANNS IAGTTAGELSER...22 2.3.1 Erkendelse som konstruktion...23 2.4 MULIGHEDER OG BEGRÆNSNINGER...24 2.4.1 Andre perspektiver?...24 KAPITEL 3: ANALYSESTRATEGI OG METODE... 26 3.1 ANALYSESTRATEGISKE UDGANGSPUNKTER...26 3.1.3 Fire analysestrategiske spørgsmål...26 3.2 ANALYSENS STRUKTUR...28 3.2.1 Case-studiet...29 3.3 INDSAMLING OG ANVENDELSE AF EMPIRI...31 3.2.1 Ministerielle publikationer...31 3.3.2 Værdigrundlag og interviews...32 3.3.3 Målformuleringer og årsrapporter...35 KAPITEL 4: INKLUSION OG EKSKLUSION I UDDANNELSESSYSTEMET... 37 4.1 INKLUSION OG EKSKLUSION I DET FUNKTIONELT DIFFERENTIEREDE SAMFUND...37 4.1.1 Eksklusionens integration...39 4.2 UDDANNELSESSYSTEMET...41 4.2.1 Uddannelsessystemets to funktioner...41 4.2.2 Iagttagelseskode, programmer og kontingensformler...42 4.2.3 Barnet som medie...44 4.2.4 Undervisning...45 4.2.5 Det politiske system og uddannelsessystemet...46 4.2.6 Inklusion og eksklusion i uddannelsessystemet...47 4.3 OPSAMLING: INKLUSION OG EKSKLUSION I UDDANNELSESSYSTEMET...47 4.3.1 Uddannelsessystemet...48 KAPITEL 5: INKLUSION OG EKSKLUSION I UDDANNELSESPOLITIKKEN... 50 5.1 ALMEN- OG SPECIALUNDERVISNING...50 5.1.1 Specialundervisningens målgruppe...50 5.1.2 Specialundervisningens form...52 5.1.3 PPR-systemet...53 2

5.1.4 Eksklusion eller marginalisering?...54 5.2 NYE UDDANNELSESPOLITISKE TILTAG...55 5.2.1 Undervisningsdifferentiering og inklusion...55 5.2.2 Folkeskoleforliget og faglighed...59 5.3 INKLUSIONENS PARADOKSER...60 5.3.1 Elever med adfærdsvanskeligheder...62 5.3.2 Systemteoretiske forklaringer...63 5.4 OPSAMLING: INKLUSION OG EKSKLUSION I UDDANNELSESPOLITIKKEN...65 5.4.1 Almen- og specialundervisning...65 5.4.2 Nye uddannelsespolitiske tiltag...66 5.4.3 Inklusionens paradokser...67 KAPITEL 6: SPECIALUNDERVISNING PÅ NY BRO SKOLE... 68 6.1 SKOLENS FUNKTION...68 6.1.1 Eksklusionsområde eller inklusivt system?...69 6.1.2 Behandling eller undervisning?...71 6.1.3 Behandling eller opdragelse?...73 6.2 SKOLENS IAGTTAGELSESKODE...74 6.2.1 Omverdensirritationer...75 6.2.2 Vanskeligheder/ikke vanskeligheder...77 6.2.3 Specialskolebarnet som medie...78 6.3 SKOLENS KONTINGENSFORMEL...80 6.4 OPSAMLING: SPECIALUNDERVISNINGEN PÅ NY BRO SKOLE...83 6.4.1 Skolens funktion...83 6.4.2 Skolens iagttagelseskode...83 6.4.3 Skolens kontingensformel...84 KAPITEL 7: ELEVBESKRIVELSER PÅ NY BRO SKOLE... 85 7.1 OM MÅLFORMULERINGER OG ÅRSRAPPORTER...85 7.2 BEARBEJDNING AF OMVERDENSIRRITATIONER...86 7.3 KONDITIONERING AF IAGTTAGELSESKODEN...89 7.4 DEN FAGLIGE FORSTYRRELSE...91 7.5 OPSAMLING: ELEVBESKRIVELSER PÅ NY BRO SKOLE...93 7.5.1 Bearbejdning af omverdensirritationer...93 7.5.2 Konditionering af iagttagelsesforskellen...94 5.6.3 Den faglige forstyrrelse...94 KAPITEL 8: KONKLUSION... 95 8.1 SPECIALUNDERVISNING SOM EKSKLUSION...96 8.1.1 Luhmann og marginalisering...97 8.1.1 Eksklusionens integration...98 8.2 UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING OG INKLUSION...98 8.2.1 Inklusionens paradokser...100 8.3 SPECIALUNDERVISNING SOM FUNKTIONELT DELSYSTEM...101 8.3.1 Behandling på Ny Bro Skole...101 8.3.2 Vanskeligheder på Ny Bro Skole...101 KAPITEL 9: PERSPEKTIVERING...104 9.1 UNDERVISNINGSDIFFERENTIERINGENS POTENTIALER...104 9.2 SPECIALUNDERVISNINGENS AUTONOMI...105 9.3 SPØRGSMÅL TIL DISKUSSION...107 LITTERATUR... 110 APPENDIKS: PERSPEKTIVER FOR NY BRO SKOLE... 113 3

Summary This study investigates the relation between normal and special education by observing it as a relation between inclusion and exclusion in the education system. The study contains two analyses: One investigates educational policies, and the other investigates the communicative structures in a specific school of special education, Ny Bro Skole. With sociologist Niklas Luhmann I propose that both the education system and the teaching within it can be observed as social systems, or communicative systems: Social systems observe the world from their very own perspective and their communication is structured through a difference between the system and its environment. In the modern, functionally differentiated society persons are included or excluded from the communication according to their communicative relevance for the particular social system. Exclusion is therefore an inevitable result of the selfdescription of social systems. Educational policies According to Danish law, pupils can not be excluded from the educational system as a whole, but they can be excluded from the normal education and included in the special education. However, the special education does not have any autonomous functions. As such it can be observed as an area of exclusion from the normal education, which gives it further marginalising and socially excluding effects. The political system has attempted to make normal education more inclusive by introducing a new form of differentiation. This differentiation proposes to view each and every student according to their particular needs, and will ideally render the special education superfluous. However, the normal education increasingly sends pupils to special education schools, and these pupils are most often children with difficulties concerning personal and social competences, the so-called behavioural difficulties. One of the explanations to this gap between political rhetoric and practice in the educational system is that the educational system has ignored the political initiatives. The initiatives themselves may also have failed to attune to the fact that the normal education cannot include without excluding. A third explanation is that the new, inclusive form of education in itself produces new forms of exclusions. Finally, the political restatement of the schools responsibilities to strengthen the pupils traditional skills can be another factor that adds to the possible ways of exclusion from the ordinary education. 4

Special education at Ny Bro Skole From the perspective of Ny Bro Skole however, special education is not just an area of exclusion. The school describes itself as a school with autonomous functions and themes. The function is first of all to give children, who have personal and social difficulties, a caring, disciplining education, which supports the children in their personal development. In other words, the children are taught to take themselves seriously. The more formal object of the school - to prepare children to go back to the normal education and to teach them traditional subjects is secondary to personal education at the school. The school s communication can be observed through the difference difficulties/non-difficulties. Both staff and pupils observe the pupils in through this difference. This particular form of communication can lead to concern about the stigmatizing effects of the special education. Conclusion The study s conclusion points to three different ways in which the educational system can handle the relation between inclusion and exclusion: It can observe the special education as an area of exclusion from the ordinary education, it can carry out a differentiation within the ordinary education or it can observe the special education as an autonomous, functional subsystem. 5

Kapitel 1: Indledning I 2004 indgik regeringen og Dansk Folkeparti en aftale om en kommunalreform. Reformen, som først og fremmest indebærer kommunesammenlægninger, amternes nedlæggelse samt oprettelsen af fem nye regioner, får også stor betydning for uddannelsesområdet, herunder specialundervisningen, som tager sig af elever med særlige behov. Fra januar 2007 får kommunerne hovedansvaret for denne undervisning: Forligspartierne ønsker at sikre, at beslutninger om specialundervisning træffes så tæt på borgerne som muligt, og at sammenhængen mellem specialundervisning og den almindelige undervisning styrkes. 1 Med det kommunale ansvar for specialundervisningen lægges der således op til, at specialundervisningens elever i højere grad end tidligere forbliver tæt på en almindelig, kommunal undervisningssammenhæng frem for at blive flyttet til et specialiseret tilbud udenfor kommunegrænsen. Den tidligere grænse imellem såkaldt almindelig specialundervisning (paragraf 20.1 i folkeskoleloven) og vidtgående specialundervisning (paragraf 20.2 i folkeskoleloven) opløses således. 2 Decentraliseringen på specialundervisningsområdet ligger i tråd med flere års politiske og pædagogiske bestræbelser på at nedsætte antallet af elever, der henvises til den vidtgående specialundervisning, som er både kostbar og stigmatiserende. Kostbar, fordi de specialiserede tilbud (skoler for elever med særlige handicap) har brug for særlige lokaler, særlige hjælpemidler i undervisningen, personale med særlig ekspertise, transport af elever til og fra skolen, osv. Stigmatiserende, fordi eleverne udskilles fra den almindelige undervisning og derved påhæftes betegnelsen anderledes end de andre. Der har altså været fælles fodslag mellem politikere og pædagogiske teoretikere, når argumenterne for en mere rummelig folkeskole har lydt i debatten. Da undervisningsministeriet i 2000 iværksatte et kvalitetsudviklingsprogram for specialundervisningen (KVIS), lød argumentationen således: 1 Undervisningsministeriet 2005: afsnit 9 2 Specialundervisningen har hidtil været administrativt opdelt efter folkeskolelovens paragraf 20, stk. 1 og 2. Hvor stk. 1 drejer sig om den specialundervisning, som kommunerne selv har ansvar for, drejer stk. 2 sig om mere specialiserede og kostbare foranstaltninger, som amtet har økonomisk hovedansvar for. Der er dog ingen indholdsmæssig skelnen mellem de to former. Undervisningsministeriet 2003: Kapitel 3 6

Både politikere og fagfolk har peget på, at løsninger på de fleste børns undervisningsbehov bør findes på den lokale skole. De har fokuseret på, hvor vigtigt det er, at børn har relationer til andre børn og voksne i nærmiljøet. Det handler om at gøre skolen så rummelig, at den kan tilgodese de enkelte elevers behov. 3 Den lokale skole bør kunne rumme en mangfoldighed af elever med vidt forskellige behov. Det handler om, at eleverne skal være tæt på deres relationer i nærmiljøet. Men det handler også om at gøre plads til elever i den almindelige undervisning frem for at henvise dem til specialundervisning. Her er de pædagogiske teoretikere også på banen i debatten: Den fleksible skole har som sit udgangspunkt, at alle børn har en plads i den almindelige undervisning. Den kan ikke organisere sig ud af rummeligheden ved at etablere specialklasser eller specialskoler. Det handler om at udvikle en skolekultur, der vil rummeligheden, og hele tiden forholder sig til, hvordan den lever op til sin vision. 4 Skolen opfordres til at omstille sig således, at den hele tiden kan holde sig visionen om rummelighed for øje. Mange faktorer spiller ind på denne omstillingsproces. Både konkrete undervisningsmetoder, pædagogisk-psykologiske visitationsprocedurer og en ændring af skolekultur påpeges som forhold, der kan påvirke skolernes muligheder for at rumme flest elever. 5 Også kommunalreformen kan komme til at spille en rolle i denne forbindelse. Således frafalder kommunernes økonomiske incitament til at henvise elever til vidtgående specialundervisningstilbud, når de ikke længere kan overlade udgiften til amtet, men selv må oprette og drive tilbudene. Bestræbelserne for rummelighed i almenundervisningen samt det ændrede kommunale landkort kan nok få specialskoler rundt omkring i landet til at frygte for deres fremtid. Denne afhænger nemlig af, hvordan de nye kommuner vælger at organisere forholdet mellem almen- og specialundervisning. Det er ikke nogen enkel opgave kommunerne står overfor. I deres valg af organisering skal de både tage hensyn til de politiske og teoretiske strømninger i retning af rummelighed, men må også have øje for almenundervisningens begrænsninger og specialundervisningens berettigelse. 1.1 Problemstilling Netop forholdet mellem almen- og specialundervisning udgør omdrejningspunktet for dette speciale. Som sociolog er min indgangsvinkel til problemstillingen samfundsfaglig: Jeg ønsker 3 Hansen og Hansen 2002:10 4 Baltzer 2004:43 5 Egelund 2004, Undervisningsministeriet 2000 og Holst 2004 7

derfor at betragte forholdet mellem almen- og specialundervisning som et socialt forhold. I sociologiens verden findes der imidlertid mange forskellige definitioner af sociale forhold. Sociale forhold kan både beskrives som forhold mellem individer, forhold mellem handlinger eller forhold mellem kommunikationer. Jeg har valgt at anlægge det sidste perspektiv, som det er udfoldet i sociologen Niklas Luhmanns teori om sociale systemer. Ifølge Luhmann består samfundet af en række sociale systemer, som alle består af kommunikationer. Både den almindelige undervisning og specialundervisningen kan således betragtes som en del af kommunikationen i samfundets uddannelsessystem. I mine indledende overvejelser angående uddannelsessystemets opdeling mellem almen- og specialundervisning undrede jeg mig over, at der i politisk og pædagogisk debat blev talt utroligt meget om mulighederne for inklusion af elever i den almindelige undervisning samtidig med at henvisningen til specialundervisning var (og er) stigende. 6 Dette paradoks kan karakteriseres som et misforhold mellem den politiske/pædagogiske retorik og praksis i uddannelsessystemet. Uanset hvor smuk talen om inklusion af alle elever i den almindelige undervisning lød, var der altså noget, der ikke stemte i praksis. Herudover undrede jeg mig over, hvad der blev af specialundervisningen i al snakken om den inklusive skole: De elever, der blev henvist til specialundervisning, blev i den inklusive retorik således let et tabubelagt emne, og specialundervisningen blev hurtigt til uddannelsessystemets skraldespand, som blev brugt, når almenundervisningen ikke kunne leve op til de rummelige krav. En retorik, der ikke ligefrem gavnede de specialundervisningselever, som man umiddelbart havde tænkt sig at hjælpe igennem inklusionstankegangen. Endelig undrede jeg mig over et andet misforhold; nemlig de to modsatrettede tendenser i uddannelsespolitikken, hvor den ene gik i retning af større fokus på elevens alsidige og personlige udvikling 7, mens den nyeste tendens nærmere peger i retning af et fokus på faglighed og obligatoriske tests. 8 Jeg undrede mig således over, hvordan disse to modsatrettede tendenser kunne indtænkes i et inklusivt uddannelses- og undervisningssystem. 6 Undervisningsministeriet 2006a: afsnit 4 7 Jf. folkeskolelovens formålsparagraf fra 1993: Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. 7 Lov nr. 393 af 26/5 2005: Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, 1 8 Jf. folkeskoleforliget 2006, hvor det besluttes at ændre folkeskolelovens formålsparagraf således, at kundskaber og færdigheder træder i forgrunden mens elevens alsidige personlige udvikling får en underordnet plads og ændres til elevens alsidige udvikling. Udover ændringen i formålsparagraffen lægges der i aftalen op til at der gives flere timer i dansk og historie samt at de obligatoriske tests kan offentliggøres på landsplan for at skabe en national præstationsprofil. Desuden besluttes det, at hver elev får en elevplan, der løbende følger op på elevens udvikling. Undervisningsministeriet 2006b 8

1.1.1 Problemformulering Min umiddelbare undren ledte min interesse hen imod at undersøge uddannelsessystemets kommunikation ud fra et inklusions/eksklusions perspektiv. Min problemformulering og dens underpunkter lyder således: A. Hvordan kan uddannelsessystemet håndtere forholdet mellem inklusion og eksklusion? B. Hvilke funktioner udfylder specialundervisningen i denne sammenhæng? Hvordan kan uddannelsessystemet håndtere forholdet mellem almen- og specialundervisning? Hvordan kan man forstå nyere uddannelsespolitiske tiltag i forhold til visionen om inklusion? Hvordan kan man forstå paradokset mellem den uddannelsespolitiske inklusions-retorik og almenundervisningens øgede udskillelse til specialundervisning? Problemformuleringens grundlæggende begreber er hentet fra teorien om sociale systemer. Således vil begreberne uddannelsessystem, det politiske system, inklusion/eksklusion og funktion blive defineret nærmere i de teoretiske kapitler 2 og 4. Indtil videre nøjes jeg med at påpege nogle få afgrænsninger i mit problemfelt: Når jeg skriver om uddannelsessystemet afgrænser jeg mit perspektiv til at dreje sig om grundskolen. Jeg beskæftiger mig således hverken med gymnasiale uddannelser eller korte, mellemlange og videregående uddannelser. Specialundervisning kræver herudover en umiddelbar afgrænsning. I den nuværende kommunale struktur er specialundervisningen som nævnt opdelt i den almindelige specialundervisning, som kommunerne har ansvaret for, og den vidtgående specialundervisning, som amterne har ansvaret for. Denne opdeling er hovedsageligt administrativ og afhængig af henvisningsprocedurer i de enkelte kommuner, 9 men grundlæggende set drejer det sig om, hvor omfattende og omkostningsfuld specialundervisningen er. Idet opdelingen stort set vil forsvinde med kommunalreformen, vil en definition ud fra denne opdeling dog være irrelevant. Jeg vælger derfor at definere den specialundervisning, som jeg interesserer mig for, som kommunal specialundervisning. Den specialundervisning, der kommer til at foregå i regionalt regi, har således ikke min interesse. Med hensyn til en definition af almenundervisning, vil jeg henvise til min gennemgang og diskussion i kapitel 4 og 5. 9 Egelund 2002:65 9

1.1.2 Ny Bro Skole som case Min interesse for specialundervisningens funktioner i uddannelsessystemet kan yderligere siges at være opstået i forbindelse med kontakten til en konkret specialskole: Ny Bro Skole er en privat heldagsspecialskole, som tager sig af normaltbegavede elever med socio-emotionelle vanskeligheder, koncentrationsvanskeligheder, familiemæssige problemer eller minimale hjerneskader. 10 Skolen var i 2005 interesseret i at få udført en analyse af deres arbejde og kontaktede derfor Videnskabsbutikken 11 med en konkret projektformulering. 12 Jeg valgte at betragte Ny Bro Skole som en case i forhold til besvarelsen af min overordnede problemformulering. Det betyder, at den empiriske undersøgelse af Ny Bro Skole ikke er direkte rettet mod at besvare spørgsmål om Ny Bro Skoles eget arbejde, men i stedet bidrager til en overordnet forståelse af specialundervisningens generelle funktioner i uddannelsessystemet. Jeg mener imidlertid ikke, at denne tilgang til materialet fra skolen udelukker, at jeg samtidig kan forholde mig til nogle af de spørgsmål, som skolen oprindeligt stillede i sin projektformulering. Jeg vil derfor tilføje følgende to underspørgsmål til min problemformulering: Hvordan kan man forstå Ny Bro Skoles funktioner i uddannelsessystemet? Hvordan kan man forstå skolens daglige arbejde i forhold til hensigterne beskrevet i dens værdigrundlag? De to underspørgsmål er således styrende i analysen af min case, Ny Bro Skole, og kan som sådan bidrage både til en forståelse af skolens arbejde i sig selv, men også til en forståelse af min overordnede problemstilling. Min analyse af den indsamlede empiri fra skolen kan således ikke bidrage direkte til en effekt- eller virkningsevaluering af skolens arbejde, men blot til en nærmere forståelse af dette arbejde. Kort præsentation af Ny Bro Skole Ny Bro Skole ligger i Søstrup; en lille by udenfor Holbæk. Skolen har til huse i en rummelig bygning, der tidligere har været en landsbyskole. Skolen råder over et stort område med haver, fodboldbane og gårdsplads og har indrettet fem klasselokaler, kantine, køkken, værksted, gymnastiksal, musikrum, lærerværelse og kontorer. 10 Se skolens værdigrundlag, bilag A 11 Videnskabsbutikken er en del af det samfundsvidenskabelige fakultet, Københavns Universitet. Videnskabsbutikken formidler kontakt mellem virksomheder/organisationer og studerende på Københavns Universitet. Se www.videnskabsbutikken.dk 12 Se Appendiks 10

Skolen har tidligere kun taget sig af elever med socio-emotionelle vanskeligheder og har derfor tilhørt kategorien almindelig specialundervisning, som kommunerne havde ansvaret for. Børnene på skolen blev således henvist af kommunen, ligesom finansieringen af børnenes skolegang kom fra kommunen. I dag tager skolen imidlertid også imod elever med diagnoser som ADHD. 13 Idet amterne er under nedlæggelse vil denne ændring i målgruppen dog ikke komme til at ændre noget i forhold til det kommunale ansvar for skolen. Skolen er og bliver derfor en del af den kommunale specialundervisning. Ny Bro Skole er herudover en privat specialskole, hvilket betyder, at skolen indgår som en del af folkeskolens specialundervisning, men at den samtidigt har en selvstændig drift. Skolen er således opstået på privat initiativ i 2001. Børnene på skolen er henvist af forskellige kommuner, geografisk spredt over Sjælland. Skolen er lille hvad angår antallet af ansatte og elever: der er 9 fastansatte lærere og pædagoger på skolen, heraf 1 leder. Desuden er der en administrativt ansvarlig medarbejder og en pedel. Antallet af elever er svingende. Eleverne fordeler sig i 4 klasser, der slås sammen, når elevtallet er lavt. 1.2 Læsevejledning Kapitel 2 fremstiller min teoretiske optik. Jeg redegør således for udvalgte begreber i Niklas Luhmanns teori om sociale systemer og diskuterer, hvordan denne teoretiske optik både giver mig muligheder og begrænsninger. Kapitel 3 er en redegørelse for min analysestrategi og metode. Her udarbejder jeg fire spørgsmål, der vil være ledende i min analyse. Herefter beskriver jeg den analytiske struktur, det vil sige forholdet imellem de to analyser, jeg foretager; analyse A og B. Endelig følger en redegørelse for og diskussion af mine metodiske valg. Herunder valget af case-studiet samt valget af empiri til mine analyser. Især interviewet som informationskilde bliver diskuteret. Kapitel 4 er en teoretisk gennemgang af Luhmanns teori om inklusion og eksklusion i det funktionelt differentierede samfund samt om uddannelsessystemet. Gennemgangen skal give en 13 ADHD står for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, hvilket vil sige forstyrrelser af opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet. ADHD har tidligere været kendt under betegnelsen DAMP, som står for Deficits in Attention, Motor control and Perception, hvilket vil sige problemer med opmærksomhed, motorik og sansning. ADHD-Foreningen 2004 11

teoretisk baggrund for forståelsen af, hvordan uddannelsessystemet kan inkludere og ekskludere i dag. Kapitlet afsluttes med en opsamling. Kapitel 5 er den første af mine analyser, analyse A. Med udgangspunkt i teorien om uddannelsessystemets inklusion og eksklusion samt i empiri i form af ministerielle publikationer analyserer jeg, hvordan man kan forstå uddannelsespolitiske tiltag i forhold til almen- og specialundervisning, inklusion og eksklusion. Jeg ser blandt andet på, hvordan de uddannelsespolitiske krav om inklusion og undervisningsdifferentiering samt faglighed og tests påvirker disse forhold. Kapitlet afsluttes med en delkonklusion. Kapitel 6 indleder den anden analyse, analyse B. Her undersøger jeg arbejdet på Ny Bro Skole ved at analysere skolens værdigrundlag samt interviews med personalet. Analysen skal blandt andet svare på, hvilken funktion specialundervisningen kan siges at have i uddannelsessystemet. Jeg undersøger således skolens kommunikative strukturer i forhold til skolens formål, målgruppe og overordnet tematisering. Kapitlet afsluttes med en delkonklusion. Kapitel 7 er et supplement til analyse B. Her undersøger jeg kommunikationen på Ny Bro Skole igennem 16 såkaldte målformuleringer og årsrapporter, som personalet udarbejder om skolens elever. Elevbeskrivelserne analyseres med det formål at opnå yderligere viden om, hvordan skolen forstår sin målgruppe og det arbejde, der udføres med denne målgruppe. Kapitlet afsluttes med en delkonklusion. Kapitel 8 opsamler og diskuterer delkonklusionerne fra kapitel 5, 6 og 7. Jeg foreslår her tre forskellige måder, hvorpå uddannelsessystemet kan håndtere forholdet mellem inklusion og eksklusion, herunder hvordan specialundervisningens funktioner kan iagttages i denne sammenhæng. De tre forskellige måder diskuteres hver især i forhold til hvilke fordele og ulemper de rummer. Kapitel 9 er en perspektivering. Her lader jeg mine konklusioner indgå i overvejelser over, hvilke problematikker og spørgsmål politikere og undervisere står overfor, når de i fremtiden skal organisere forholdet mellem almen- og specialundervisning. 12

Kapitel 2: Teoretisk optik Det teoretiske udgangspunkt for dette speciale er Niklas Luhmanns teori om sociale systemer. Igennem denne teori vil jeg sætte fokus på uddannelsessystemet og specialundervisningen. I dette kapitel vil jeg derfor først forklare de grundlæggende begreber i Luhmanns teori og dernæst diskutere, hvilke muligheder og begrænsninger den valgte teoretiske optik giver i undersøgelsen af min problemstilling. 2.1 En verden af kompleksitet For at beskrive Luhmanns teoretiske optik kan man starte med at betragte verden i fugleperspektiv: For en udenforstående iagttager vil det vrimle med indtryk: Verden fremstår således for iagttageren som et virvar af atomer, molekyler, celler, organismer, bevidstheder, genstande og ikke mindst et virvar af kommunikation: Sprog, symboler, ideer og forestillinger udveksles i en uendelig strøm. De mulige tilstande i en sådan verden er uendelige. Alt kan kombineres på forskellige måder, sættes sammen og opløses igen. Verden er med andre ord kompleks, hvilket blot betyder, at den har mulighed for at antage mere end én tilstand. 14 Derfor må den udenforstående iagttager vælge, hvordan hun vil skabe mening ud af denne kompleksitet. Hun skal med andre ord foretage en kompleksitetsreduktion, hvilket hun gør ved at vælge en bestemt måde at iagttage verden på. Al iagttagelse starter med en skelnen. Det, som iagttageren ser, udelukker samtidigt det hun ikke ser. Hun skelner således mellem det, hun vælger at se (eller betegne) og det, hun vælger ikke at se: Når hun ser en kop, fremhæver hun koppen frem for alt det andet, der ikke er en kop. Hun skelner mellem rød og ikke-rød, himmel og ikke-himmel, mennesker og ikke-mennesker, liv og ikke-liv, bogstavet A og alle andre bogstaver. Når hun skal vælge en måde at betragte hele verden på, må hun altså også vælge en bestemt måde at skelne. I dette valg må hun samtidig erkende, at uanset hvilken måde hun vælger at anskue verden på, kunne hun også have valgt en anden måde. Hun oplever med andre ord, hvordan hendes valg er kontingent: Verden kan være som hun vælger at beskrive den; men den kunne ligeså vel være på en anden måde. 15 14 Kneer og Nassehi 2000:44 15 Luhmann 2000:152 13

Luhmanns teoretiske optik benytter en skelnen mellem system og omverden. 16 Denne skelnen er iagttagerens iagttagelsesledende forskel. Den reducerer verdens kompleksitet ud fra forskellen mellem system/omverden: Hvad hører til systemet og hvad hører til systemets omverden, altså ikkesystemet? 2.1.1 Tre analyseniveauer Ifølge Luhmann kan man tale om tre analyseniveauer, når det drejer sig om systemer. 17 På det første niveau finder vi den almene systemteori, der beskæftiger sig med den overordnede definition af systemer, der adskiller sig fra en omverden. På det andet niveau konkretiseres analyserne, idet man her kan tale om henholdsvis maskiner, organismer, sociale systemer og psykiske systemer. Luhmanns teori drejer sig først og fremmest om sociale systemer, men han henter også inspiration fra teorier om blandt andet organismer, ligesom han også beskriver psykiske systemer. På det tredje niveau finder vi analysen af tre forskellige typer af sociale systemer. Nemlig interaktioner, organisationer og samfund. Nedenstående model illustrerer de tre niveauer: 1. Systemer 2. Maskiner - Organismer - Sociale systemer - Psykiske systemer 3. Interaktioner Organisationer Samfund Figur 1: Tre analyseniveauer. 18 2.2 Sociale systemer Ligesom de andre systemtyper er sociale systemer udtryk for en bestemt måde, hvorpå verdens uendelige kompleksitet organiseres og reduceres. Sociale systemers mindste elementer er hverken mennesker eller bevidstheder sådan som man ofte antager i en commonsense forståelse af det sociale - men derimod kommunikationer. 19 I Luhmanns teori er det således ikke mennesker, der 16 Rasmussen 2000 17 Luhmann 2000:37 18 Ibid. 19 Kneer og Nassehi 2004:69 14

kommunikerer med hinanden, men kommunikationen, der kommunikerer med sig selv. 20 Kommunikationen er dog afhængig af psykiske systemer - eller bevidsthedssystemer: Sociale systemer opstår på grund af den støj, som psykiske systemer frembringer ved deres forsøg på at kommunikere. 21 De psykiske systemer fremprovokerer således et socialt system. Herefter er de selv omverden for systemet. Det betyder imidlertid ikke, at de ikke kan påvirke det sociale system. Psykiske systemer (bevidstheder) i det sociale systems omverden vil hele tiden irritere eller pirre kommunikationen, men aldrig styre den kausalt: Det psykiske system producerer tanker og forestillinger, som igennem sproget kan medieres til kommunikationssystemet. Men i dette system vil de ikke længere være de samme tanker og forestillinger, som de var i bevidstheden. De er nu kommunikationer i et socialt system og følger som sådan kommunikationssystemets interne struktur. Omvendt kan kommunikationerne i et socialt system pirre og irritere tankeprocessen i et psykisk system. Psykiske og sociale systemer er således på den ene side lukkede for hinanden men kan samtidig ikke eksistere uden hinanden. De er strukturelt koblede. 22 Nedenstående figur kan groft illustrere forholdet: Socialt system (kommunikation) Psykisk system (tanker) Psykisk system (tanker) Figur 2: Strukturel kobling mellem psykiske og sociale systemer Kommunikationen i et socialt system har sit eget liv. Denne tankegang kan være svær at forstå, idet vi er vant til at tænke kommunikation som et forhold imellem personer, der meddeler sig til hinanden. Grunden til at vi er vant til dette er imidlertid, at sociale systemer benytter sig af person-metaforen for at beskrive kommunikation. Når der kommunikeres i sociale systemer 20 Rasmussen 2000:16 21 Luhmann 2000:258 22 Kneer og Nassehi 2004:75 15

kommunikeres der således som om der findes personer, der aktivt kommunikerer til hinanden. Dette billede er med til at stabilisere kommunikationen ved at fastholde bestemte forventninger til den: Sociale systemer reducerer kommunikation til meddelelse og tilregner derefter denne til enkeltpersoner som deres handling. På denne måde sikrer sociale systemer sig identifikationspunkter, som de kan relatere sig til i den fortløbende kommunikationsproces. 23 Hvis ikke kommunikationen gik ud fra, at der findes personer, som kommunikerer, ville den umiddelbart være meget svær at gennemføre. 2.2.1 System/omverden Sociale systemer findes på alle niveauer, så snart man kan tale om, at kommunikationer knyttes sammen med hinanden. Idet denne sammenknytning sker, sker der samtidigt en adskillelse mellem det pågældende system og så den omverden, der ligger udenfor systemet. Intet system kan nemlig eksistere, hvis det ikke adskiller sig fra noget andet. Et system er altså noget, som skelner mellem sig selv og noget andet (omverdenen), og som netop i kraft af denne skelnen opretholder sig selv. 24 Denne difference mellem system og omverden betyder imidlertid ikke, at der ikke kan være relationer eller udvekslinger mellem de to sider. Den grænse som systemet sætter mellem sig selv og omverdenen er snarere en grænse, der definerer, hvordan udvekslinger foregår indenfor systemet i modsætning til hvordan de foregår udenfor systemet. 25 At skelne mellem system og omverden betyder således, at omverdenen altid iagttages fra et bestemt udsigtspunkt, nemlig det pågældende systems udsigtspunkt. 2.2.2 Selvreference og autopoiesis Et vigtigt kendetegn ved sociale systemer er, at de udelukkende forholder sig til sig selv i deres kommunikation. Denne selvreference betyder, at systemet aldrig indoptager verden som den er men altid kun som den fremstår for systemet selv. Tankegangen kan bedst illustreres med henvisning til andre typer af selvrefererende systemer, som for eksempel nervesystemet: Forskning har således vist, at der ikke er nogen direkte sammenhæng mellem impulserne og den opfattelse, hjernen - som en del af nervesystemet - har af impulserne. Hjernen konstruerer med andre ord sin egen virkelighed: 23 Ibid.:93 24 Luhmann 2000:52 25 Qvortrup 1997:35 16

Perception kan i forlængelse heraf ikke forstås som en adækvat genspejling af den ydre verden; perception betyder snarere den systeminterne konstruktion af en systemekstern verden. 26 På samme måde konstruerer det psykiske system sin egen virkelighed gennem tanker. Både nervesystemet og det psykiske system er altså eksempler på, hvordan systemer er lukkede for hinanden og på, hvordan de udelukkende refererer til sig selv, når de konstruerer deres iagttagelser af verden. Herudover kan man tale om systemers autopoiesis, som betyder at systemet ikke bare refererer til sig selv, men også skaber sig selv igennem sin selvreference: Tankerne i det psykiske system producerer i sig selv nye tanker, og derved er de med til at reproducere systemet. 27 Sociale systemer opererer på samme måde og reproducerer således sin kommunikation ved at forholde sig til sin kommunikation. 28 Systemet opretholdes og reproduceres ved kontinuerligt at knytte kommunikationer til kommunikationer. 29 2.2.3 Kommunikation og iagttagelse Kommunikation er hos Luhmann en systemoperation, som kan deles op i tre dele: Information, meddelelse og forståelse. 30 Tre processer, som alle involverer et valg: Først vælges, hvilken information, der skal videregives. Herefter vælges det, hvordan denne information skal videregives: Skal det være mundtligt, skriftligt eller noget helt tredje? Til slut vælges der mellem forståelse/ikke forståelse af det meddelte. Alle tre processer skal være til stede for at der er tale om kommunikation. En person der står og taler kan således ikke skabe kommunikation med mindre mindst én anden person lytter og kommunikerer forståelse/ikke forståelse af det meddelte. Ligesom kommunikation handler iagttagelse om at vælge. Når man iagttager noget, vælger man at se noget frem for noget andet. På denne måde er kommunikation i sig selv en iagttagelsesproces; idet kommunikation handler om at forholde sig til omverdenen ( noget ) gennem en selektionsproces (information, meddelelse, forståelse). 31 Autopoietiske systemer reproducerer således sig selv igennem iagttagelse: Autopoietiske systemer kan iagttage; de kan iagttage andre systemer og sig selv. Deres autopoiesis er deres selvreproduktion; deres iagttagelse orienterer sig ved hjælp af forskelle og opererer ved hjælp af 26 Kneer og Nassehi 2000:58 27 Ifølge Kneer og Nassehi kan man ikke sige det samme om nervesystemet, der opererer selvreferencielt, men som ikke producerer sine egne elementer, og som derfor ikke kan kaldes autopoietisk. Kneer og Nassehi 2000:59 28 Teorien om autopoiesis blev oprindeligt fremsat med tanke på at beskrive levende systemers selvfrembringelse og selvopretholdelse, og Luhmann har således overtaget begrebet og overført dets betydning på sociale systemers selvskabelse. Kneer og Nassehi 2004:69. 29 Ibid. 30 Luhmann 2000:180ff 31 Kneer og Nassehi 2000:102 17

betegnelser. Således reproducerer et kommunikativt system sig ved, at kommunikation udløser kommunikation. 32 Iagttagelse er altså det sociale systems måde at betegne den ene side af en forskel og derved fortsætte kommunikationen. Systemer opererer således efter en iagttagelsesledende forskel. For et hospitalssystem er forskellen fx raskt/sygt hvor sygt udgør den betegnede side. Betegnelsen markerer på den måde alene den ene side af forskellen, men det er vigtigt at pointere, at det ikkebetegnede er lige så meget en del af forskellen som det betegnede. Vi kan med andre ord ikke betegne sygt uden at der samtidig foreligger en alternativ betegnelse, nemlig raskt. 33 Forskellen er således systemets briller til at iagttage omverdenen. For at håndtere selektionen mellem de to sider af den iagttagelsesledende forskel må systemet endvidere benytte sig af såkaldte programmer. Programmer er en samling af betingelser for rigtigheden i systemets selektioner. Fx afgør teori om noget er sandt eller falsk i videnskab, ligesom lovgivning afgør om noget er ret eller uret i retssystemet, og regnskaber afgør om der skal betales/ikke betales i det økonomiske system. 34 Programmet er altså bestemmende for hvilken side af den iagttagelsesledende forskel, der skal betegnes. 2.2.4 Mening og medie Når det sociale system skaber og opretholder sig selv ved at knytte kommunikationer til kommunikationer, betyder det, at alle kommunikationer nødvendigvis må være tilslutningsduelige : De skal kunne kobles til videre kommunikation. Når de kan det, opstår der en meningsfuld kommunikation, hvor de enkelte elementer knyttes til hinanden i en kæde af tilslutninger. 35 Tilslutningerne sker på baggrund af et kontinuerligt forhold mellem det aktuelle og det potentielle: Når en bestemt kommunikation træder frem (det aktuelle), vil der aftegne sig en helt bestemt vifte af muligheder for at fortsætte kommunikationen på en meningsfuld måde (det potentielle). Ud af disse muligheder vælges én, som dermed bliver aktuel og åbner op for en ny vifte af muligheder: Mening er altså enheden af aktualisering og virtualisering, reaktualisering og revirtualisering som en selvpropellerende proces. 36 32 Luhmann 2000:419 33 Kneer og Nassehi 2000:101 34 Rasmussen 2005:99 35 Luhmann 2000:104 36 Ibid.:105 18

Alle tanker eller kommunikationer, som henviser meningsfuldt til hinanden, hører således sammen i henholdsvis psykiske og sociale systemer. Andre tanker eller kommunikationer, som ikke opretholder nogen relation til den pågældende meningssammenhæng, tilhører systemets omverden. 37 Mening er med andre ord både sociale og psykiske systemers helt specielle form for konditionering: Det er mening, som giver systemerne deres interne struktur og lukning overfor omverdenen. 38 Når man ser på et socialt system kan man herudover skelne mellem tre forskellige dimensioner af mening: 39 Den første, sagsdimensionen, spørger til hvad kommunikationen drejer sig om. Med andre ord hvilke temaer, der aktualiseres i kommunikationen. Den anden, socialdimensionen, spørger til hvem, der aktualiseres i kommunikationen. Den tredje dimension, tidsdimensionen, drejer sig om en skelnen mellem før og efter. Denne dimension ordner kommunikationen i forhold til hvornår en hændelse indtræder. Mening er altså med til at sandsynliggøre kommunikationens fortsættelse. Et andet redskab i denne sammenhæng er kommunikationsmediet. Der findes ifølge Luhmann tre former for medier. 40 Sproget anvender tegn, som sandsynliggør kommunikation mellem systemer. Udbredelsesmedier som skrift, tryk, radio og fjernsyn gør det muligt at udsende den sproglige kommunikation over store afstande. Symbolsk generaliserede medier er semantiske enheder, fællesnævnere for kommunikationen, der gør det muligt at kommunikere internt i systemet og over systemgrænser. Som eksempler på symbolsk generaliserede medier kan nævnes begreberne penge, magt, sandhed og kærlighed. 41 2.2.5 Omverdensirriatationer Selvom det sociale system er selvreferentielt og lukket for omverdenen, kan det sagtens lade sig påvirke af denne. Denne påvirkning kalder Luhmann en irritation. Irritationen opstår, idet systemet bliver tvunget til at forholde sig til et andet systems kommunikationer. Systemet modtager altså information fra omverdenen (andre systemer). Denne information opfattes af systemet som en irritation, fordi den er i modstrid med systemets egne forventningsstrukturer. Informationen kan således opfattes som en skuffelse, en overraskelse eller en forstyrrelse, både i positiv og negativ forstand. 42 I kraft af systemernes lukkethed er irritationen imidlertid altid et produkt af systemets egne operationer, det vil sige at systemet selv vælger at lade sig irritere på sin 37 Kneer og Nassehi 2004:42 38 Qvortrup 1997:49 39 Luhmann 2000:115ff 40 Ibid.:201ff 41 Ibid.:203 42 La Cour 2002:117 19

egen måde. 43 Systemet er nemlig afhængigt af omverdensirritationer for at fortsætte sin autopoiesis. Ved at gøre sig selv sensibel, eller irritabel, i forhold til omverdenen bliver det muligt for systemet at udvikle sig, det vil sige at gøre plads til omverdenens informationer og gøre dem meningsfulde for systemet: En af kommunikationens vigtigste ydelser går ud på at sensibilisere systemet over for tilfældigheder, over for forstyrrelser, over for noise af enhver art. Det er ved hjælp af kommunikation muligt at gøre det uventede, det uvelkomne eller skuffende forståeligt ( ). Det der er afgørende, er at man overhovedet kan tvinge forstyrrelser ind i meningsformen og derved viderebehandle dem ( ). Gennem kommunikation begrunder og øger systemet sin følsomhed og udsætter sig således for evolution gennem vedvarende sensibilitet og irritabilitet. 44 Ved at bearbejde de forstyrrende informationer, så de passer ind i systemets meningsform (den iagttagelsesledende forskel), gør systemet sig i stand til at fortsætte sin egen kæde af kommunikation. 2.2.6 Det funktionelt differentierede samfund Luhmann skelner mellem tre forskellige sociale systemer (jf. figur 1): Interaktionssystemer betegner den midlertidige organisering af kommunikation, der opstår, når psykiske systemer er til stede samtidigt og interagerer med hinanden. Det kan for eksempel være i en biograf-kø, til et møde eller over middagsmaden. 45 Organisationssystemer betegner systemer, som definerer sig selv ud fra medlemskab, roller og programmer. Disse systemer opererer gennem kontinuerlige beslutninger. Både interaktionssystemer og organisationssystemer findes imidlertid i det overordnede samfundssystem. Samfundssystemet betegner alle handlinger, der kommunikativt er indenfor hinandens rækkevidde. I nutidens globale samfund kan man således tale om verdenssamfundet, idet alle handlinger i hele verden i princippet er kommunikativt tilgængelige for hinanden. 46 Verdenssamfundet er derfor uendeligt komplekst, og der er behov for at håndtere denne kompleksitet på en måde, så samfundets kommunikation kan give mening. Her træder systemdifferentieringen ind: Systemdifferentiering er intet andet end gentagelsen af differencen mellem system og omverden indenfor systemer. Det samlede system benytter derved sig selv som omverden for sine egne delsystemdannelser og 43 Ibid. 44 Luhmann 2000:215 45 Qvortrup 1997:33 46 Luhmann 2000:472 20

opnår derigennem på delsystemernes niveau højere usandsynligheder gennem forstærkede filtervirkninger overfor en omverden, som det i sidste ende ikke er muligt at kontrollere. 47 Samfundets differentiering er altså samfundets egen dannelse af delsystemer i sig selv. Ved at danne delsystemer kan systemet filtrere kommunikation således, at omverdenens kompleksitet ikke formår at ødelægge den indre orden. Ifølge Luhmann har samfundet differentieret sig på forskellige måder i løbet af verdens historie: Det segmentære samfund differentierede sig ved hjælp af en skelnen mellem tilhør og ikke-tilhør i ensartede fællesskaber og bestod således at en række stammer eller klaner, som lever side om side. Det hierarkiske samfund differentierede sig igennem en skelnen mellem høj og lav status og bestod derfor af forskellige statusgrupper (eller klasser), som er hierarkisk ordnet efter rang. 48 Det moderne, funktionelt differentierede samfund adskiller sig fra begge disse typer af samfund ved ikke at have én bestemt skelnen, som al kommunikationen ordnes efter, men derimod en lang række forskellige skematikker, som gælder i vidt forskellige sammenhænge. Det moderne samfund er med andre ord et polycentrisk samfund. 49 Det funktionelt differentierede samfund har således uddifferentieret en lang række delsystemer, som fungerer uafhængigt af hinanden. 50 Disse funktionelle delsystemer er for eksempel det politiske -, det økonomiske -, det videnskabelige -, det retslige -, kunstens -, religionens - og uddannelsessystemet, som alle selvstændigt varetager afgrænsede funktioner ud fra hver deres iagttagelseskode. At delsystemerne i det moderne samfund kan betegnes som funktionssystemer skal imidlertid ikke forstås sådan, at de enkelte systemer har en funktion i forhold til en samfundsmæssig helhed, men snarere som den tilskrivning af funktionalitet, som systemet enten giver sig selv eller som andre iagttagere giver det. 51 Ved at iagttage verden ud fra én kode, for eksempel sandt/falsk i videnskabssystemets tilfælde, og ved at udvælge et afgrænset område at beskæftige sig med at frembringe ny viden kan delsystemet koncentrere sig om at optimere sine egne operationer, mens det udvikler en indifference overfor alle andre kommunikationer. 52 Videnskabssystemet har for eksempel en meget detaljeret og nuanceret forståelse for, hvornår noget kan betragtes som sand viden, men er ligeglad med, om den nye viden er i overensstemmelse med religiøse eller moralske forskrifter. 47 Ibid.:42 48 Mortensen 2000:112 49 Qvortrup 2001:47 50 Kneer og Nassehi 2004:136 51 La Cour 2002:114 52 Luhmann 2000:249 21

2. 3 Luhmanns iagttagelser Efter at have gennemgået de centrale begreber i Luhmanns teori om sociale systemer er det nu muligt at diskutere, hvad det indebærer at iagttage verden med Luhmanns briller. For det første må det slås fast, at det vi foretager os, når vi ser på sociale systemer, er en iagttagelse af anden orden. 53 En iagttagelse af anden orden kan se det, som de enkelte systemer ikke selv kan se: De ser nemlig ikke selv den iagttagelsesledende forskel, som de opererer ud fra den er deres blinde plet. 54 Sundhedssystemet kan således ikke se både rask og syg på én gang, men må hele tiden vælge imellem de to sider af forskellen. Det betyder ikke, at det ikke kan se syg det ene øjeblik og rask det næste, men blot, at det ikke kan se enheden af den forskel som det opererer igennem. En iagttagelse af anden orden kan belyse denne blinde plet. Denne belysning kan både ske ved, at systemet selv sætter sig udenfor sig selv og reflekterer over den forskel, det anvender (selviagttagelse), eller ved at et andet system iagttager systemet udefra, hvilket er tilfældet, når videnskabssystemet betragter de sociale systemer og skriver rapporter, afhandlinger og specialer om dem. Iagttagelsen af anden orden resulterer imidlertid i en paradoksal erkendelse af, at alting kunne være anderledes. Med denne erkendelse kan man relativere sine egne iagttagelser: Iagttageren af anden orden kan i det mindste se, at han ikke kan se, hvad han ikke kan se. 55 En videnskabelig iagttager, der iagttager sociale systemers iagttagelsesledende forskelle ud fra systemteoriens iagttagelsesledende forskel system/omverden, er således også klar over, at denne iagttagelsesledende forskel blot er én ud af mange måder at iagttage verden på: Andre teorier ville give andre iagttagelsesmuligheder. Som et teoretisk tilbud har systemteorien imidlertid den fordel, at den netop er klar over sine egne begrænsninger: Teorien om selvreferentielle sociale systemer gør naturligvis ikke krav på at være det eneste mulige tilbud og ikke engang at være det med sikkerhed bedste tilbud; men den bringer særlige affiniteter med sig til denne opgave. Dette ligger i den centrale stilling, som den giver konceptet selvreference. Det falder en teori, der opfatter sine genstande som selvreferentielle systemer, lettere at præsentere sin egen selvreference. 56 Med andre ord er en teori, der netop specialiserer sig i det faktum, at systemer kun kan opnå sine egne fremstillinger af verden og ikke fremstillinger af verden som den er, mere gennemsigtig i forhold til sine egne forudsætninger end andre teorier vil være. Luhmanns teori hævder derfor 53 Kneer og Nassehi 2000:104f 54 Ibid. 55 Ibid.:105 56 Luhmann 2000:553 22

ikke krav på universel sandhed. Men den hævder at være en universel teori. At teorien er universel betyder at det er muligt at bruge den til at iagttage alle sociale sammenhænge, herunder også sig selv som teori. 57 2.3.1 Erkendelse som konstruktion Da vi er afskåret fra en reel iagttagelse af en virkelig verden, må vores egne iagttagelser i sig selv betragtes som erkendelsens grundlag. Idet vi iagttager vores omverden konstruerer vi således denne omverden ud fra vores egen skelnen. Dette hæmmer dog ikke muligheden for erkendelse, tværtimod: Erkendelse er mulig, ikke til trods for, men i kraft af at systemet ikke er i stand til at optage kontakt med omverdenen. 58 Den manglende direkte kontakt med omverdenen gør, at systemet (fx videnskabssystemet) bliver i stand til at bearbejde den information, som fremstår som irritationer fra omverdenen. Hvis systemet havde direkte kontakt med omverdenen, ville det derimod ikke have mulighed for at ordne informationerne og ville derved slet ikke opnå erkendelse. I bearbejdelsen af information konstruerer systemet sin egen forståelse af omverdenen, og jo mere det lader sig irritere af denne, jo tættere kommer det på en erkendelse af verden: Konstruktionen er derfor en proces mellem på den ene side den iagttagelsesledende skelnen og dens muligheder for at konstruere en genstand og på den anden side de data, der dukker op som information ved hjælp af selvsamme skelnen. 59 Luhmann er altså konstruktivist. En skelnen mellem subjektiv (systemintern) konstruktion og objektiv virkelighed (omverden) er ifølge Luhmann frugtesløs. Virkeligheden erkendes netop i forholdet mellem system og omverden. Systemet opnår altså viden og erkendelse ved at forholde sig til omverdenens irritationer. Denne operative konstruktivisme 60 indebærer, at man for at erkende virkeligheden må lade sig irritere af omverdenen, det vil sige bearbejde data fra omverdenen. En systemteoretisk analyse må altså åbne op for, at empirien kan virke tilbage på teorien som et system i sig selv, hvis den vil opnå erkendelse. 57 Ibid.:31 58 Ibid.:16 59 La Cour 2002:18 60 Rasmussen 2005:247 23