Den professionelle pædagog

Den professionelle pædagog Med udgangspunkt i de tre p er Bachelorrapport 2014 Emne: Den professionelle pædagog Forfatter: 166009 Forfatter: Nanna Hansen 139556 Forfatter: 166116 Vejleder: Karsten Holm Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Anslag: 140.894

Den professionelle pædagog Med udgangspunkt i de tre p er Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 DEL 1: Indledning... 4 Emnebegrundelse... 4 Problemstilling... 4 Metode... 4 Del 1: Indledning... 4 Del 2: Professionel, personlig og privat... 5 Del 3: Identitetsdannelse... 5 Del 4: Relationer og følelser... 5 Del 5: Måder til at arbejde med de tre p er... 5 Del 6: Afslutning... 5 Empiri... 5 DEL 2: Professionel, personlig og privat... 6 Professionel... 7 Personlig... 7 Privat... 7 De tre p er... 7 Erik Jappe... 8 Jenny Gren... 9 Susanne Idun Mørch... 9 De tre p er - en teori, en metode eller et værktøj?... 10 En teori... 11 En metode... 11 Indholdsfortegnelse 1

Et værktøj... 12 Et andet syn på de tre p er... 12 TABUKA projektet - Ønsker til den professionelle... 16 Kærlighed og følelser... 16 Relationer... 17 Engagement og involvering... 18 Den professionelle distance... 19 DEL 3: Identitetsdannelse... 20 Erik Homburger Erikson... 21 Eriksons psykosociale udviklingsstadier... 21 George Herbert Mead... 27 Bent Madsens syn på George H. Mead... 28 Selvidentitet... 29 Personlig identitet... 30 Social identitet... 31 Afrunding på George H. Mead og Bent Madsen... 31 Pierre Bourdieu... 32 DEL 4: Relationer og følelser... 34 Relationer... 34 Relationskompetence... 34 Ikke alle relationer er udviklingsstøttende... 35 Dilemmaer i professionelle relationer... 35 Er der plads til følelser i det pædagogiske arbejde?... 36 Følelsessprog... 37 Acceptable følelser i det pædagogiske arbejde... 38 Pædagogens følelsesarbejde... 40 Autenticitet... 40 Gode intentioner... 41 Spejling... 42 Spejlneuroner... 42 Indholdsfortegnelse 2

DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er... 43 Tillid... 43 Gennemsigtighed... 45 Positionality... 45 Transaktionsanalyse... 49 Etik... 53 Engagement og refleksion... 54 Etiske dilemmaer... 54 DEL 6: Afslutning... 55 Diskussion... 55 Kan pædagogen skille de tre p er ad?... 55 Kan pædagogen være privat på en professionel måde?... 57 Og hvad kan pædagogen bruge de tre p er til?... 59 Konklusion... 60 Perspektivering... 61 Litteraturliste... 62 Links... 63 Artikler... 63 Bilag 3

DEL 1: Indledning Det at være en kompetent professionel pædagog, kræver at pædagogen har en høj grad af faglig indsigt, og formår at bruge denne indsigt i det praktiske virke. Men det er ikke nok. De personlige kompetencer som fx engagement, motivation, autenticitet og oprigtighed forventes og ønskes af brugere og institutioner, og er en vigtig del af at være pædagog. I pædagogens kompetenceprofil står der følgende: At involvere sig professionelt med sin personlighed kræver en stor grad af rummelighed, en høj grad af professionelt fokus på barnets/brugerens behov, en faglig etik og moral og sidst, men ikke mindst evnen til at kunne skille private relationer fra de professionelle. (Link 1) Professionalitet er nødvendigt, personlighed forventes men brugen af det private i den pædagogiske praksis er noget der skiller vandene. Nogle mener at det private ikke hører hjemme i det pædagogiske arbejde, hvorimod andre mener at det er uundgåeligt og nødvendigt. Emnebegrundelse I uddannelsen til pædagog bliver man som studerende præsenteret for begreber, teorier, metoder og værktøjer, der styrker den professionelle og faglige identitet. Men pædagogen er sit eget værktøj, og derfor vil det være spændende, at undersøge hvordan man kan, og om man skal, bruge det personlige og private, i det professionelle arbejde. Derudover hører man konstant om vigtigheden af at være professionel, og mange benytter sig af de tre p er. Men kan de overhovedet anses som et anerkendt værktøj? Og hvordan kan pædagogen forholde sig til dem i det praktiske arbejde? Problemstilling I denne bachelor vil vi afdække hvordan den professionelle pædagog, kan forholde sig til de tre aspekter: professionel, personlig og privat i det pædagogiske arbejde. Metode Opgaven belyses gennem seks dele. Dette sker ikke ved adskilte teori-, empiri- og analyseafsnit, men derimod ved, at teorien hele opgaven igennem bliver koblet sammen med både analyse og empiri, da det efter vores mening giver den bedste oplevelse for læseren. Del 1: Indledning Første del indeholder en introduktion til opgaven samt præsentation af empiri. DEL 1: Indledning 4

Del 2: Professionel, personlig og privat I denne del vil vi redegøre for aspekterne professionel, personlig og privat. Yderligere vil vi redegøre for de tre p er, med udgangspunkt i Erik Jappe, Jenny Gren og Susanne Idun Mørch. Som modstykke hertil vil vi komme med et andet syn på de tre p er, hvilket vi vil supplerer med hvad børnene/brugerne ønsker af den professionelle pædagog, ud fra TABUKA projektet. Del 3: Identitetsdannelse I del 3 vil vi beskrive identitetsdannelsen hos pædagoger og børn/brugere, for at afklare om adskillelsen af de tre p er overhovedet er muligt. Derfor vil vi redegøre for Erik H. Eriksons psykosociale udviklingsstadier og George H. Mead teori om identitetsdannelse, hvilket vi supplerer med Bent Madsens syn på selv samme. Efterfølgende vil komme ind på Pierre Bourdieu, som kan bruges i afdækningen af, om de tre p er kan skilles ad. Del 4: Relationer og følelser Da relationer er en grundsten for, at kunne udføre pædagogisk arbejde, har vi valgt at redegøre for dette. Herefter vil vi redegøre for det, at være personlig og privat i en pædagogisk relation. For at afdække hvorvidt det private hører til i den pædagogiske praksis, har vi valgt at inddrage følelser og autenticitet. Del 5: Måder til at arbejde med de tre p er I dette afsnit vil vi komme med forskellige vinkler på, hvordan pædagogen kan arbejde med de tre p er i praksis. Derfor indeholder dette afsnit begreber som: tillid, gennemsigtighed, positionality, transaktionsanalyse og afslutningsvis vil vi se på det etiske aspekt. Del 6: Afslutning Afslutningsvis vil vi diskuterer og konkluderer på hele opgaven, med baggrund i problemstillingen. Empiri I opgaven inddrages empiri i form af interviews og i form af et projekt der hedder TABUKA. Interview Vi har i forbindelse med bachelorprojektet lavet tre interviews, der alle er blevet transskriberet og kan findes i bilag. Vores interviews er kvalitativt,- begrebsinterviews, da vi gennem interviewene vil afklare interviewpersonernes opfattelse af de tre p er (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 171). Vi havde for inden lavet en interviewguide med en række indledende spørgsmål, som interviewpersonerne havde fået tilsendt på forhånd. For at få snakken til at blive så naturlig som DEL 1: Indledning 5

mulig, anvendte vi opfølgende spørgsmål, som vi ikke på forhånd havde formuleret præcist (ibid. s. 154f). I det følgende punkt vil vi præsenterer vores empiri. Præsentation af empiri Vi har i forbindelse med denne bacheloropgave, interviewet tre pædagoger i forskellige stillinger og institutionstyper. Vi har transskriberet alle tre interview der ligger som bilag. Vi har valgt at transskribere forholdsvis ordret, dog med undtagelse af nogle ikke- meningsdannende ord, som øhh osv. (ibid. s. 202f). Bilag I: Interview med Camilla Sys Møller- Andersen. Hun er uddannet pædagog, og har en kandidat i pædagogisk psykologi. Camilla arbejder som exit- koordinator i Ishøj kommune, hvor hun hjælper rockere og bandemedlemmer ud af deres kriminelle løbebane. Camilla Sys Møller- Andersen har skrevet artiklen: Grænsen mellem akademisk og autentisk (2013). Det var netop denne artikel, der vakte vores interesse for hendes pædagogiske praksis. Bilag II: Interview med Grethe, som vi har valgt at anonymiserer efter hendes eget ønske. Derfor er det et fiktivt navn og arbejdsplads. Grethe er uddannet pædagog og arbejder på børnehjemmet Teglgården, i Aarhus Kommune, hvor hun har arbejdet i 23 år. Bilag III: Interview med Karsten Møller, som er pædagogisk konsulent på retspsykiatrisk afsnit, i Risskov. Karsten er oprindeligt uddannet sygeplejer, og efterfølgende pædagog. Karsten har arbejdet inden for retspsykiatri, siden han blev uddannet pædagog, hvilket er 22 år siden. TABUKA projektet: Vi har valgt at inddrage TABUKA projektet, som er et projekt hvor 39 tidligere anbragte giver deres erfaringer om, at være anbragt, og hvad deres en god pædagog, for dem er. DEL 2: Professionel, personlig og privat Ordene professionel, personlig og privat, er alle ord der jævnligt bliver brugt i det almene danske sprog, og derfor er der ikke en entydig definition af hvert ord i forhold til pædagogisk praksis. Grundet dette, vil vi forsøge at komme med en definition, af hvert enkelt af de tre p er, i forhold til pædagogens forholden til pædagogisk praksis. DEL 2: Professionel, personlig og privat 6

Professionel Ifølge Dansk Pædagogisk Ordbog (Hansen, Thomsen, Varming, 2008) kan man definere professionel ved, at udførelsen af ens erhverv baseres på teoretisk og videnskabelig kundskab, samt at ens kundskaber er dokumenteret vha. en eksamen eller prøver (Hansen, Thomsen, Varming, 2008, s. 369). Ud fra den danske ordbog, skal ordet forstås således, at det professionelle lever op til en faglig standard, der gælder inden for en bestemt profession (Link 2). Ud fra ovenstående, forstår vi ordet professionel, i forhold til den pædagogiske profession, som en person der arbejder i det pædagogiske felt, og altid arbejder på baggrund af en teoretisk viden, og altid med et mål med arbejdet. Personlig I Den Danske Ordbog, skal ordet personlig, forstås som noget der tilhører en bestemt person, ofte i modsætning til andre (Link 3). Dette noget forstår vi som egenskaber, færdigheder og erfaringer som til sammen udgør pædagogens personlighed; måden at agere på, fremtræden mv. Vi ser ligeledes det personlige, som den del af mennesket, der differentiere sig fra de andre pædagoger i professionen. Personligheden differentiere os fra det professionelle, hvor alle pædagoger i princippet er ens. Privat Slår man privat op i Psykologisk Pædagogisk Ordbog (Hansen, Thomsen, Varming, 2008), står der, at det private kun vedrører den enkelte, og ikke offentligheden (ibid. s. 368). Yderligere forstår vi den private del, der dækker over det, som er præget af vores opvækstbetingelser, oplevelser af traumer og succeser, vores psykiske bagage. Den side af os vedkommer kun dem, vi selv inviterer til at få del heri. Vi har nu forsøgt, at definere det professionelle, det personlige og det private enkeltvis. Nu vil vi se på definitionen af de tre p er. De tre p er På seminariet er studerende blevet introduceret for de tre p er. I flere institutioner hører man om de tre p er. Men det er svært, at finde teori omkring de tre p er. I vores søgen efter en ophavsmand for begrebet, finder vi intet svar. I den forbindelse kontaktede vi Erik Jappe, som kunne afvise at han var stifteren af begrebet. Dog er han det tætteste vi kommer på en definition, via hans bog håndbogen for pædagogstuderende (2010). DEL 2: Professionel, personlig og privat 7

Erik Jappe Jappe har opstillet en model, som viser forskellene på at være professionel, personlig og privat: (Jappe, 2010, s. 181) Tanken bag de tre p er som et værktøj er, at pædagogen skal forstå at pendle mellem den professionelle og den personlige del, men uden at blive privat. Således fremstår pædagogen som en faglig kompetent, og samtidig personligt nærværende person. Den private del vil i ny og næ dukke op, særligt i presset situationer (indre og ydre pres). Her vil pædagogen efterspørge nødvendig supervision, og vil hele tiden være åben for personlig kritik. Pædagogen som handler privat, højst sandsynligt uden at være bevidst herom, vil handle tilfældigt og ikke handle ud fra brugerens bedste. Handler man som pædagog privat, dækker man først og fremmest sine egne behov og ikke brugerens. Men hvis man derimod handler så professionelt, at man kun tænker på at dække andres behov, vil ens person forsvinde i arbejdet. Her vil brugerne opleve pædagogen som upersonlig, og at pædagogen blot er der for pengenes skyld. Set ud fra Jappes definition af de tre p er, er det derfor vigtigt, at pædagogen mestre at finde balancen mellem at være professionel og personlig, uden at blive privat, hvordan dette gøres, uddyber Jappe dog ikke yderligere (Jappe, 2010, s. 180ff). DEL 2: Professionel, personlig og privat 8

Jenny Gren I vores videre søgen efter en definition af de tre p er, finder vi Jenny Gren, som i bogen etik i pædagogisk arbejde (1998) beskriver hvordan pædagogen skal være professionel, personlig, men uden at blive privat. Man kan overordnet sige, at hun er af samme mening som Erik Jappe, hun bruger dog ikke betegnelsen de tre p er som Jappe. Gren forklarer det at være professionel ved, at pædagogen har kendskab til pædagogik og metodik, er forankret i det humanistiske menneskesyn og i de etiske værdier. Her er redskabet for den professionelle pædagog: et godt kendskab til sig selv, samt bevidsthed om sig selv som redskab i arbejdet. For at pædagogen ikke virker mekanisk, er det vigtigt at vise personlighed, dog uden at blive privat. Brugeren har brug for at møde en levende personlighed i formidlingen af viden, omsorg og leg. Gren adskiller sig dog fra Jappes definition, i kraft af at hun mener, brugerne har lettere ved, at respektere pædagogen der viser sine svage sider. Dog er Jappe og Gren enige i, at respekten fra brugernes side er nemmere, at opbygge hvis pædagogen viser sin personlighed i arbejdet. Pædagogen som er et tydeligt levende menneske overfor brugerne, har en større chance for at komme i kontakt med brugerens vilje til at lære og udvikle sig. Pædagogen bør dog ikke være privat i arbejdet. Det kræver et godt kendskab til sig selv, hvis pædagogen skal kunne skelne mellem personligt og privat. Her kræver det af pædagogen, at han/hun er tydelig i sin fagrolle, og ikke lade sine egne følelser og behov styre aktiviteterne (Gren, 1998, s. 171ff). Susanne Idun Mørch Susanne Idun Mørch behandler ligeledes de tre aspekter: professionel, personlig og privat, men benytter sig heller ikke af betegnelsen de tre p er. Hun mener, at det er vigtigt som pædagog at være bevidst om førnævnte aspekter, da pædagogen viser mange sider af sig selv i sit arbejde. Hun mener, at det private indebærer grænserne til pædagogens psyke eller private behov og følelser. Mørch mener ikke, at det private skal gøres til genstand for arbejdet men omvendt skal arbejdet heller ikke gøres til genstand for det private. Denne pointe illustrerer hun med denne model: DEL 2: Professionel, personlig og privat 9

Modellen sammenligner hun med et flyes landingsbane. Flyet skal helst være standset, inden den når den private cirkel. Flyet har brug for både den plads som det professionelle felt (faglig viden) giver, samt den plads det personlige felt (viden om mennesker og relationer) giver. Mørch mener, ligesom Jappe og Gren, at pædagogen distancerer sig fra brugerne, og ligeså sig selv, ved kun at være professionel. Men er pædagogen kun personlig, mangler den faglighed, som det professionelle felt bidrager med. Efter Mørchs opfattelse, omhandler det private felt følelsesmæssige og ikke altid bevidste behov. Bevæger pædagogen sig ind i det private felt, befinder han/hun sig i risikozonen. På den ene side har alle mennesker behov for en privat kerne, for at beskytte sig selv, men på den anden side er der fare for, at pædagogens egne behov og følelser, kommer til at styre relationen til brugeren på en uhensigtsmæssig måde. Det private omfatter ligeledes ikke- bearbejdede konflikter eller ikke- bevidste og udækkede behov hos pædagogen. Hvis grænsen til det private overskrides, mener Mørch, at pædagogen bør modtage supervision, for at genoprette grænserne (Mørch, 2004, s. 52ff). Vi har nu redegjort for de tre p er, fælles for definitionerne er, at Jappe, Gren og Mørch mener, at pædagogen skal formå at være professionel og personlig, men undgå at blive privat. Det er kun Jappe som bruger betegnelsen de tre p er, dog har vi valgt også at bruge denne betegnelse når vi referere til Mørch og Grens definitioner. Men hvad kan man kalde de tre p er en teori, en metode eller et værktøj? Det vil vi nu undersøge nærmere. De tre p er - en teori, en metode eller et værktøj? Som tidligere nævnt, er det svært at finde litteratur omkring de tre p er. Helt konkret er det kun, Erik Jappe, som bruger betegnelsen de tre p er, og han har lavet en skrivelse på én side i håndbogen for pædagogstuderende (2010). Hele tanken omkring de tre p er er lidt fluffy og abstrakt, og det er i det hele taget svært, at finde anerkendt teori om de tre p er. For at blive lidt klogere på, hvad de tre p er er, vil vi starte med at se på, hvad der kendetegner en teori. DEL 2: Professionel, personlig og privat 10

En teori I bogen pædagogiske teorier (Bisgaard, 1998) redegøres der for, hvad en pædagogisk teori er. Groft sagt, kan man sige at en pædagogisk teori på den ene side bestemmes af opdragelsesformål, og på den anden side af psykologiske forestillinger om udviklingstrin, læring, indsigt og erfaring, interaktionsformer (pædagog- bruger) m.v. Endvidere er et pædagogisk system et begrebssæt, som gør det muligt, at formulerer en række pædagogiske problemer, med argumenter der forsvarer påstande og løsningsforslag (Bisgaard, 1998, s. 8). For at opsummere, skal en pædagogisk teori indeholde opdragelsesformål og psykologiske forestillinger. Ligeledes skal der være nogle argumenter, der forsvarer teoriens påstande, og som kommer med løsningsforslag. Ud fra denne forståelse, kan vi hurtigt konkludere, at de tre p er ikke er en teori. De tre p er indeholder en påstand om, at pædagogen skal være professionel, til tider personlig, men aldrig privat. Men Erik Jappe kommer ikke med nogen yderligere argumenter for dette, eller en videre løsning på, hvordan pædagogen mestre dette. De tre p er bliver derfor blot en påstand uden videre belæg. Vi kan derfor udelukke de tre p er, som værende en teori. Men hvad er det så? En metode? En metode Når man slår metode op i Psykologisk Pædagogiske Ordbog (Hansen, Thomsen, Varming, 2008) står der følgende: metode: planmæssig fremgangsmåde; systematisk måde at samle og bearbejde data på (ibid. s. 301). En metode karakteriseres altså som en fremgangsmåde. For at vi skulle kunne betegne de tre p er som en metode, krævede det altså, at Erik Jappe havde lavet en videre fremgangsmåde på, hvordan pædagogen skal arbejde med de tre p er. De tre p er er meget åben for pædagogen, til selv at kunne reflektere, og forstå de tre p er som pædagogen vil. Man kan nu undre sig over, hvordan undervisere på pædagoguddannelsen, og ledere i institutionerne, ofte ukritisk, kan præsenterer (kommende) pædagoger for de tre p er, når der ikke er nogen anerkendt teori bag, eller nogen egentlig metode til at benytte de tre p er. Tilbage til diskussionen om hvad vi skal kalde de tre p er. DEL 2: Professionel, personlig og privat 11

Et værktøj Vi har nu udelukket, at de tre p er skulle være en teori eller en metode. Når man slår værktøj op i Den Danske Ordbog står der følgende: værktøj: middel eller metode som man anvender for at opnå et bestemt mål (Link 4) Som ses ovenfor, betegnes et værktøj i den pædagogiske verden, som et middel eller en metode til at nå et mål. Vi mener dog ikke, det kan betegnes som en metode, da vi nærmere ser en metode som en fremgangsmåde, som tidligere beskrevet. Derimod ser vi det nærmere som et middel til at opnå et mål. Det er det tætteste vi kommer på, at forstå hvad de tre p er er. På baggrund af dette, vil vi i det følgende betegne de tre p er som et værktøj. Et andet syn på de tre p er Ovenfor har vi redegjort for de tre p er og fundet frem til at det er et værktøj. Men nogle ser kritisk på de tre p er, og en af dem er Jette Eriksen, lektor i pædagogik. Hun mener at de tre p er ofte bliver brugt som en form for kvalitetssikring, af det pædagogiske arbejde. Dette stiller Eriksen sig kritisk overfor, i bogen Fag og faglighed i bevægelse (Austing & Krab, 2013). Hun tager udgangspunkt i Susanne Idun Mørchs beskrivelse af de tre p er, og udtrykker en bekymring overfor den måde studerende og pædagoger, efter meget kort introduktion til de tre p er, er helt indforstået med dem (ibid. s. 145). Bekymringen opstår for alvor i kraft af, at de tre p ers diffuse definition ofte resulterer i, hvad hun mener er en uhensigtsmæssig afgrænsning mellem det professionelle, personlige og private. Ifølge Eriksen bunder dette i en selvbeskyttelse i forhold til, at blive anset for at være en professionel fagperson, men også i forhold til det øgede fokus på fysisk kontakt og pædofili (ibid. s. 151). Eriksen uddyber dette med, at konsekvensen af manglende personlig og privat involvering i det pædagogiske arbejde, i yderste konsekvens kan betyde, at mødet med brugeren slår fejl, og bliver til et misforhold, fordi regler forekommer mere betydningsfulde, end at forholde sig til den anden i nuet (ibid. s. 155). I artiklen Grænsen mellem akademisk og autentisk (2013) beskriver can. pæd. psyk. Camilla Sys Møller- Andersen, hvordan hun ofte involverer sine private og personlige erfaringer, situationer og holdninger i sit arbejde som projektleder og exit- koordinator hos Ishøj kommune, for at mødet med borgeren ikke skal slå fejl. Hun kommer i den forbindelse med et eksempel: Til et motivations møde med en borger, der som barn, gennem længere tid har været udsat for fysiske og psykiske overgreb DEL 2: Professionel, personlig og privat 12

fra personalet, på det opholdssted han blev anbragt på som barn. På mødet oplevede Møller- Andersen meget vrede, mod kommunen fra borgerens side, og derfor valgte hun at bekræfte ham i, at kommunen ikke havde levet op til sin forpligtelse, at hun ikke var enig i kommunens behandling af hans sag, og at hun var indigneret herover (Møller- Andersen, 2013, s. 33). Ved at bryde reglerne om, at være loyal overfor sin arbejdsplads, skabte hun et tillidsforhold til borgeren i nuet. Manden hun sad overfor, havde over en lang årrække oplevet utallige svigt fra kommunen, men sad nu i en situation, hvor han som bandemedlem havde kontaktet kommunen, for at få hjælp til at komme ud af denne kriminelle løbebane. Ifølge Camilla gavnede det relationen og det videre arbejde med borgeren i kommunalt regi, at hun udover sin fagprofessionalitet også turde vise sin personlige holdning. I vores interview med Camilla underbygger hun dette med at sige: Når man begynder at miste bevidstheden om, hvad er det man er ude i nu, så begynder det at blive uprofessionelt. Så man kan sagtens være personlig og professionel. Det er i hvert fald min erfaring i forhold til det her arbejde. Og det er også min erfaring, at hvis du ikke er autentisk og giver noget af dig selv, og svarer oprigtigt på de spørgsmål de nu har, også selv om de kommer ind på dit privatliv, jamen så mister du relationen. De [borgerne på vej ud af det kriminelle miljø, som hun møder, i sit arbejde som exit- koordinator] er verdensmestre i lige præcis det der med - hvornår er det oprigtigt, og hvornår er det noget hun gør, bare fordi hun er på arbejde, ik? (Bilag I, s. 2). Med dette siger hun også, at det er yderst vigtigt, at man er bevidst om hvorfor man kommer med den personlige holdning, for at forblive professionel. I dette tilfælde var begrundelsen, at styrke relationen til borgeren, og bygge bro til hans videre behandling i kommunen. Ergo prøvede hun, at genoprette en anelse tillid til kommunen hos borgeren, og på denne måde opretholdte hun sin autoritet i relationen, og undgik at relationen slog fejl. Modsat holdningen om, at man skal blande det personlige og private ind i det professionelle, nævner Grethe i interviewet et eksempel på, at en adskillelse mellem de tre p er optræder som yderst gavnlig: Fra tid til anden kan børnene gøre nogle ting som gør, at hvis man bare var personlig og privat, så ville man faktisk blive rigtig ked af det og rigtig træt af det. Og der er det jo rigtig fint, at man så har lært nogle ting, sådan så man også er i stand til at flytte det fra maven til hovedet, eller hvad man nu vil kalde det.( ) Det er ikke så lang tid siden, at jeg fik af vide, at jeg At de håbede min mand vil dø, DEL 2: Professionel, personlig og privat 13

og at jeg kunne gå hjem og bolle mine børn. Og det er jo voldsomt at få det af vide, og hvis du oven i købet lige har fået et slag, eller er blevet bidt, eller kradset, så ja. Så kunne man jo godt gå hen og blive rigtig ked af det, hvis man stod uden fornemmelse og forståelse af, at det er ikke det barnet siger. Det er ikke det barnet mener. Det er jo en eller anden form for afmagt, en form for et eller andet. Så går vi ind og bruger noget teori og faglig input, i forhold til hvad er det så lige der gør, at barnet kommer til at være så sårende og så krænkende i forhold til os (Bilag II, s. 9). I eksemplet her, bliver Grethe påvirket af det sagte, og bruger derfor sin viden fra det professionelle, til at beskytte sig selv. I den sammenhæng kan man argumentere for, at de tre p er, ud fra Jappes, Mørchs og Grens definition, giver god mening, og kan være et vigtigt redskab til, ikke at knække sin private nakke, i sit professionelle virke. For at komme tilbage til Jette Eriksen, mener hun, at det er vigtigt, at gøre sig bevidst om, og kvalificere betydningen af de private erfaringer. En måde at gøre dette på, er at reflektere over hvordan disse erfaringer anvendes og hvorfor. På den måde mener Eriksen, at de private erfaringer godt kan bruges på en saglig måde, derved går den pædagogiske praksis ikke glip af en stor privat og personlig vidensbank, ved at afvise denne viden som uprofessionel (Austing & Krab, 2013, s. 158). Som tidligere beskrevet, står dette i stærk kontrast til Susanne Idun Mørchs syn på de tre p er. Ifølge Mørch indeholder det private ubearbejdede konflikter og følelser, der nemt kan komme til at styre relationen til borgeren, og derfor mener Mørch, at de private erfaringer ikke bør benyttes i det professionelle arbejde. I tilfælde af, at det private overskrides, bør pædagogen forsøge at genoprette den professionelle relation med eks. supervision (Mørch, 2004, s. 52ff). Dette bakker Erik Jappe op om. Han mener, at handlinger der tager afsæt i det private, har usaglighed som grundlag. Derudover kan handlingerne udspringe fra ubearbejdede erfaringer, og derfor kommer de til udtryk i pressede situationer. Han mener, at disse handlinger tager udspring i egne behov, og er præget af følelsesladethed, tilfældigheder og egenrådighed. Derfor er hans løsning også brugen af supervision og åbenhed i forhold til personlig kritik (Jappe, 2010, s. 180ff). Jette Eriksen har dog et eksempel, der strider lidt imod denne holdning. Gennem et projekt med fokusgruppeinterviews af pædagoger og pædagogstuderende i en børnehave, oplevede Eriksen, at selvom de interviewede syntes, at de tre p er virker indlysende lette at tilslutte sig, viste det sig alligevel, at de alle sammen beskrev deres praksisarbejde med de tre p er, som cirkler der vævede sig ind over hinanden, frem for Mørchs langt mere afgrænsede model. Desuden kom flere af de interviewede med eksempler, DEL 2: Professionel, personlig og privat 14

hvor de i samtaler med forældre, var kommet med erfaringer fra deres eget privatliv, frem for faglige udredninger. Begrundelsen for dette valg var, at denne respons og mulighed for personlig spejling, ville give mere mening for forældrene. Et vigtigt kendetegn Eriksen lod mærke til, i forhold til disse eksempler var, at den private involvering ikke var for pædagogens egen skyld, men for forældrenes og børnenes. Eriksen understreger i forlængelse af dette, at det virkede som om de interviewede havde en god forståelse for, at inddragelsen af det private, skulle komme den anden til gode, ofte igennem spejlingsmuligheder, samtidig med at de var bevidste om at begge parters integritet skulle opretholdes (Austing & Krab, 2013, s. 147ff). Dog kom disse eksempler først frem, da pædagogerne havde fået mod til, at bevæge sig lidt væk fra den normale pædagogiske forståelse, tilknyttet den skarpe opdeling af de tre p er. Dette tyder på, at de tre p er kan komme til at stå i vejen for en diskussion, omkring kvaliteterne i det pædagogiske arbejde, hvilket Eriksen ser som problematisk (ibid. s.157). Ud fra pædagogernes eksempler, prøver Eriksen, at vise hvordan pædagogerne på kvalificeret vis kan benytte deres private erfaringer, som en vidensbank i det pædagogiske arbejde. Man kan også sige, at pædagogerne i dette tilfælde, bevidst benytter sig af bearbejdede erfaringer fra privatlivet, men med et professionelt formål, nemlig at vejlede forældrene i kraft af spejlingsmuligheder. Dette bliver derfor et eksempel på, at det måske godt kan lade sig gøre at være privat på en professionel måde. Susanne Idun Mørch beskriver det personlige, som værende viden om mennesker og relationer (Mørch, 2004, s. 52ff), derfor kan man næsten blive i tvivl om disse erfaringer fra privatlivet, ifølge Mørch, nærmere hører ind under kategorien det personlige. Grunden til dette er, at de er blevet bearbejdet, som generel viden om menneskers relationer, siden pædagogen med held formår at overføre dem på andre lignende relations- situationer. Et andet argument for dette er, at Mørch og Jappe samtidig definerer det private som værende præget af ubearbejdede følelser, følelsesladethed, og tilfældigheder, hvilket ikke er et kendetegn ved pædagogernes eksempler. Modsat beskriver Mørk i forlængelse af det forrige, at det private ikke skal gøres til genstand for arbejdet, hvilket det bliver i pædagogernes eksempler, og derfor må vi igen antage, at pædagogerne har overskredet grænsen for det private. Det vi kan konkludere ud fra dette er, at der i definitionerne vi har kunnet finde på de tre p er, er tvetydigheder der gør det næsten umuligt for DEL 2: Professionel, personlig og privat 15

pædagogen at handle korrekt. Derfor bør de måske nærmere anses for et værktøj til refleksion og diskussion, frem for en retningslinje. TABUKA projektet - Ønsker til den professionelle I denne del har vi først redegjort for værktøjet de tre p er, efterfølgende har vi forholdt os kritisk til dette. Men i forlængelse af dette, er det relevant at se det ud fra dem det hele handler om: børnene selv. For at blive klogere på, hvordan de mener en god pædagog er, vil vi se på projektet TABUKA. Projektet startede i 2002, og er 39 tidligere anbragtes erfaringer om at være anbragt, og hermed have en pædagog som nærmeste voksen. De adspurgte kommer blandt andet med refleksioner over, hvordan den professionelle skal forholde sig til anbragte børn og unge, ud fra deres synspunkt (Nielsen, 2005, s. 13). Kærlighed og følelser Generelt ønsker informanterne, at møde en menneskelig pædagog. Overordentligt mange udtalelser kredser om det menneskelige, forpligtende møde, hvor der er et vigtigt element af uforfalsket følelsesmæssigt engagement fra den voksne. Da informanterne bliver bedt om at svare på, hvad de ønsker mest af den professionelle, er svarene meget entydige. En svarer: Ærlighed, knus og kram, trygge rammer, åben dialog, personlige samtaler, fjerne skyldfølelse, hjertevarme fra voksne, plads til at være barn (ibid. s. 137). Endvidere svarer størstedelen, at kærlighed er vigtig! Kærligheden er vigtigere end alt andet (ibid. s. 137) svarer en af informanterne. En informant siger, at pædagogen skal behandle barnet, som var det deres eget. Andre er også inde på, at forståelsen fra de voksne er afgørende. At mærke at den professionelle tror på en. Flere understreger de vigtigste forhold til en pædagog, har været de langvarige og holdbare forhold, de situationer, hvor pædagogen har fastholdt kontakten til dem, efter de er blevet voksne (Nielsen, 2005, s. 137f). Ønsket fra de tidligere anbragte til den professionelle er, at møde en voksen som vil dem på et menneskeligt plan, og føler noget for dem. Ord som kærlighed, følelser, relation og at vælge med hjertet, er tilbagevende i interviewene med de tidligere anbragte. Begrebet kærlighed kan diskuteres. Mange af de adspurgte har et ønske om en tæt, følelsesmæssig relation. Andre peger på, at det er ønsket om en voksen der bekymre sig om dem, og giver dem omsorg og tryghed. Ønsket DEL 2: Professionel, personlig og privat 16

om kærlighed kan derfor afspejle mangesidede behov følelser, relation, omsorg, tryghed, sikkerhed osv. For at imødekomme dette behov, må systemet i dialog med det enkelte barn. Så hvordan man anvender og tolker begrebet kærlighed, er sådan set ikke så væsentligt (Ibid. s. 150). Følelser er noget af det, som Jappe lader gå ind under den private del i forståelsen af de tre p er, og det er derfor noget af dette pædagogen, efter Jappes mening, bør undgå. For de tidligere anbragte i TABUKA projektet, er dette dog noget af det der betyder mest. Relationer Ønsket om en relation mellem barnet og den professionelle, nævnes direkte. Flere nævner de længerevarende forhold som betydningsfulde for den anbragtes liv. I flere af de tætte forhold, de anbragte har haft til en professionel, nævnes kontakten ud over arbejdstiden som et vigtigt element. Vores interviewperson, Grethe, nævner da også, at hun har kontakt med børnene ud over arbejdstiden: Alle børn på Teglgården har også mulighed for at have mit telefonnummer, og de må også gerne ringe til mig. Og det gør de. Men så er det for at fortælle jeg fik jobbet i Føtex eller jeg fik 12 i den historie opgave som vi sad med, og det er jo nogle fede ting. Og det ændrer ikke mit liv overhovedet, at jeg lige bruger fem minutter (Bilag II, s. 10). Grethe giver børnene muligheden for at ringe til hende, selvom hun ikke er på arbejde, på præcis samme måde, som andre ville ringe til deres forældre, hvis de fx har fået 12 i en historieopgave. Grethe lever op til det, at være til rådighed ud over arbejdstiden, som de tidligere anbragte i TABUKA projektet ønsker af den professionelle. En af de adspurgte i projektet udtaler således: Det var uprofessionelt, at en pædagog fra en ungdomspension grillede sammen med en tidligere anbragt ung. Og kunne finde på at dele en flaske vin til maden. Det var uprofessionelt af en psykolog stadig at holde kontakten med en, der er sendt videre, og at tage ud på cafeer, så de stadig kan holde kontakten Det var dem jeg havde det godt med, det var dem, jeg fik noget ud af at bruge mit liv sammen med. Kontaktpædagogen er stadig min far og min mor på samme tid Man skal ikke komme og sige at de er uprofessionelle, for de har gjort, hvad jeg har brug for. ( ) Hvis der var nok mennesker, der havde følelsesmæssigt overskud til at fortsætte med at se folk, også efter, at de ikke er anbragt, så syntes jeg, at det skal være muligt. Så skal det ikke betragtes som uprofessionelt (Nielsen, 2005, s. 142). DEL 2: Professionel, personlig og privat 17

Denne adspurgte, stiller et væsentligt dilemma op. Dét som et barn har allermest brug for, bliver i professionelt sammenhæng, set som uprofessionelt. Men det er netop handlinger som går ud over den professionelle grænse, som de tidligere anbragte, italesætter som et vigtigt element i relationsdannelsen. En fremhæver det som absolut afgørende (Ibid. s. 143). Det omtales som vigtigt og positivt, og det er et tilbagevendende ønske, at de professionelle skal være fleksible, styret af børnenes behov og ikke af lønarbejdets regler og kulturer (Ibid. s. 151). Vores interviewperson, Camilla, påpeger dog et centralt emne, da hun siger: Jeg arbejder med en målgruppe som er umættelige i forhold til relationen, i forhold til nærhed, og i forhold til anerkendelse (Bilag I, s. 5). Hun siger endvidere, at uanset hvor meget hun giver af sig selv, så er det aldrig nok. Man kan derfor hurtig føle, at man ikke slår til i sit arbejde. Men som Camilla siger, så er det vigtigt, at man finder balancen, og ikke giver for meget af sig selv, for at tilfredsstille borgen, for så brænder man ud. Som Camilla siger, så er det sjældent nok for denne målgruppe: Så man skal også hele tiden have sig for øje, hvem er det jeg arbejder med, og tit så yder vi rigtig, rigtig højt service niveau, og laver tætte relationer, hjælper dem rigtig meget, men det er bare aldrig nok. Men nok for dem det er noget, vi ikke kan give dem, men noget de skulle have haft fra barns bens af. Vi kan give dem så de kan fungere, og så de kan leve, og så vi kan udvikle dem i den retning de selv ønsker, men vi kan jo aldrig give dem det, som de i virkeligheden har brug for (Bilag I, s. 5). Et vigtigt perspektiv er, at det er svært at gøre denne målgruppe tilfreds, efter Camillas udsagn, da de har så mange ting de har brug for, og samtidig skal pædagogen også huske at passe på sig selv i arbejdet, så pædagogen ikke brænder ud. Det gælder om, at finde denne balance, så man som professionel selv kan være i det. Engagement og involvering Engagement er et andet vigtigt krav til den professionelle. Da de tidligere anbragte giver eksempler på engagerede professionelle, drejer det sig i flere tilfælde om professionelle, der gjorde noget ekstra ud over arbejdstiden. En nævner, at den professionelle skal ofre noget af sig selv, give noget mere end det, man bliver betalt for de 37 timer præcis om ugen (ibid. s. 138) Denne involvering er et tilbagevendende krav. Flere nævner oplevelser hvor den professionelle, har taget dem med hjem i privaten som betydningsfulde. Ligeledes nævnes pædagoger som har holdt kontakten, på trods af at den unge er stoppet på pågældende anbringelsessted (Ibid.). Grethe fra Teglgården, fortæller at DEL 2: Professionel, personlig og privat 18

DEL 2: Professionel, personlig og privat 19 hun tager børnene fra Teglgården med hjem, og viser hvordan hun bor, lige såvel som hun også kan finde på, at tage sine egne børn med på arbejde, f. eks hvis hun skal holde jul på Teglgården (Bilag II, s. 16). Ligeledes fortæller Grethe, som tidligere nævnt, at nogle af de børn som ikke bor på Teglgården længere, stadig ringer til hende, og fortæller at de har fået job, er flyttet i ny lejlighed og lign. (Ibid. s. 14). Det er lige præcis oplevelser som disse, de tidligere anbragte i TABUKA projektet, nævner som betydningsfulde for dem. Oplevelser hvor de mærker, at den professionelle er engageret, og involverer sig i deres liv, ikke kun af pligt, men af lyst. Flere mener, at involvering indebærer, at de professionelle selv åbner sig. En understreger, at den professionelles ærlighed og åbenhed netop er forudsætningen for, at børnene kan åbne sig (Nielsen, 2005, s. 138ff). Det er noget vores interviewperson Camilla, melder sig enig i, da hun fortæller om hendes erfaring: ( ) det er også min erfaring, at hvis du ikke er autentisk, giver noget af dig selv og svarer oprigtigt på de spørgsmål de nu har, også selv om de kommer ind på dit privatliv, jamen så mister du relationen. ( ) nogle af de drenge jeg sidder med, jeg sidder og får alt af vide om deres liv: deres største dilemmaer, moralske skrupler, deres kriminalitet, deres familieforhold, altså hvis jeg ikke skulle give noget af mig selv, altså så er der jo ingen relation. Så kører vi jo kun envejs. (Bilag I, s. 2). Camilla viser her, at hun er enig i, at man som pædagog må give noget af sig selv, for at den unge eller barnet, kan åbne sig op og give noget tilbage. Dette er en forudsætning for den gode relation, mener Camilla. En holdning som de adspurgte i TABUKA projektet kan melde sig enige i. Det er oplevelser som disse, de tidligere anbragte peger på som betydningsfulde, der gør at pædagogen går hen og bliver privat. Dette kan blandt andet være når Grethe tager børnene fra Teglgården med hjem, så bliver hun privat. Men det er netop dette, der er betydningsfuldt for de tidligere anbragte i TABUKA projektet. Det går dog imod Jappes definition af de tre p er, hvor pædagogen her bliver for privat og derved bliver uprofessionel. De tidligere anbragte, peger på, at de savner menneskelige pædagoger, der tør vise noget af sig selv. Men vi ikke kan sige os fra, at det for pædagogen er et job, den professionelle distance er derfor vigtig (Nielsen, 2005, s. 139f). Den professionelle distance Ønsket om en menneskelig, engageret og kærlig pædagog, er svær at forene med den professionelle distance. En informant nævner, at den professionelle distance er et af de største problemer. Og

konkluderer endvidere om den professionelle distance, at hun gerne vil have det begreb aflivet fuldstændigt. Hun sammenligner forholdet mellem forældre og børn: De voksne skal gå ind og udfylde om ikke andet så en rollemodel for en forælder. Og forældre har ikke en professionel distance til deres børn, og det skal de heller ikke have. Det er fuldstændig misforstået. Kun en enkelt nævner, at hun måske kan forstå den professionelle distance. Hun nævner at distancen kan være vigtig for pædagogen, så pædagogen ikke lever sig for meget ind i børnene. En anden nævner, at pædagogen må finde en god balancegang (Nielsen, 2005, s. 144f). Ønsket om et menneskeligt møde, er ikke en afstandstagen fra professionalisme og fagligkompetence. Informanterne efterlyser i mange sammenhænge, at den professionelle har en særlig viden, er i stand til at nå børnene og skabe fortrolighed, forstår at kunne rumme deres problemer, arbejde konstruktivt med dem, kunne sikre et konflikt- frit forhold til forældrene osv. Dette forudsætter solide faglige kompetencer. Uden de faglige kompetencer, vil den professionelle ikke kunne leve op til de ønsker, der er til dem (ibid. s. 151). DEL 3: Identitetsdannelse I beskrivelsen af de tre p er taler Erik Jappe, Jenny Gren og Susanne Idun Mørch, om en skarp adskillelse mellem det professionelle, det personlige og det private, men er denne adskillelse overhovedet mulig? Og hvis den er, hvad er så konsekvenserne for den pædagogisk praksis, og herunder barnet eller borgeren? For at komme nærmere et svar på dette, har vi undersøgt nogle forskellige syn på selvet, identitet og dannelsen heraf. Begrebet identitet stammer fra det latinske idem, og betyder det samme som. Det er med denne betydning det indgår i teorien som noget, man er, noget man stræber efter at være, en måde at skabe helhed i sine oplevelser på, en måde at være forskellige fra andre på samt en måde at høre til i forhold til grupper og fællesskaber (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 593). En grundlæggende tanke inden for udviklingspsykologien, og især i den del af udviklingspsykologien der tager udgangspunkt i den psykoanalytiske tradition er, at vi er et resultat af vores opvækst. Vores personlighed, og de relationer vi får til andre i voksenlivet, er præget af de relationer vi havde til forældre, og andre mennesker i barndommen (Larsen, 2008, s. 73). Erik H. Erikson, som vi vil præsentere i det kommende afsnit, tager udgangspunkt i denne psykoanalytiske tradition. DEL 3: Identitetsdannelse 20

Erik Homburger Erikson I vores afdækning af identitet, er det nærliggende at redegøre for Erik H. Erikson. Den amerikansk/tyske psykoanalytiker og udviklingspsykolog, er formentlig mest kendt for hans identitetsbegreb og udviklingen af hans otte psykosociale udviklingsstadier. Vi starter med at redegøre for Eriksons udviklingsstadier, da det er relevant både i forhold til pædagoger, og de børn som pædagogerne arbejder med. Eriksons psykosociale udviklingsstadier I Eriksons psykosociale udviklingsstadier eller faser, gennemlever mennesket, særlige sårbare perioder, hvor der er mulighed for at lære noget eksistentielt vigtigt. Eriksons teori beskriver, at i disse stadier oplever mennesket det sociale samspil med andre, som en pendlen mellem at få sine muligheder og behov tilfredsstillet, og ikke- tilfredsstillet. Erikson beskriver en sådan tilstand som en udviklingskrise. Hver fase indebærer med andre ord, en spænding mellem en positiv og en negativ tilstand. Dominerer det positive i en given fase, afhængig af personens egne ressourcer og miljø, sker der en optimal identitetsudvikling, der bliver afgørende for de følgende faser, og vil altid præge det pågældende menneske (Larsen, 2008, s. 74). I alt omfatter Eriksons teori otte faser. Faserne 1-4 behandler barnets udvikling, mens faserne 6-8 vedrører voksenudvikling og aldring. 5. fase som ligger mellem barndom og voksenalder berører ungdomsfasen, hvor identitetsudfordringen er den centrale figur (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 593f). Det er både relevant for os, at kigge på teorien i forhold til pædagogen og brugeren, da vi både er interesseret i de tre p er i forhold til pædagogen, og konsekvensen heraf i forhold til brugeren. Som førnævnt har hver fase en betydning for de kommende faser, og derfor er det en nødvendighed at redegøre for hver fase. Spædbarnet 0-1½ år I denne fase af livet fra 0 til 1½ år, skal spædbarnet løse konflikten mellem tillid og mistillid til verden. Hvis barnet i denne fase oplever verden som et trygt og velkendt sted at være, og hvis omsorgspersonerne er til at stole på, så er der tale om en positiv udvikling. Barnet opbygger en indre fornemmelse af omsorgspersonerne som pålidelige, der gør det i stand til at slippe dem af syne, uden det skaber unødig angst eller vrede (Larsen, 2008, s. 75). DEL 3: Identitetsdannelse 21

Kontinuitet og ensartethed i samværet med barnet, skaber ifølge Erikson grundlaget for følelsen af en jeg- identitet. Den beror på at barnet indser, at der findes en mængde indre fornemmelser og billeder, som hænger sammen med velkendte ting og personer. Med denne jeg- identitet i behold, vil barnet som voksen have en følelse af, at være rigtig og at være sig selv. Ligeledes vil det være i stand til at møde verden og mennesker med en grundlæggende følelse af tillid (Larsen, 2008, s. 75). Mange unge og børn på børnehjem og lignende, har ikke haft en positiv udvikling i denne fase. Grethe fra Teglgården udtaler sig herom under vores interview: Mange af vores børn er jo utroligt svigtet, sølle og dårlige, så de syntes jo ikke at nogle mennesker vil dem noget særligt. Så vi bliver jo mødt med mistillid og mistro og uhyrer skepsis (Bilag II, s. 11). Dette er et tydeligt eksempel på, at mange af børnene på børnehjemmet Teglgården, har haft en negativ identitetsudvikling i denne fase. Det er de færreste der allerede kommer på børnehjem i denne alder, så ofte er denne fase overstået, når børnene ankommer på børnehjemmet. Derfor kan børnene møde pædagogerne med mistillid. Det tager tid at genskabe tilliden, men Grethe siger følgende i samme interview: Tid er jo vores allerbedste ven i vores arbejde. De oplever, at vi ikke fjerner den tillid igen ved bare at forlade dem igen. Altså vi er der konstant. Vi er den samme person hver gang vi møder ind. Vi er ikke beruset og skifter personlighed. Jeg er den jeg er (Bilag II, s. 11). Ligesom Erikson mener er korrekt, er Grethe ensartet i samværet med barnet. Det er også denne kontinuitet og ensartethed, der medfører at barnet udvikler grundlaget for en jeg- identitet. Hvis vi vender tilbage til selve problemstillingen om, hvorvidt man kan skille de tre p er ad, og kun benytte sig af nogle af dem, så viser det her vigtigheden af at gøre det ensartet. Altså skal pædagogen ikke den ene dag bruge meget fra den private del, og den anden dag slet ikke bruge noget fra den del, da det skaber forvirring hos barnet. Pædagogen skal derimod forstå at være ensartet i sin måde handle på, og være den samme kontinuerlige person. Småbarnet 1½-3 år I småbarnsalderen i 1½ til 3 år, skal barnet løse konflikten mellem selvstændig vilje på den ene side, og skamfuldhed og tvivl på egne evner på den anden side. I denne fase bliver barnet mere og mere selvhjulpen, da det lærer at gå og løbe, og generelt lærer at stå mere og mere på egne ben. Ifølge DEL 3: Identitetsdannelse 22

Erikson, er det vigtigt at forældrene eller omsorgspersonerne giver plads til dette voksende krav om selvstændighed i denne fase. Forsøger omsorgspersonerne i denne fase, gennem for meget kritik og overdreven kontrol, at regulere barnets krav om selvstændighed, vil barnet udvikle en varig tendens til skamfuldhed og tvivl på egne evner. Er der omvendt plads til selvstændighed hos barnet, skabes grundlaget for en følelse af stolthed og velvilje (Larsen, 2008, s. 75). Barnet 3-5 år I denne fase hvor alderen er 3 til 5 år, skal barnet balancere konflikten mellem initiativ og skyldfølelse. Barnet bliver mere målrettet og planlæggende i sine aktiviteter, og faren består i, at barnet oplever skyldfølelse i de mål det sætter sig (Larsen, 2008, s. 74). Her er det vigtigt at pædagogen støtter barnet i hans/hendes mål, og hjælper med at opnå disse. Barnet 6-12 år I denne fase fra 6 til 12 år, skal barnet løse mellem på den ene side flid og skaberevne, og på den anden side oplevelsen af mindreværd og underlegenhed (Larsen, 2008, s. 74). Her er det vigtigt at pædagogen støtter barnet med gåpåmod, i forhold til at skabe, så barnet ikke føler sig mindreværdig. Barnet skal roses for det, det gør, samt motiveres. Ungdommen 12-20 år I denne fase forvandles barnets krop, til en kønsmoden krop. Kognitivt opnås evnen til at tænke abstrakt. Det er også i denne fase, at den unge udvikler et ideologisk sind med evner til at tænke stort, og engagere sig samt sammenligne og vurdere værdier og idealer. Modsat disse kvaliteter opstår der her også uro og forvirring, i relation til de kropslige forandringer, og opdagelsen af, at ens verdensbillede er relativt, og bliver dermed truet af meningstab. Helheden i selvopfattelsen lider, og identiteten der blev skabt i de foregående faser, må revurderes og genskabes. Lykkes det ikke at skabe kontinuitet i selvopfattelsen, og i opfattelsen af andre i denne fase, vil resultatet være tilstand af vedvarende identitetsforvirring. Derfor er det i denne fase, der skal balanceres mellem identitet og identitetsforvirring. Dog er afgrænsede tilstande af identitetsforvirring, en naturlig og forventelig følgesvend, til identitetsdannelsens udfordringer (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 594f). Pædagogen skal derfor støtte den unge i denne fase, så den unge bedst muligt kan udforske og finde sig selv. Derfor skal den unge støttes i at prøve forskellige identiteter, og have lov til at gå i forskelligartet tøj o.lign. DEL 3: Identitetsdannelse 23