Den professionelle pædagog

Den professionelle pædagog Med udgangspunkt i de tre p er Bachelorrapport 2014 Emne: Den professionelle pædagog Forfatter: 166009 Forfatter: Nanna Hansen 139556 Forfatter: 166116 Vejleder: Karsten Holm Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Anslag: 140.894

Den professionelle pædagog Med udgangspunkt i de tre p er Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 DEL 1: Indledning... 4 Emnebegrundelse... 4 Problemstilling... 4 Metode... 4 Del 1: Indledning... 4 Del 2: Professionel, personlig og privat... 5 Del 3: Identitetsdannelse... 5 Del 4: Relationer og følelser... 5 Del 5: Måder til at arbejde med de tre p er... 5 Del 6: Afslutning... 5 Empiri... 5 DEL 2: Professionel, personlig og privat... 6 Professionel... 7 Personlig... 7 Privat... 7 De tre p er... 7 Erik Jappe... 8 Jenny Gren... 9 Susanne Idun Mørch... 9 De tre p er - en teori, en metode eller et værktøj?... 10 En teori... 11 En metode... 11 Indholdsfortegnelse 1

Et værktøj... 12 Et andet syn på de tre p er... 12 TABUKA projektet - Ønsker til den professionelle... 16 Kærlighed og følelser... 16 Relationer... 17 Engagement og involvering... 18 Den professionelle distance... 19 DEL 3: Identitetsdannelse... 20 Erik Homburger Erikson... 21 Eriksons psykosociale udviklingsstadier... 21 George Herbert Mead... 27 Bent Madsens syn på George H. Mead... 28 Selvidentitet... 29 Personlig identitet... 30 Social identitet... 31 Afrunding på George H. Mead og Bent Madsen... 31 Pierre Bourdieu... 32 DEL 4: Relationer og følelser... 34 Relationer... 34 Relationskompetence... 34 Ikke alle relationer er udviklingsstøttende... 35 Dilemmaer i professionelle relationer... 35 Er der plads til følelser i det pædagogiske arbejde?... 36 Følelsessprog... 37 Acceptable følelser i det pædagogiske arbejde... 38 Pædagogens følelsesarbejde... 40 Autenticitet... 40 Gode intentioner... 41 Spejling... 42 Spejlneuroner... 42 Indholdsfortegnelse 2

DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er... 43 Tillid... 43 Gennemsigtighed... 45 Positionality... 45 Transaktionsanalyse... 49 Etik... 53 Engagement og refleksion... 54 Etiske dilemmaer... 54 DEL 6: Afslutning... 55 Diskussion... 55 Kan pædagogen skille de tre p er ad?... 55 Kan pædagogen være privat på en professionel måde?... 57 Og hvad kan pædagogen bruge de tre p er til?... 59 Konklusion... 60 Perspektivering... 61 Litteraturliste... 62 Links... 63 Artikler... 63 Bilag 3

DEL 1: Indledning Det at være en kompetent professionel pædagog, kræver at pædagogen har en høj grad af faglig indsigt, og formår at bruge denne indsigt i det praktiske virke. Men det er ikke nok. De personlige kompetencer som fx engagement, motivation, autenticitet og oprigtighed forventes og ønskes af brugere og institutioner, og er en vigtig del af at være pædagog. I pædagogens kompetenceprofil står der følgende: At involvere sig professionelt med sin personlighed kræver en stor grad af rummelighed, en høj grad af professionelt fokus på barnets/brugerens behov, en faglig etik og moral og sidst, men ikke mindst evnen til at kunne skille private relationer fra de professionelle. (Link 1) Professionalitet er nødvendigt, personlighed forventes men brugen af det private i den pædagogiske praksis er noget der skiller vandene. Nogle mener at det private ikke hører hjemme i det pædagogiske arbejde, hvorimod andre mener at det er uundgåeligt og nødvendigt. Emnebegrundelse I uddannelsen til pædagog bliver man som studerende præsenteret for begreber, teorier, metoder og værktøjer, der styrker den professionelle og faglige identitet. Men pædagogen er sit eget værktøj, og derfor vil det være spændende, at undersøge hvordan man kan, og om man skal, bruge det personlige og private, i det professionelle arbejde. Derudover hører man konstant om vigtigheden af at være professionel, og mange benytter sig af de tre p er. Men kan de overhovedet anses som et anerkendt værktøj? Og hvordan kan pædagogen forholde sig til dem i det praktiske arbejde? Problemstilling I denne bachelor vil vi afdække hvordan den professionelle pædagog, kan forholde sig til de tre aspekter: professionel, personlig og privat i det pædagogiske arbejde. Metode Opgaven belyses gennem seks dele. Dette sker ikke ved adskilte teori-, empiri- og analyseafsnit, men derimod ved, at teorien hele opgaven igennem bliver koblet sammen med både analyse og empiri, da det efter vores mening giver den bedste oplevelse for læseren. Del 1: Indledning Første del indeholder en introduktion til opgaven samt præsentation af empiri. DEL 1: Indledning 4

Del 2: Professionel, personlig og privat I denne del vil vi redegøre for aspekterne professionel, personlig og privat. Yderligere vil vi redegøre for de tre p er, med udgangspunkt i Erik Jappe, Jenny Gren og Susanne Idun Mørch. Som modstykke hertil vil vi komme med et andet syn på de tre p er, hvilket vi vil supplerer med hvad børnene/brugerne ønsker af den professionelle pædagog, ud fra TABUKA projektet. Del 3: Identitetsdannelse I del 3 vil vi beskrive identitetsdannelsen hos pædagoger og børn/brugere, for at afklare om adskillelsen af de tre p er overhovedet er muligt. Derfor vil vi redegøre for Erik H. Eriksons psykosociale udviklingsstadier og George H. Mead teori om identitetsdannelse, hvilket vi supplerer med Bent Madsens syn på selv samme. Efterfølgende vil komme ind på Pierre Bourdieu, som kan bruges i afdækningen af, om de tre p er kan skilles ad. Del 4: Relationer og følelser Da relationer er en grundsten for, at kunne udføre pædagogisk arbejde, har vi valgt at redegøre for dette. Herefter vil vi redegøre for det, at være personlig og privat i en pædagogisk relation. For at afdække hvorvidt det private hører til i den pædagogiske praksis, har vi valgt at inddrage følelser og autenticitet. Del 5: Måder til at arbejde med de tre p er I dette afsnit vil vi komme med forskellige vinkler på, hvordan pædagogen kan arbejde med de tre p er i praksis. Derfor indeholder dette afsnit begreber som: tillid, gennemsigtighed, positionality, transaktionsanalyse og afslutningsvis vil vi se på det etiske aspekt. Del 6: Afslutning Afslutningsvis vil vi diskuterer og konkluderer på hele opgaven, med baggrund i problemstillingen. Empiri I opgaven inddrages empiri i form af interviews og i form af et projekt der hedder TABUKA. Interview Vi har i forbindelse med bachelorprojektet lavet tre interviews, der alle er blevet transskriberet og kan findes i bilag. Vores interviews er kvalitativt,- begrebsinterviews, da vi gennem interviewene vil afklare interviewpersonernes opfattelse af de tre p er (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 171). Vi havde for inden lavet en interviewguide med en række indledende spørgsmål, som interviewpersonerne havde fået tilsendt på forhånd. For at få snakken til at blive så naturlig som DEL 1: Indledning 5

mulig, anvendte vi opfølgende spørgsmål, som vi ikke på forhånd havde formuleret præcist (ibid. s. 154f). I det følgende punkt vil vi præsenterer vores empiri. Præsentation af empiri Vi har i forbindelse med denne bacheloropgave, interviewet tre pædagoger i forskellige stillinger og institutionstyper. Vi har transskriberet alle tre interview der ligger som bilag. Vi har valgt at transskribere forholdsvis ordret, dog med undtagelse af nogle ikke- meningsdannende ord, som øhh osv. (ibid. s. 202f). Bilag I: Interview med Camilla Sys Møller- Andersen. Hun er uddannet pædagog, og har en kandidat i pædagogisk psykologi. Camilla arbejder som exit- koordinator i Ishøj kommune, hvor hun hjælper rockere og bandemedlemmer ud af deres kriminelle løbebane. Camilla Sys Møller- Andersen har skrevet artiklen: Grænsen mellem akademisk og autentisk (2013). Det var netop denne artikel, der vakte vores interesse for hendes pædagogiske praksis. Bilag II: Interview med Grethe, som vi har valgt at anonymiserer efter hendes eget ønske. Derfor er det et fiktivt navn og arbejdsplads. Grethe er uddannet pædagog og arbejder på børnehjemmet Teglgården, i Aarhus Kommune, hvor hun har arbejdet i 23 år. Bilag III: Interview med Karsten Møller, som er pædagogisk konsulent på retspsykiatrisk afsnit, i Risskov. Karsten er oprindeligt uddannet sygeplejer, og efterfølgende pædagog. Karsten har arbejdet inden for retspsykiatri, siden han blev uddannet pædagog, hvilket er 22 år siden. TABUKA projektet: Vi har valgt at inddrage TABUKA projektet, som er et projekt hvor 39 tidligere anbragte giver deres erfaringer om, at være anbragt, og hvad deres en god pædagog, for dem er. DEL 2: Professionel, personlig og privat Ordene professionel, personlig og privat, er alle ord der jævnligt bliver brugt i det almene danske sprog, og derfor er der ikke en entydig definition af hvert ord i forhold til pædagogisk praksis. Grundet dette, vil vi forsøge at komme med en definition, af hvert enkelt af de tre p er, i forhold til pædagogens forholden til pædagogisk praksis. DEL 2: Professionel, personlig og privat 6

Professionel Ifølge Dansk Pædagogisk Ordbog (Hansen, Thomsen, Varming, 2008) kan man definere professionel ved, at udførelsen af ens erhverv baseres på teoretisk og videnskabelig kundskab, samt at ens kundskaber er dokumenteret vha. en eksamen eller prøver (Hansen, Thomsen, Varming, 2008, s. 369). Ud fra den danske ordbog, skal ordet forstås således, at det professionelle lever op til en faglig standard, der gælder inden for en bestemt profession (Link 2). Ud fra ovenstående, forstår vi ordet professionel, i forhold til den pædagogiske profession, som en person der arbejder i det pædagogiske felt, og altid arbejder på baggrund af en teoretisk viden, og altid med et mål med arbejdet. Personlig I Den Danske Ordbog, skal ordet personlig, forstås som noget der tilhører en bestemt person, ofte i modsætning til andre (Link 3). Dette noget forstår vi som egenskaber, færdigheder og erfaringer som til sammen udgør pædagogens personlighed; måden at agere på, fremtræden mv. Vi ser ligeledes det personlige, som den del af mennesket, der differentiere sig fra de andre pædagoger i professionen. Personligheden differentiere os fra det professionelle, hvor alle pædagoger i princippet er ens. Privat Slår man privat op i Psykologisk Pædagogisk Ordbog (Hansen, Thomsen, Varming, 2008), står der, at det private kun vedrører den enkelte, og ikke offentligheden (ibid. s. 368). Yderligere forstår vi den private del, der dækker over det, som er præget af vores opvækstbetingelser, oplevelser af traumer og succeser, vores psykiske bagage. Den side af os vedkommer kun dem, vi selv inviterer til at få del heri. Vi har nu forsøgt, at definere det professionelle, det personlige og det private enkeltvis. Nu vil vi se på definitionen af de tre p er. De tre p er På seminariet er studerende blevet introduceret for de tre p er. I flere institutioner hører man om de tre p er. Men det er svært, at finde teori omkring de tre p er. I vores søgen efter en ophavsmand for begrebet, finder vi intet svar. I den forbindelse kontaktede vi Erik Jappe, som kunne afvise at han var stifteren af begrebet. Dog er han det tætteste vi kommer på en definition, via hans bog håndbogen for pædagogstuderende (2010). DEL 2: Professionel, personlig og privat 7

Erik Jappe Jappe har opstillet en model, som viser forskellene på at være professionel, personlig og privat: (Jappe, 2010, s. 181) Tanken bag de tre p er som et værktøj er, at pædagogen skal forstå at pendle mellem den professionelle og den personlige del, men uden at blive privat. Således fremstår pædagogen som en faglig kompetent, og samtidig personligt nærværende person. Den private del vil i ny og næ dukke op, særligt i presset situationer (indre og ydre pres). Her vil pædagogen efterspørge nødvendig supervision, og vil hele tiden være åben for personlig kritik. Pædagogen som handler privat, højst sandsynligt uden at være bevidst herom, vil handle tilfældigt og ikke handle ud fra brugerens bedste. Handler man som pædagog privat, dækker man først og fremmest sine egne behov og ikke brugerens. Men hvis man derimod handler så professionelt, at man kun tænker på at dække andres behov, vil ens person forsvinde i arbejdet. Her vil brugerne opleve pædagogen som upersonlig, og at pædagogen blot er der for pengenes skyld. Set ud fra Jappes definition af de tre p er, er det derfor vigtigt, at pædagogen mestre at finde balancen mellem at være professionel og personlig, uden at blive privat, hvordan dette gøres, uddyber Jappe dog ikke yderligere (Jappe, 2010, s. 180ff). DEL 2: Professionel, personlig og privat 8

Jenny Gren I vores videre søgen efter en definition af de tre p er, finder vi Jenny Gren, som i bogen etik i pædagogisk arbejde (1998) beskriver hvordan pædagogen skal være professionel, personlig, men uden at blive privat. Man kan overordnet sige, at hun er af samme mening som Erik Jappe, hun bruger dog ikke betegnelsen de tre p er som Jappe. Gren forklarer det at være professionel ved, at pædagogen har kendskab til pædagogik og metodik, er forankret i det humanistiske menneskesyn og i de etiske værdier. Her er redskabet for den professionelle pædagog: et godt kendskab til sig selv, samt bevidsthed om sig selv som redskab i arbejdet. For at pædagogen ikke virker mekanisk, er det vigtigt at vise personlighed, dog uden at blive privat. Brugeren har brug for at møde en levende personlighed i formidlingen af viden, omsorg og leg. Gren adskiller sig dog fra Jappes definition, i kraft af at hun mener, brugerne har lettere ved, at respektere pædagogen der viser sine svage sider. Dog er Jappe og Gren enige i, at respekten fra brugernes side er nemmere, at opbygge hvis pædagogen viser sin personlighed i arbejdet. Pædagogen som er et tydeligt levende menneske overfor brugerne, har en større chance for at komme i kontakt med brugerens vilje til at lære og udvikle sig. Pædagogen bør dog ikke være privat i arbejdet. Det kræver et godt kendskab til sig selv, hvis pædagogen skal kunne skelne mellem personligt og privat. Her kræver det af pædagogen, at han/hun er tydelig i sin fagrolle, og ikke lade sine egne følelser og behov styre aktiviteterne (Gren, 1998, s. 171ff). Susanne Idun Mørch Susanne Idun Mørch behandler ligeledes de tre aspekter: professionel, personlig og privat, men benytter sig heller ikke af betegnelsen de tre p er. Hun mener, at det er vigtigt som pædagog at være bevidst om førnævnte aspekter, da pædagogen viser mange sider af sig selv i sit arbejde. Hun mener, at det private indebærer grænserne til pædagogens psyke eller private behov og følelser. Mørch mener ikke, at det private skal gøres til genstand for arbejdet men omvendt skal arbejdet heller ikke gøres til genstand for det private. Denne pointe illustrerer hun med denne model: DEL 2: Professionel, personlig og privat 9

Modellen sammenligner hun med et flyes landingsbane. Flyet skal helst være standset, inden den når den private cirkel. Flyet har brug for både den plads som det professionelle felt (faglig viden) giver, samt den plads det personlige felt (viden om mennesker og relationer) giver. Mørch mener, ligesom Jappe og Gren, at pædagogen distancerer sig fra brugerne, og ligeså sig selv, ved kun at være professionel. Men er pædagogen kun personlig, mangler den faglighed, som det professionelle felt bidrager med. Efter Mørchs opfattelse, omhandler det private felt følelsesmæssige og ikke altid bevidste behov. Bevæger pædagogen sig ind i det private felt, befinder han/hun sig i risikozonen. På den ene side har alle mennesker behov for en privat kerne, for at beskytte sig selv, men på den anden side er der fare for, at pædagogens egne behov og følelser, kommer til at styre relationen til brugeren på en uhensigtsmæssig måde. Det private omfatter ligeledes ikke- bearbejdede konflikter eller ikke- bevidste og udækkede behov hos pædagogen. Hvis grænsen til det private overskrides, mener Mørch, at pædagogen bør modtage supervision, for at genoprette grænserne (Mørch, 2004, s. 52ff). Vi har nu redegjort for de tre p er, fælles for definitionerne er, at Jappe, Gren og Mørch mener, at pædagogen skal formå at være professionel og personlig, men undgå at blive privat. Det er kun Jappe som bruger betegnelsen de tre p er, dog har vi valgt også at bruge denne betegnelse når vi referere til Mørch og Grens definitioner. Men hvad kan man kalde de tre p er en teori, en metode eller et værktøj? Det vil vi nu undersøge nærmere. De tre p er - en teori, en metode eller et værktøj? Som tidligere nævnt, er det svært at finde litteratur omkring de tre p er. Helt konkret er det kun, Erik Jappe, som bruger betegnelsen de tre p er, og han har lavet en skrivelse på én side i håndbogen for pædagogstuderende (2010). Hele tanken omkring de tre p er er lidt fluffy og abstrakt, og det er i det hele taget svært, at finde anerkendt teori om de tre p er. For at blive lidt klogere på, hvad de tre p er er, vil vi starte med at se på, hvad der kendetegner en teori. DEL 2: Professionel, personlig og privat 10

En teori I bogen pædagogiske teorier (Bisgaard, 1998) redegøres der for, hvad en pædagogisk teori er. Groft sagt, kan man sige at en pædagogisk teori på den ene side bestemmes af opdragelsesformål, og på den anden side af psykologiske forestillinger om udviklingstrin, læring, indsigt og erfaring, interaktionsformer (pædagog- bruger) m.v. Endvidere er et pædagogisk system et begrebssæt, som gør det muligt, at formulerer en række pædagogiske problemer, med argumenter der forsvarer påstande og løsningsforslag (Bisgaard, 1998, s. 8). For at opsummere, skal en pædagogisk teori indeholde opdragelsesformål og psykologiske forestillinger. Ligeledes skal der være nogle argumenter, der forsvarer teoriens påstande, og som kommer med løsningsforslag. Ud fra denne forståelse, kan vi hurtigt konkludere, at de tre p er ikke er en teori. De tre p er indeholder en påstand om, at pædagogen skal være professionel, til tider personlig, men aldrig privat. Men Erik Jappe kommer ikke med nogen yderligere argumenter for dette, eller en videre løsning på, hvordan pædagogen mestre dette. De tre p er bliver derfor blot en påstand uden videre belæg. Vi kan derfor udelukke de tre p er, som værende en teori. Men hvad er det så? En metode? En metode Når man slår metode op i Psykologisk Pædagogiske Ordbog (Hansen, Thomsen, Varming, 2008) står der følgende: metode: planmæssig fremgangsmåde; systematisk måde at samle og bearbejde data på (ibid. s. 301). En metode karakteriseres altså som en fremgangsmåde. For at vi skulle kunne betegne de tre p er som en metode, krævede det altså, at Erik Jappe havde lavet en videre fremgangsmåde på, hvordan pædagogen skal arbejde med de tre p er. De tre p er er meget åben for pædagogen, til selv at kunne reflektere, og forstå de tre p er som pædagogen vil. Man kan nu undre sig over, hvordan undervisere på pædagoguddannelsen, og ledere i institutionerne, ofte ukritisk, kan præsenterer (kommende) pædagoger for de tre p er, når der ikke er nogen anerkendt teori bag, eller nogen egentlig metode til at benytte de tre p er. Tilbage til diskussionen om hvad vi skal kalde de tre p er. DEL 2: Professionel, personlig og privat 11

Et værktøj Vi har nu udelukket, at de tre p er skulle være en teori eller en metode. Når man slår værktøj op i Den Danske Ordbog står der følgende: værktøj: middel eller metode som man anvender for at opnå et bestemt mål (Link 4) Som ses ovenfor, betegnes et værktøj i den pædagogiske verden, som et middel eller en metode til at nå et mål. Vi mener dog ikke, det kan betegnes som en metode, da vi nærmere ser en metode som en fremgangsmåde, som tidligere beskrevet. Derimod ser vi det nærmere som et middel til at opnå et mål. Det er det tætteste vi kommer på, at forstå hvad de tre p er er. På baggrund af dette, vil vi i det følgende betegne de tre p er som et værktøj. Et andet syn på de tre p er Ovenfor har vi redegjort for de tre p er og fundet frem til at det er et værktøj. Men nogle ser kritisk på de tre p er, og en af dem er Jette Eriksen, lektor i pædagogik. Hun mener at de tre p er ofte bliver brugt som en form for kvalitetssikring, af det pædagogiske arbejde. Dette stiller Eriksen sig kritisk overfor, i bogen Fag og faglighed i bevægelse (Austing & Krab, 2013). Hun tager udgangspunkt i Susanne Idun Mørchs beskrivelse af de tre p er, og udtrykker en bekymring overfor den måde studerende og pædagoger, efter meget kort introduktion til de tre p er, er helt indforstået med dem (ibid. s. 145). Bekymringen opstår for alvor i kraft af, at de tre p ers diffuse definition ofte resulterer i, hvad hun mener er en uhensigtsmæssig afgrænsning mellem det professionelle, personlige og private. Ifølge Eriksen bunder dette i en selvbeskyttelse i forhold til, at blive anset for at være en professionel fagperson, men også i forhold til det øgede fokus på fysisk kontakt og pædofili (ibid. s. 151). Eriksen uddyber dette med, at konsekvensen af manglende personlig og privat involvering i det pædagogiske arbejde, i yderste konsekvens kan betyde, at mødet med brugeren slår fejl, og bliver til et misforhold, fordi regler forekommer mere betydningsfulde, end at forholde sig til den anden i nuet (ibid. s. 155). I artiklen Grænsen mellem akademisk og autentisk (2013) beskriver can. pæd. psyk. Camilla Sys Møller- Andersen, hvordan hun ofte involverer sine private og personlige erfaringer, situationer og holdninger i sit arbejde som projektleder og exit- koordinator hos Ishøj kommune, for at mødet med borgeren ikke skal slå fejl. Hun kommer i den forbindelse med et eksempel: Til et motivations møde med en borger, der som barn, gennem længere tid har været udsat for fysiske og psykiske overgreb DEL 2: Professionel, personlig og privat 12

fra personalet, på det opholdssted han blev anbragt på som barn. På mødet oplevede Møller- Andersen meget vrede, mod kommunen fra borgerens side, og derfor valgte hun at bekræfte ham i, at kommunen ikke havde levet op til sin forpligtelse, at hun ikke var enig i kommunens behandling af hans sag, og at hun var indigneret herover (Møller- Andersen, 2013, s. 33). Ved at bryde reglerne om, at være loyal overfor sin arbejdsplads, skabte hun et tillidsforhold til borgeren i nuet. Manden hun sad overfor, havde over en lang årrække oplevet utallige svigt fra kommunen, men sad nu i en situation, hvor han som bandemedlem havde kontaktet kommunen, for at få hjælp til at komme ud af denne kriminelle løbebane. Ifølge Camilla gavnede det relationen og det videre arbejde med borgeren i kommunalt regi, at hun udover sin fagprofessionalitet også turde vise sin personlige holdning. I vores interview med Camilla underbygger hun dette med at sige: Når man begynder at miste bevidstheden om, hvad er det man er ude i nu, så begynder det at blive uprofessionelt. Så man kan sagtens være personlig og professionel. Det er i hvert fald min erfaring i forhold til det her arbejde. Og det er også min erfaring, at hvis du ikke er autentisk og giver noget af dig selv, og svarer oprigtigt på de spørgsmål de nu har, også selv om de kommer ind på dit privatliv, jamen så mister du relationen. De [borgerne på vej ud af det kriminelle miljø, som hun møder, i sit arbejde som exit- koordinator] er verdensmestre i lige præcis det der med - hvornår er det oprigtigt, og hvornår er det noget hun gør, bare fordi hun er på arbejde, ik? (Bilag I, s. 2). Med dette siger hun også, at det er yderst vigtigt, at man er bevidst om hvorfor man kommer med den personlige holdning, for at forblive professionel. I dette tilfælde var begrundelsen, at styrke relationen til borgeren, og bygge bro til hans videre behandling i kommunen. Ergo prøvede hun, at genoprette en anelse tillid til kommunen hos borgeren, og på denne måde opretholdte hun sin autoritet i relationen, og undgik at relationen slog fejl. Modsat holdningen om, at man skal blande det personlige og private ind i det professionelle, nævner Grethe i interviewet et eksempel på, at en adskillelse mellem de tre p er optræder som yderst gavnlig: Fra tid til anden kan børnene gøre nogle ting som gør, at hvis man bare var personlig og privat, så ville man faktisk blive rigtig ked af det og rigtig træt af det. Og der er det jo rigtig fint, at man så har lært nogle ting, sådan så man også er i stand til at flytte det fra maven til hovedet, eller hvad man nu vil kalde det.( ) Det er ikke så lang tid siden, at jeg fik af vide, at jeg At de håbede min mand vil dø, DEL 2: Professionel, personlig og privat 13

og at jeg kunne gå hjem og bolle mine børn. Og det er jo voldsomt at få det af vide, og hvis du oven i købet lige har fået et slag, eller er blevet bidt, eller kradset, så ja. Så kunne man jo godt gå hen og blive rigtig ked af det, hvis man stod uden fornemmelse og forståelse af, at det er ikke det barnet siger. Det er ikke det barnet mener. Det er jo en eller anden form for afmagt, en form for et eller andet. Så går vi ind og bruger noget teori og faglig input, i forhold til hvad er det så lige der gør, at barnet kommer til at være så sårende og så krænkende i forhold til os (Bilag II, s. 9). I eksemplet her, bliver Grethe påvirket af det sagte, og bruger derfor sin viden fra det professionelle, til at beskytte sig selv. I den sammenhæng kan man argumentere for, at de tre p er, ud fra Jappes, Mørchs og Grens definition, giver god mening, og kan være et vigtigt redskab til, ikke at knække sin private nakke, i sit professionelle virke. For at komme tilbage til Jette Eriksen, mener hun, at det er vigtigt, at gøre sig bevidst om, og kvalificere betydningen af de private erfaringer. En måde at gøre dette på, er at reflektere over hvordan disse erfaringer anvendes og hvorfor. På den måde mener Eriksen, at de private erfaringer godt kan bruges på en saglig måde, derved går den pædagogiske praksis ikke glip af en stor privat og personlig vidensbank, ved at afvise denne viden som uprofessionel (Austing & Krab, 2013, s. 158). Som tidligere beskrevet, står dette i stærk kontrast til Susanne Idun Mørchs syn på de tre p er. Ifølge Mørch indeholder det private ubearbejdede konflikter og følelser, der nemt kan komme til at styre relationen til borgeren, og derfor mener Mørch, at de private erfaringer ikke bør benyttes i det professionelle arbejde. I tilfælde af, at det private overskrides, bør pædagogen forsøge at genoprette den professionelle relation med eks. supervision (Mørch, 2004, s. 52ff). Dette bakker Erik Jappe op om. Han mener, at handlinger der tager afsæt i det private, har usaglighed som grundlag. Derudover kan handlingerne udspringe fra ubearbejdede erfaringer, og derfor kommer de til udtryk i pressede situationer. Han mener, at disse handlinger tager udspring i egne behov, og er præget af følelsesladethed, tilfældigheder og egenrådighed. Derfor er hans løsning også brugen af supervision og åbenhed i forhold til personlig kritik (Jappe, 2010, s. 180ff). Jette Eriksen har dog et eksempel, der strider lidt imod denne holdning. Gennem et projekt med fokusgruppeinterviews af pædagoger og pædagogstuderende i en børnehave, oplevede Eriksen, at selvom de interviewede syntes, at de tre p er virker indlysende lette at tilslutte sig, viste det sig alligevel, at de alle sammen beskrev deres praksisarbejde med de tre p er, som cirkler der vævede sig ind over hinanden, frem for Mørchs langt mere afgrænsede model. Desuden kom flere af de interviewede med eksempler, DEL 2: Professionel, personlig og privat 14

hvor de i samtaler med forældre, var kommet med erfaringer fra deres eget privatliv, frem for faglige udredninger. Begrundelsen for dette valg var, at denne respons og mulighed for personlig spejling, ville give mere mening for forældrene. Et vigtigt kendetegn Eriksen lod mærke til, i forhold til disse eksempler var, at den private involvering ikke var for pædagogens egen skyld, men for forældrenes og børnenes. Eriksen understreger i forlængelse af dette, at det virkede som om de interviewede havde en god forståelse for, at inddragelsen af det private, skulle komme den anden til gode, ofte igennem spejlingsmuligheder, samtidig med at de var bevidste om at begge parters integritet skulle opretholdes (Austing & Krab, 2013, s. 147ff). Dog kom disse eksempler først frem, da pædagogerne havde fået mod til, at bevæge sig lidt væk fra den normale pædagogiske forståelse, tilknyttet den skarpe opdeling af de tre p er. Dette tyder på, at de tre p er kan komme til at stå i vejen for en diskussion, omkring kvaliteterne i det pædagogiske arbejde, hvilket Eriksen ser som problematisk (ibid. s.157). Ud fra pædagogernes eksempler, prøver Eriksen, at vise hvordan pædagogerne på kvalificeret vis kan benytte deres private erfaringer, som en vidensbank i det pædagogiske arbejde. Man kan også sige, at pædagogerne i dette tilfælde, bevidst benytter sig af bearbejdede erfaringer fra privatlivet, men med et professionelt formål, nemlig at vejlede forældrene i kraft af spejlingsmuligheder. Dette bliver derfor et eksempel på, at det måske godt kan lade sig gøre at være privat på en professionel måde. Susanne Idun Mørch beskriver det personlige, som værende viden om mennesker og relationer (Mørch, 2004, s. 52ff), derfor kan man næsten blive i tvivl om disse erfaringer fra privatlivet, ifølge Mørch, nærmere hører ind under kategorien det personlige. Grunden til dette er, at de er blevet bearbejdet, som generel viden om menneskers relationer, siden pædagogen med held formår at overføre dem på andre lignende relations- situationer. Et andet argument for dette er, at Mørch og Jappe samtidig definerer det private som værende præget af ubearbejdede følelser, følelsesladethed, og tilfældigheder, hvilket ikke er et kendetegn ved pædagogernes eksempler. Modsat beskriver Mørk i forlængelse af det forrige, at det private ikke skal gøres til genstand for arbejdet, hvilket det bliver i pædagogernes eksempler, og derfor må vi igen antage, at pædagogerne har overskredet grænsen for det private. Det vi kan konkludere ud fra dette er, at der i definitionerne vi har kunnet finde på de tre p er, er tvetydigheder der gør det næsten umuligt for DEL 2: Professionel, personlig og privat 15

pædagogen at handle korrekt. Derfor bør de måske nærmere anses for et værktøj til refleksion og diskussion, frem for en retningslinje. TABUKA projektet - Ønsker til den professionelle I denne del har vi først redegjort for værktøjet de tre p er, efterfølgende har vi forholdt os kritisk til dette. Men i forlængelse af dette, er det relevant at se det ud fra dem det hele handler om: børnene selv. For at blive klogere på, hvordan de mener en god pædagog er, vil vi se på projektet TABUKA. Projektet startede i 2002, og er 39 tidligere anbragtes erfaringer om at være anbragt, og hermed have en pædagog som nærmeste voksen. De adspurgte kommer blandt andet med refleksioner over, hvordan den professionelle skal forholde sig til anbragte børn og unge, ud fra deres synspunkt (Nielsen, 2005, s. 13). Kærlighed og følelser Generelt ønsker informanterne, at møde en menneskelig pædagog. Overordentligt mange udtalelser kredser om det menneskelige, forpligtende møde, hvor der er et vigtigt element af uforfalsket følelsesmæssigt engagement fra den voksne. Da informanterne bliver bedt om at svare på, hvad de ønsker mest af den professionelle, er svarene meget entydige. En svarer: Ærlighed, knus og kram, trygge rammer, åben dialog, personlige samtaler, fjerne skyldfølelse, hjertevarme fra voksne, plads til at være barn (ibid. s. 137). Endvidere svarer størstedelen, at kærlighed er vigtig! Kærligheden er vigtigere end alt andet (ibid. s. 137) svarer en af informanterne. En informant siger, at pædagogen skal behandle barnet, som var det deres eget. Andre er også inde på, at forståelsen fra de voksne er afgørende. At mærke at den professionelle tror på en. Flere understreger de vigtigste forhold til en pædagog, har været de langvarige og holdbare forhold, de situationer, hvor pædagogen har fastholdt kontakten til dem, efter de er blevet voksne (Nielsen, 2005, s. 137f). Ønsket fra de tidligere anbragte til den professionelle er, at møde en voksen som vil dem på et menneskeligt plan, og føler noget for dem. Ord som kærlighed, følelser, relation og at vælge med hjertet, er tilbagevende i interviewene med de tidligere anbragte. Begrebet kærlighed kan diskuteres. Mange af de adspurgte har et ønske om en tæt, følelsesmæssig relation. Andre peger på, at det er ønsket om en voksen der bekymre sig om dem, og giver dem omsorg og tryghed. Ønsket DEL 2: Professionel, personlig og privat 16

om kærlighed kan derfor afspejle mangesidede behov følelser, relation, omsorg, tryghed, sikkerhed osv. For at imødekomme dette behov, må systemet i dialog med det enkelte barn. Så hvordan man anvender og tolker begrebet kærlighed, er sådan set ikke så væsentligt (Ibid. s. 150). Følelser er noget af det, som Jappe lader gå ind under den private del i forståelsen af de tre p er, og det er derfor noget af dette pædagogen, efter Jappes mening, bør undgå. For de tidligere anbragte i TABUKA projektet, er dette dog noget af det der betyder mest. Relationer Ønsket om en relation mellem barnet og den professionelle, nævnes direkte. Flere nævner de længerevarende forhold som betydningsfulde for den anbragtes liv. I flere af de tætte forhold, de anbragte har haft til en professionel, nævnes kontakten ud over arbejdstiden som et vigtigt element. Vores interviewperson, Grethe, nævner da også, at hun har kontakt med børnene ud over arbejdstiden: Alle børn på Teglgården har også mulighed for at have mit telefonnummer, og de må også gerne ringe til mig. Og det gør de. Men så er det for at fortælle jeg fik jobbet i Føtex eller jeg fik 12 i den historie opgave som vi sad med, og det er jo nogle fede ting. Og det ændrer ikke mit liv overhovedet, at jeg lige bruger fem minutter (Bilag II, s. 10). Grethe giver børnene muligheden for at ringe til hende, selvom hun ikke er på arbejde, på præcis samme måde, som andre ville ringe til deres forældre, hvis de fx har fået 12 i en historieopgave. Grethe lever op til det, at være til rådighed ud over arbejdstiden, som de tidligere anbragte i TABUKA projektet ønsker af den professionelle. En af de adspurgte i projektet udtaler således: Det var uprofessionelt, at en pædagog fra en ungdomspension grillede sammen med en tidligere anbragt ung. Og kunne finde på at dele en flaske vin til maden. Det var uprofessionelt af en psykolog stadig at holde kontakten med en, der er sendt videre, og at tage ud på cafeer, så de stadig kan holde kontakten Det var dem jeg havde det godt med, det var dem, jeg fik noget ud af at bruge mit liv sammen med. Kontaktpædagogen er stadig min far og min mor på samme tid Man skal ikke komme og sige at de er uprofessionelle, for de har gjort, hvad jeg har brug for. ( ) Hvis der var nok mennesker, der havde følelsesmæssigt overskud til at fortsætte med at se folk, også efter, at de ikke er anbragt, så syntes jeg, at det skal være muligt. Så skal det ikke betragtes som uprofessionelt (Nielsen, 2005, s. 142). DEL 2: Professionel, personlig og privat 17

Denne adspurgte, stiller et væsentligt dilemma op. Dét som et barn har allermest brug for, bliver i professionelt sammenhæng, set som uprofessionelt. Men det er netop handlinger som går ud over den professionelle grænse, som de tidligere anbragte, italesætter som et vigtigt element i relationsdannelsen. En fremhæver det som absolut afgørende (Ibid. s. 143). Det omtales som vigtigt og positivt, og det er et tilbagevendende ønske, at de professionelle skal være fleksible, styret af børnenes behov og ikke af lønarbejdets regler og kulturer (Ibid. s. 151). Vores interviewperson, Camilla, påpeger dog et centralt emne, da hun siger: Jeg arbejder med en målgruppe som er umættelige i forhold til relationen, i forhold til nærhed, og i forhold til anerkendelse (Bilag I, s. 5). Hun siger endvidere, at uanset hvor meget hun giver af sig selv, så er det aldrig nok. Man kan derfor hurtig føle, at man ikke slår til i sit arbejde. Men som Camilla siger, så er det vigtigt, at man finder balancen, og ikke giver for meget af sig selv, for at tilfredsstille borgen, for så brænder man ud. Som Camilla siger, så er det sjældent nok for denne målgruppe: Så man skal også hele tiden have sig for øje, hvem er det jeg arbejder med, og tit så yder vi rigtig, rigtig højt service niveau, og laver tætte relationer, hjælper dem rigtig meget, men det er bare aldrig nok. Men nok for dem det er noget, vi ikke kan give dem, men noget de skulle have haft fra barns bens af. Vi kan give dem så de kan fungere, og så de kan leve, og så vi kan udvikle dem i den retning de selv ønsker, men vi kan jo aldrig give dem det, som de i virkeligheden har brug for (Bilag I, s. 5). Et vigtigt perspektiv er, at det er svært at gøre denne målgruppe tilfreds, efter Camillas udsagn, da de har så mange ting de har brug for, og samtidig skal pædagogen også huske at passe på sig selv i arbejdet, så pædagogen ikke brænder ud. Det gælder om, at finde denne balance, så man som professionel selv kan være i det. Engagement og involvering Engagement er et andet vigtigt krav til den professionelle. Da de tidligere anbragte giver eksempler på engagerede professionelle, drejer det sig i flere tilfælde om professionelle, der gjorde noget ekstra ud over arbejdstiden. En nævner, at den professionelle skal ofre noget af sig selv, give noget mere end det, man bliver betalt for de 37 timer præcis om ugen (ibid. s. 138) Denne involvering er et tilbagevendende krav. Flere nævner oplevelser hvor den professionelle, har taget dem med hjem i privaten som betydningsfulde. Ligeledes nævnes pædagoger som har holdt kontakten, på trods af at den unge er stoppet på pågældende anbringelsessted (Ibid.). Grethe fra Teglgården, fortæller at DEL 2: Professionel, personlig og privat 18

DEL 2: Professionel, personlig og privat 19 hun tager børnene fra Teglgården med hjem, og viser hvordan hun bor, lige såvel som hun også kan finde på, at tage sine egne børn med på arbejde, f. eks hvis hun skal holde jul på Teglgården (Bilag II, s. 16). Ligeledes fortæller Grethe, som tidligere nævnt, at nogle af de børn som ikke bor på Teglgården længere, stadig ringer til hende, og fortæller at de har fået job, er flyttet i ny lejlighed og lign. (Ibid. s. 14). Det er lige præcis oplevelser som disse, de tidligere anbragte i TABUKA projektet, nævner som betydningsfulde for dem. Oplevelser hvor de mærker, at den professionelle er engageret, og involverer sig i deres liv, ikke kun af pligt, men af lyst. Flere mener, at involvering indebærer, at de professionelle selv åbner sig. En understreger, at den professionelles ærlighed og åbenhed netop er forudsætningen for, at børnene kan åbne sig (Nielsen, 2005, s. 138ff). Det er noget vores interviewperson Camilla, melder sig enig i, da hun fortæller om hendes erfaring: ( ) det er også min erfaring, at hvis du ikke er autentisk, giver noget af dig selv og svarer oprigtigt på de spørgsmål de nu har, også selv om de kommer ind på dit privatliv, jamen så mister du relationen. ( ) nogle af de drenge jeg sidder med, jeg sidder og får alt af vide om deres liv: deres største dilemmaer, moralske skrupler, deres kriminalitet, deres familieforhold, altså hvis jeg ikke skulle give noget af mig selv, altså så er der jo ingen relation. Så kører vi jo kun envejs. (Bilag I, s. 2). Camilla viser her, at hun er enig i, at man som pædagog må give noget af sig selv, for at den unge eller barnet, kan åbne sig op og give noget tilbage. Dette er en forudsætning for den gode relation, mener Camilla. En holdning som de adspurgte i TABUKA projektet kan melde sig enige i. Det er oplevelser som disse, de tidligere anbragte peger på som betydningsfulde, der gør at pædagogen går hen og bliver privat. Dette kan blandt andet være når Grethe tager børnene fra Teglgården med hjem, så bliver hun privat. Men det er netop dette, der er betydningsfuldt for de tidligere anbragte i TABUKA projektet. Det går dog imod Jappes definition af de tre p er, hvor pædagogen her bliver for privat og derved bliver uprofessionel. De tidligere anbragte, peger på, at de savner menneskelige pædagoger, der tør vise noget af sig selv. Men vi ikke kan sige os fra, at det for pædagogen er et job, den professionelle distance er derfor vigtig (Nielsen, 2005, s. 139f). Den professionelle distance Ønsket om en menneskelig, engageret og kærlig pædagog, er svær at forene med den professionelle distance. En informant nævner, at den professionelle distance er et af de største problemer. Og

konkluderer endvidere om den professionelle distance, at hun gerne vil have det begreb aflivet fuldstændigt. Hun sammenligner forholdet mellem forældre og børn: De voksne skal gå ind og udfylde om ikke andet så en rollemodel for en forælder. Og forældre har ikke en professionel distance til deres børn, og det skal de heller ikke have. Det er fuldstændig misforstået. Kun en enkelt nævner, at hun måske kan forstå den professionelle distance. Hun nævner at distancen kan være vigtig for pædagogen, så pædagogen ikke lever sig for meget ind i børnene. En anden nævner, at pædagogen må finde en god balancegang (Nielsen, 2005, s. 144f). Ønsket om et menneskeligt møde, er ikke en afstandstagen fra professionalisme og fagligkompetence. Informanterne efterlyser i mange sammenhænge, at den professionelle har en særlig viden, er i stand til at nå børnene og skabe fortrolighed, forstår at kunne rumme deres problemer, arbejde konstruktivt med dem, kunne sikre et konflikt- frit forhold til forældrene osv. Dette forudsætter solide faglige kompetencer. Uden de faglige kompetencer, vil den professionelle ikke kunne leve op til de ønsker, der er til dem (ibid. s. 151). DEL 3: Identitetsdannelse I beskrivelsen af de tre p er taler Erik Jappe, Jenny Gren og Susanne Idun Mørch, om en skarp adskillelse mellem det professionelle, det personlige og det private, men er denne adskillelse overhovedet mulig? Og hvis den er, hvad er så konsekvenserne for den pædagogisk praksis, og herunder barnet eller borgeren? For at komme nærmere et svar på dette, har vi undersøgt nogle forskellige syn på selvet, identitet og dannelsen heraf. Begrebet identitet stammer fra det latinske idem, og betyder det samme som. Det er med denne betydning det indgår i teorien som noget, man er, noget man stræber efter at være, en måde at skabe helhed i sine oplevelser på, en måde at være forskellige fra andre på samt en måde at høre til i forhold til grupper og fællesskaber (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 593). En grundlæggende tanke inden for udviklingspsykologien, og især i den del af udviklingspsykologien der tager udgangspunkt i den psykoanalytiske tradition er, at vi er et resultat af vores opvækst. Vores personlighed, og de relationer vi får til andre i voksenlivet, er præget af de relationer vi havde til forældre, og andre mennesker i barndommen (Larsen, 2008, s. 73). Erik H. Erikson, som vi vil præsentere i det kommende afsnit, tager udgangspunkt i denne psykoanalytiske tradition. DEL 3: Identitetsdannelse 20

Erik Homburger Erikson I vores afdækning af identitet, er det nærliggende at redegøre for Erik H. Erikson. Den amerikansk/tyske psykoanalytiker og udviklingspsykolog, er formentlig mest kendt for hans identitetsbegreb og udviklingen af hans otte psykosociale udviklingsstadier. Vi starter med at redegøre for Eriksons udviklingsstadier, da det er relevant både i forhold til pædagoger, og de børn som pædagogerne arbejder med. Eriksons psykosociale udviklingsstadier I Eriksons psykosociale udviklingsstadier eller faser, gennemlever mennesket, særlige sårbare perioder, hvor der er mulighed for at lære noget eksistentielt vigtigt. Eriksons teori beskriver, at i disse stadier oplever mennesket det sociale samspil med andre, som en pendlen mellem at få sine muligheder og behov tilfredsstillet, og ikke- tilfredsstillet. Erikson beskriver en sådan tilstand som en udviklingskrise. Hver fase indebærer med andre ord, en spænding mellem en positiv og en negativ tilstand. Dominerer det positive i en given fase, afhængig af personens egne ressourcer og miljø, sker der en optimal identitetsudvikling, der bliver afgørende for de følgende faser, og vil altid præge det pågældende menneske (Larsen, 2008, s. 74). I alt omfatter Eriksons teori otte faser. Faserne 1-4 behandler barnets udvikling, mens faserne 6-8 vedrører voksenudvikling og aldring. 5. fase som ligger mellem barndom og voksenalder berører ungdomsfasen, hvor identitetsudfordringen er den centrale figur (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 593f). Det er både relevant for os, at kigge på teorien i forhold til pædagogen og brugeren, da vi både er interesseret i de tre p er i forhold til pædagogen, og konsekvensen heraf i forhold til brugeren. Som førnævnt har hver fase en betydning for de kommende faser, og derfor er det en nødvendighed at redegøre for hver fase. Spædbarnet 0-1½ år I denne fase af livet fra 0 til 1½ år, skal spædbarnet løse konflikten mellem tillid og mistillid til verden. Hvis barnet i denne fase oplever verden som et trygt og velkendt sted at være, og hvis omsorgspersonerne er til at stole på, så er der tale om en positiv udvikling. Barnet opbygger en indre fornemmelse af omsorgspersonerne som pålidelige, der gør det i stand til at slippe dem af syne, uden det skaber unødig angst eller vrede (Larsen, 2008, s. 75). DEL 3: Identitetsdannelse 21

Kontinuitet og ensartethed i samværet med barnet, skaber ifølge Erikson grundlaget for følelsen af en jeg- identitet. Den beror på at barnet indser, at der findes en mængde indre fornemmelser og billeder, som hænger sammen med velkendte ting og personer. Med denne jeg- identitet i behold, vil barnet som voksen have en følelse af, at være rigtig og at være sig selv. Ligeledes vil det være i stand til at møde verden og mennesker med en grundlæggende følelse af tillid (Larsen, 2008, s. 75). Mange unge og børn på børnehjem og lignende, har ikke haft en positiv udvikling i denne fase. Grethe fra Teglgården udtaler sig herom under vores interview: Mange af vores børn er jo utroligt svigtet, sølle og dårlige, så de syntes jo ikke at nogle mennesker vil dem noget særligt. Så vi bliver jo mødt med mistillid og mistro og uhyrer skepsis (Bilag II, s. 11). Dette er et tydeligt eksempel på, at mange af børnene på børnehjemmet Teglgården, har haft en negativ identitetsudvikling i denne fase. Det er de færreste der allerede kommer på børnehjem i denne alder, så ofte er denne fase overstået, når børnene ankommer på børnehjemmet. Derfor kan børnene møde pædagogerne med mistillid. Det tager tid at genskabe tilliden, men Grethe siger følgende i samme interview: Tid er jo vores allerbedste ven i vores arbejde. De oplever, at vi ikke fjerner den tillid igen ved bare at forlade dem igen. Altså vi er der konstant. Vi er den samme person hver gang vi møder ind. Vi er ikke beruset og skifter personlighed. Jeg er den jeg er (Bilag II, s. 11). Ligesom Erikson mener er korrekt, er Grethe ensartet i samværet med barnet. Det er også denne kontinuitet og ensartethed, der medfører at barnet udvikler grundlaget for en jeg- identitet. Hvis vi vender tilbage til selve problemstillingen om, hvorvidt man kan skille de tre p er ad, og kun benytte sig af nogle af dem, så viser det her vigtigheden af at gøre det ensartet. Altså skal pædagogen ikke den ene dag bruge meget fra den private del, og den anden dag slet ikke bruge noget fra den del, da det skaber forvirring hos barnet. Pædagogen skal derimod forstå at være ensartet i sin måde handle på, og være den samme kontinuerlige person. Småbarnet 1½-3 år I småbarnsalderen i 1½ til 3 år, skal barnet løse konflikten mellem selvstændig vilje på den ene side, og skamfuldhed og tvivl på egne evner på den anden side. I denne fase bliver barnet mere og mere selvhjulpen, da det lærer at gå og løbe, og generelt lærer at stå mere og mere på egne ben. Ifølge DEL 3: Identitetsdannelse 22

Erikson, er det vigtigt at forældrene eller omsorgspersonerne giver plads til dette voksende krav om selvstændighed i denne fase. Forsøger omsorgspersonerne i denne fase, gennem for meget kritik og overdreven kontrol, at regulere barnets krav om selvstændighed, vil barnet udvikle en varig tendens til skamfuldhed og tvivl på egne evner. Er der omvendt plads til selvstændighed hos barnet, skabes grundlaget for en følelse af stolthed og velvilje (Larsen, 2008, s. 75). Barnet 3-5 år I denne fase hvor alderen er 3 til 5 år, skal barnet balancere konflikten mellem initiativ og skyldfølelse. Barnet bliver mere målrettet og planlæggende i sine aktiviteter, og faren består i, at barnet oplever skyldfølelse i de mål det sætter sig (Larsen, 2008, s. 74). Her er det vigtigt at pædagogen støtter barnet i hans/hendes mål, og hjælper med at opnå disse. Barnet 6-12 år I denne fase fra 6 til 12 år, skal barnet løse mellem på den ene side flid og skaberevne, og på den anden side oplevelsen af mindreværd og underlegenhed (Larsen, 2008, s. 74). Her er det vigtigt at pædagogen støtter barnet med gåpåmod, i forhold til at skabe, så barnet ikke føler sig mindreværdig. Barnet skal roses for det, det gør, samt motiveres. Ungdommen 12-20 år I denne fase forvandles barnets krop, til en kønsmoden krop. Kognitivt opnås evnen til at tænke abstrakt. Det er også i denne fase, at den unge udvikler et ideologisk sind med evner til at tænke stort, og engagere sig samt sammenligne og vurdere værdier og idealer. Modsat disse kvaliteter opstår der her også uro og forvirring, i relation til de kropslige forandringer, og opdagelsen af, at ens verdensbillede er relativt, og bliver dermed truet af meningstab. Helheden i selvopfattelsen lider, og identiteten der blev skabt i de foregående faser, må revurderes og genskabes. Lykkes det ikke at skabe kontinuitet i selvopfattelsen, og i opfattelsen af andre i denne fase, vil resultatet være tilstand af vedvarende identitetsforvirring. Derfor er det i denne fase, der skal balanceres mellem identitet og identitetsforvirring. Dog er afgrænsede tilstande af identitetsforvirring, en naturlig og forventelig følgesvend, til identitetsdannelsens udfordringer (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 594f). Pædagogen skal derfor støtte den unge i denne fase, så den unge bedst muligt kan udforske og finde sig selv. Derfor skal den unge støttes i at prøve forskellige identiteter, og have lov til at gå i forskelligartet tøj o.lign. DEL 3: Identitetsdannelse 23

Erikson peger dog på, at der i denne fase er en midlertidig standsning i denne identitetsdannelsesprocess, og det kalder han for moratorium. Her får den unge mulighed for at eksperimentere med roller uden at forpligte sig. Her gælder det både partnerskab, uddannelse og karriere. Moratoriet er et frirum, hvor den unge en periode kan eksperimentere med roller, for at pejle sig ind på en livsbane der harmonere med ens motivation og talenter, og som samtidig har retning mod en nichemæssig placering i samfundet. Pædagogen skal her støtte den unge i at finde hans/hendes plads i samfundet. Samfundet der tilgodeser og muliggøre sådan betingelser for unges identitetsdannelse, skal respektere den unges behov og ifølge Erikson, bekræfte den unges og samfundets gensidige tilhørsforhold. Det vil styrke den unges følelse af indre kontinuitet og sammenhæng, mellem det der er sket, og det der skal komme (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 594f). At blive voksen 20-30 år I afslutningen af moratoriet, og med en nogenlunde styrket og dannet identitet, er den unge voksne klar til at indgå i intime forhold til andre. Det centrale ved disse intime forhold i denne fase er, at den forudsætter at man tør risikere sin identitets afgrænsninger i tosomheden med en anden. Ifølge Erikson er hverken kærlighed eller dybfølt venskab muligt, uden evnen og modet til intimitet. Uden disse er man ensom, da intimitetens modsatte tese eller antitese er isolation. Faren i det tidlige voksenliv er altså, at man tør opgive sig selv så meget, at man kan indgå i det kompromis som kærlighed er (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 595). Grethe fra Teglgården udtalte følgende, da vi spurgte hende om hun og hendes kollegaer viser kærlighed overfor børnene: Det har vi diskuteret meget, og det vil jeg sige vi gør. Og jeg vil også sige, at lige præcis dér kommer det personlige og private jo ind i det, for det er jo forskelligt hvor meget og hvor lidt og hvordan. Men kærlighed vil jeg sige vi alle sammen giver dem, på hver vores måde (Bilag II, s. 14). Det er derfor vigtigt, at pædagogen er i stand til at vise kærlighed, og det er selvfølgelig også vigtigt, at børnene på børnehjemmet lærer at vise denne kærlighed, ved selv at opleve den. At være voksen 30-50 år Som førnævnt er sidste fases konflikt, mellem intimitet og isolation, og i denne fase følger generativitetsudfordringen. Generativitet er lysten til og behovet for forplantning og videregive til dem, der kommer efter. Generativitet forekommer ikke nødvendigvis hvis man får børn, og manglen DEL 3: Identitetsdannelse 24

på generativitet forekommer heller ikke nødvendigvis, hvis ikke man får børn. Men forældrerollen og det ansvar og de forpligtelser den medbringer, er det typiske eksempel på hvad generativitet er. Det der skabes her, er både idéer og værker, som resultat af individets produktivitet. Modsætningen til generativitet er stagnation, som betyder at identitetsdannelsen er gået i stå, hvilket den gør hvis ikke man skaber. Hvis dette sker, bliver personen opslugt af sig selv, og er ikke i stand til at vise omsorg for andre personer eller værdier (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 595). Derfor må man konkludere, at det er en vigtig fase for pædagogen, da det er vigtigt at pædagogen, som er omsorgsperson for børnene på et børnehjem, er i stand til at vise omsorg for børnene. At være gammel 50 år Den sidste konflikt står mellem integritet og fortvivlelse. Udsigten til livets afslutning, og det biologiske forfald, sorgen over alt det der er mistet, kalder på fortvivlelse. Integritet er i sin simpleste forstand en følelse af sammenhæng og helhed. Alderdommens integritet, består i at erkendelse af livsløbets kontinuitet og følelsen af at have en hel identitet. Alderdommens integritet kræver en forsoning med og accept af det liv man har levet, og en forståelse på nyt plan af tidligere fasers konflikter. Alderdommen medfører en naturlig og nødvendig nedgang i engagement, der gør at man trækker sig tilbage fra samfundet. Ens børn har forladt hjemmet, og har stiftet egen familie. Man har som pensionist forladt arbejdsmarkedet, og fysiske svagheder hæmmer ens udfoldelsesmuligheder. Enten accepterer man sit liv, som det har været, eller bliver man fortvivlet over hvor lidt man har nået, og hvor lidt man er lykkedes med (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 596). Her er det vigtigt, at man som pædagog støtter brugerne, der er i denne fase, med at få øje på de ting de har opnået, og ikke fokusere på de ting de ikke har opnået. Afrunding på Erikson Eriksons psykosociale udviklingsstadier er relevante for den pædagogiske praksis, da pædagogerne jo også selv er mennesker, der gennem hele livet gennemgår forskellige faser/stadier, der både influerer deres private såvel som professionelle liv. Til tider ser man, at personer der vælger at blive pædagoger, søger at arbejde med og hjælpe borgere, der befinder sig i en fase de selv har fundet svært. Dog er dette ikke altid optimalt, hvis den professionelle ikke har fået bearbejdet, og DEL 3: Identitetsdannelse 25

gennemlevet alle faserne positivt. I vores interview med Grethe fra Teglgården kommer hun med et eksempel på dette: Men jeg tror, det er et arbejde som kræver en vis robusthed og afklarethed i forhold til dig selv. Det er jo heller ikke sjovt at sidde på personalemødet og græde den ene gang efter den anden, fordi man ikke kan overskue det, eller fordi det gør for ondt, at snakke om alt den alkohol de stakkels børn er vidne til at der bliver indtaget, fordi man måske selv som barn har haft en opvækst, hvor der blev slået lidt for ofte, eller hvad det nu lige kunne være. Men altså man kan sagtens være der, man skal bare være afklaret i forhold til det. Vi har haft ansat en, hvor vi tænkte, at det var da skide smart, at han havde selv en baggrund med opvækst på et børnehjem, og var blevet flyttet fra børnehjem til børnehjem, han måtte da i den grad kunne sætte sig ind i hvordan børnene havde det, og så kunne vi nok blive rigtige dygtige, fordi han kunne give os rigtig meget. Men der gik ikke ret lang tid, så gik det fuldstændig op i hat og briller, så havde vi nærmest et ekstra barn indskrevet på institutionerne, for det rippede bare så meget op i ham. Han måtte stoppe, og så røg han i et langt terapiforløb. Og han troede han var ovre det, men det var han ikke. Og det er jo smadder synd, men det var omvendt hans chance for at få ryddet op. Og på den måde kan man ikke vide det nødvendigvis, hvordan man reagerer på det. Men jeg tænker, man skal have en robusthed og afklarethed i forhold til sig selv, kende sine egne sårbarheder, så kan man også nå at dække lidt over dem (Bilag II, s. 16). Som Grethe nævner, er det vigtigt at man som professionel, er bevidst om sine egne sårbarheder, og i den forbindelse, kan viden om Eriksons faser være behjælpelige til at skabe refleksion. På den måde kan pædagogen afhjælpe, at havne i en position hvor han/hun bliver privat, handler følelsesladet, og usagligt, hvilket Jappe, Mørch og Gren advarer mod. Måske kan den professionelle ligefrem få bearbejdet erfaringerne således, at de kan anvendes professionelt i det praktiske pædagogiske arbejde. Men hvis pædagogen selv har haft det svært i barndommen, og ikke haft en positiv udvikling i alle faserne, er det meget vigtigt at pædagogen bearbejder erfaringerne så meget, at pædagogen er sikker på at han/hun ikke selv bliver påvirket af arbejdet, og kan bruge erfaringerne positivt i arbejdet. Eftersom hver fase enten ender ud i en identitetsdannelse eller en identitetsforvirring, er hver fase med til at skabe ens identitet. Nogle mennesker mangler derfor egenskaber, som tilegnes i specifikke faser, og her er det vigtigt, at pædagogen er klar over egne mangler og styrker. Derfor DEL 3: Identitetsdannelse 26

skal pædagogen, ved hjælp af Eriksons psykosociale udviklingsfaser, reflektere over eget livsforløb. I ovenstående eksempel fra Teglgården, er det tydeligt at se, at pædagogen ikke kendte sig selv godt nok til at arbejde på et sådan sted. Hvis pædagogen derimod kender egne svagheder og styrker, kan pædagogen her inddrage erfaringer fra eget liv, altså inddrage noget privat eller personligt på en bearbejdet og reflekteret måde, i det professionelle arbejde. George Herbert Mead For at få et andet syn på identitetsdannelse, vil vi redegøre for George Herbert Meads beskrivelse af udviklingen af selvet og identiteten. I modsætning til Erikson som beskriver forskellige faser i livet, beskriver Mead en overordnet og livsvarig identitetsdannelse der altid, lige meget alder, opbygges i samspil med andre mennesker. Mead beskriver selvet som bestående af tre dele eller komponenter, nemlig jeg et, mig et og den genereliserende anden. Refleksiviteten foregår i relationen mellem jeg et, omverdenen og mig et. Jeg et reagerer og handler i en social kontekst, jeg et er derfor aktøren. Men jeg et ved ikke selv hvordan det handler, men det handler bare, nærmest automatisk. Hvad den konkrete handling mere præcist er, kan jeg et kun finde ud af ved at registrere, hvordan en anden reagerer på handlingen. Så afkodningen af jeg ets egen handling, sker via en registrering af hvordan en anden reagerer på handlingen. Den eneste adgang til jeg et, er derfor medieret via en anden. Registreringen af den andens reaktioner, altså lagringen, foregår i mig et. Så jeg et handler og reagerer på grundlag af de registreringer der er lagret i mig et. På længere sigt, er mig et således en samlet database over andres reaktioner, og det sted, hvorfra der kan udledes en individualitet (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 474f). Derfor er det vigtigt at pædagogen overvejer hvordan han/hun reagerer på brugernes handlinger. Det er selvfølgelig vigtigt at være professionel i disse situationer, men måske kan det være en god idé, at vise en side af sin personlighed når man reagerer på brugernes handlinger. Derfor er det ikke altid en ren professionel reaktion pædagogen viser, men også en personlig eller autentisk side af sig selv. Med udgangspunkt i et børnehjem, er det primært pædagogerne barnet har, som omsorgspersoner. Derfor har barnet brug for at se en personlig eller privat side af pædagogen, da barnet bygger sine handlingsmønstre på baggrund heraf. DEL 3: Identitetsdannelse 27

Den generaliserede anden er den del af socialiteten, som udgør det fælles eller generelle. Det der går på tværs af de individuelle reaktioner. Da det er kollektivt og fælles står det på den ene side i modsætning til jeg et og mig et. Men det minder samtidig en del om mig et, da den generaliserede anden i høj grad består af reaktions- og handlemønstre, som blot er generaliserede og fælles. Selvet kan kun udvikle sig til et komplet selv, når selvet overtager den generaliserede andens normer. Den generaliserede anden findes selvfølgelig også i den pædagogiske praksis, og her er der blandt andet normer om hvorvidt man skal være privat og personlig i det professionelle arbejde. Disse normer kan dog ændres med tiden, og er også forskellige fra hver institution. Meads selvbegreb indebærer en social forankring, som er essentiel for selvets eksistens og opretholdelse. Det er altså interaktioner der opretholder selvet ved at fodre det (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 476). Bent Madsens syn på George H. Mead Bent Madsen forholder sig også til identitetsdannelse. Han baserer sine tekster på baggrund af Mead. Madsens litteratur om identitetsdannelse, er bygget op omkring forskellige modernitetsteorier, som blandt andet Anthony Giddens, og hans teori om det senmoderne samfund. Madsen baserer identitetsdannelsen på en Interaktionistisk forståelse, som betyder at identiteten ikke forstås som en grundlæggende egenskab, men derimod at identitet er en relation mellem mennesket og dets sociale omverden. Formentligt den første der beskriver selvet som et interaktionspunkt er Mead (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 474). På den måde beskriver han identitet som en dynamisk proces, i stedet for en personlig tilstand, der ikke forandrer sig med tiden, eller er uafhængig af personens relationer. Det individuelle identitetsbegreb lægger vægt på at beskrive, hvordan personen er, mens det interaktionelle identitetsbegreb lægger vægt på betydningen af hvad mennesker gør. Derfor er identitetsdannelse ikke en individuel proces, der formes af individets handlinger og valg, men en social proces med mange deltagere i mange forskellige sociale kontekster (Madsen, 2005, s. 266f). Pædagogen vil få forskellige reaktioner, alt efter hvem han/hun er sammen med. Hvis pædagogen er på arbejde, må reaktionerne være anderledes, end hvis pædagogen er hjemme i det private. Dermed bliver pædagogens identitet og handlemønster forskellige, alt efter hvilken gruppe, eller fællesskab han/hun er i. DEL 3: Identitetsdannelse 28

Hovedantagelsen i denne teori er, at ingen identitetsdannelse kan finde sted uden menneskelige interaktioner. Menneskers handlinger er principielt responsive, hvilket vil sige, at de først får betydning, når de ses som svar og reaktioner på andre menneskers handlinger. Vi ved om os selv, at vi iagttager andre, og derved ved vi, at andre også iagttager os. Vi lærer at vurdere os selv, ud fra andres øjne, ved at reflektere over hvordan andre reagerer på vores handlinger. Det er i denne refleksion, at vi finder ud af hvem vi er. Derfor vil det sige, at kilden til informationer om os selv, og betingelserne for vores identitetsdannelse, ligger i vores adgang til interaktion med den sociale omverden (Madsen, 2005, s. 268f). Med baggrund i Meads teori, skelner Bent Madsen mellem tre former for dannelse af identiteter: Selvidentitet, personlig identitet og social identitet. Hver af disse identiteter skal forstås som processer, der tager form i samspil med hinanden. Vi vil nu komme omkring hver af disse former for identitetsdannelse. Selvidentitet Denne form for identitet, er den identitet der dannes, når individet iagttager sig selv. Det er en indefra- iagttagelse, hvor individet ser sig selv som objekt. Individet iagttager her sig selv, på samme måde som det iagttager andre. Som tidligere nævnt i afsnittet om Mead, forklarer han dette ved, at jeg iagttager mig. Jeg er det iagttagende subjekt, og mig er det objekt der dannes, ved at blive iagttaget. I min forholden til mig selv, er det derfor mit jeg, der iagttager mit mig, og denne proces mellem jeg og mig danner mit selv. Det er de konkrete personer i menneskets sociale verden, der er mest betydningsfulde for opbygningen af selvidentiteten. En central forudsætning for dannelse af selvidentiteten er, at der ikke kun sker interaktion. Der skal også laves relationer, som karakteriseres ved, at mennesker får en særlig betydning for hinanden, der gør at de opfattes som konkrete personer, og ikke kun som roller. Tager man udgangspunkt i et børnehjem, hvor pædagogerne er børnenes primære omsorgspersoner, så er det vigtigt for børnenes selvidentitet, at pædagogerne ikke bare opfattes som roller af børnene, men som konkrete personer. Spørgsmålet er så om det kan lade sig gøre, uden at være privat i det professionelle arbejde? Det ser vi nærmere på i afsnittet om relationer. Det er altså ikke alene i samspillet med andre, at vi interagerer og udvikler os, vi gør det også i forholdet med os selv. Madsen hævder, at jeg et repræsenterer individets spontane og aktive DEL 3: Identitetsdannelse 29

handlekapacitet, mens personens mig derimod er et udtryk for individets bevidsthed om omverdenens reaktioner på dets handlinger (Madsen, 2005, s. 269ff). Personlig identitet Menneskets dannelse af identiteten, sker også ved udefra- iagttagelser, når vi iagttages af andre. Oplevelsen af mennesket, kommer her an på, hvem der iagttager og hvorfra de andre gør deres iagttagelser. I dette perspektiv er identitet en proces, hvor mennesker identificeres af hinanden. Det afgørende ved denne identitetsdannelse er, hvordan relationerne er mellem dem der identificerer og den person der bliver identificeret, altså om der er tale om nære eller fjerne relationer. Hvis menneskene i personens netværk kender personen godt gennem nære relationer i et fælles hverdagsliv, er der tale om personlig identitet. Det er den form for identitet, der konstrueres af nære relationer i personens netværk, som kender denne person der adskiller sig fra andre personer. De har et kendskab til personen, og kender betydningsfulde hændelser i personens livsforløb, og måske har de delt sådanne hændelser, hvis de eksempelvis er i familie. Personen bedømmes ikke kun på ydre identitetstegn, men også på sine holdninger, karakteregenskaber og erfaringer, som kun er tilgængelige for de mennesker der er tæt på personen. Hvis vi igen tager udgangspunkt i et børnehjem, så er det essentielt, at pædagogen får et nært kendskab til de unge, da det er pædagogen der skal hjælpe den unge med at danne en positiv personlig identitet. Den personlige identitet er nemlig vigtig, da den har stor betydning for selvidentiteten. Personen indgår i nære relationer til disse betydningsfulde andre, hvis forventninger til personen kommer til udtryk gennem forventninger til forskellige roller. Da det er i individets sociale netværk, at disse rolleforventninger dannes, kan de være særdeles stærke, og rollekonflikter kan opstå, hvis personen har en anden opfattelse af sig selv end de betydningsfulde andre (Madsen, 2005, s. 271f). Pædagogerne på et børnehjem er en del af børnenes nære netværk, og derfor vil pædagogernes rolleforventninger betyde meget for børnene. Men det er nærliggende at tænke, at pædagogers rolleforventning, altid vil udspringe fra noget personligt. Vi kan formentligt ikke vælge hvilken rolle vi vil give andre, det sker vel automatisk. Det må være vores personlighed, og vores professionelle, personlige og private erfaringer, der skaber disse rolleforventninger til børnene. Så ud fra DEL 3: Identitetsdannelse 30

ovenstående er det fornuftigt at antage, at pædagogen ikke kan skifte mellem de tre p er, men at man er én enhed, der er blandet af alle tre p er. Social identitet Denne identitetsdannelse sker på baggrund af mere eller mindre offentlige tilgængelige kendetegn eller informationer. Det kan være umiddelbare kendetegn som køn, alder, udseende, påklædning og sprog. Dette er grundlaget for identitetsdannelse af den sociale identitet. Denne identitet deles med andre, som tilhører samme kategori, gruppe eller type. Den sociale identitet karakteriserer personers sociale position eller status, fordi den sociale position anskaffes gennem tilhørsforhold til bestemte grupper, som personen så vurderes i forhold til. Den sociale identitet har stor indflydelse på den personlige identitet, da den giver udtryk for de positioner personen placeres i af deres omgivelser. Nogle positioner forbindes med en positiv social identitet, og kan støtte en positiv personlig identitetsdannelse. Men placering i en negativ position kan skabe en social devaluering, som er en proces der er svær at bryde for den enkelte (Ibid.). Derfor skal pædagoger passe på med ikke at dømme børnene når de møder dem for første gang. Dette er gældende for alle pædagoger, og Grethe fra Teglgården, har da også selv beskyldt unge for noget de ikke har gjort, på grund af en forudindtaget forståelse af dem. Hun fortalte følgende under vores interview: Jeg kan da også gøre et eller andet hvor jeg kan undskylde. Undskyld, det var da tåbeligt af mig, men jeg troede du stjal oppe ved boghandleren. Det var dumt, undskyld (Bilag II, s. 18). I tilfælde af, at pædagogen beskylder barnet, eller antager noget der er usandt, kan det være nyttigt at skabe en professionel forudindtaget forståelse af børnene. Selvom pædagogens personlige del tror, at barnet har stjålet, kan det være gavnligt at tænke rent professionelt omkring det, og dermed få en positiv forudindtaget forståelse, da det kan støtte en positiv personlig identitetsdannelse ved brugeren. Her er der selvfølgelig tale om brugere, som pædagogen ikke i forvejen har et kendskab til. Afrunding på George H. Mead og Bent Madsen Ud fra Meads teori om selvet og identitetsdannelse, er det svært at sige, om pædagogen selv kan skifte mellem de tre p er. Men vi kan antage at pædagogen har forskellige identiteter alt efter hvilket fællesskab han/hun befinder sig i, og at identiteten bliver skabt i relationer og interaktioner. DEL 3: Identitetsdannelse 31

Dog bliver pædagogens handlemønstre forskellige, alt efter hvilken gruppe eller fællesskab han/hun befinder sig i. Derfor vil pædagogens identitet være forskellig alt efter om han/hun er hjemme eller på arbejde, da man handler forskelligt i forskellige sociale sammenhæng. Det har også stor betydning for brugerne, hvordan pædagogen møder dem, og hvilken forventning pædagogen har til dem. Det er vigtigt for brugernes selvidentitet, på eksempelvis et børnehjem at brugerne opfatter pædagogerne som konkrete personer, og ikke bare som roller som eksempelvis pædagog. Derfor må pædagogens personlighed have en væsentlig betydning, da den er med til at skille pædagogen ud fra de andre pædagoger og gøre han/hun særlig. Men andre ord, er dette den personlige del, af de tre p er. Endvidere er det vigtigt for brugernes personlige identitet, at brugeren har en tæt relation til pædagogen, og omvendt, da brugeren her ikke kun bliver bedømt på sine ydre identitetstegn, men også på de indre som holdninger, karakteregenskaber og erfaringer. Her kan der dog opstå rollekonflikter ved brugeren, hvis pædagogen opfatter ham/hende anderledes end brugeren selv gør. Hvis pædagogen ikke i forvejen kender brugeren, er det vigtigt ikke at have en negativ forudindtaget opfattelse af brugeren, på baggrund af brugerens geografiske forhold, etnicitet eller lign. Det kan skabe en negativ social identitet ved brugeren, hvis han/hun bliver placeret i negative sociale positioner. Pierre Bourdieu Ovenfor har vi redegjort for Erik H. Erikson og George H. Mead, for at få en forståelse af, hvordan identiteten dannes. Med Pierre Bourdieus begreb habitus, vil vi nu se på hvordan identiteten er. Lige ledes vil vi forsøge at blive klogere på, om pædagogen kan skille de tre p er ad. Bourdieu mener, at alle mennesker udvikler sig gennem hele livet, hvor det tilegner sig, og udvikler kompetencer, kunnen, adfærd, viden, holdninger, følelser mv. Derfor må vi antage, at alle pædagoger, både gennem uddannelsen, og gennem hele arbejdslivet, tilegner sig erfaringer der medfører at de handler som de gør. Det der påvirker os, og formes i os, kalder Bourdieu for habitus. Habitus udgør kropsliggørelsen af vore objektive livsvilkår. Alt hvad vi udsættes for og oplever, alle slags sociale erfaringer, selvskabte som pådragne, bevidste som ubevidste, sproglige som kropslige, moral, holdninger og normer, optages og lagres i kroppen i en form for skemaer, som vi efterfølgende møder verdenen ud fra. Vores måde at forstå omverdenen på, vores adfærd og DEL 3: Identitetsdannelse 32

vores bevægelser, følger alle sådanne skemaer, som tilsammen udgør vores habitus. Alt dette sker både når vi er professionelle, personlige og private. Så om vi vil det eller ej, så tager vi ifølge Bourdieu privatlivet med på arbejde, og arbejdet med hjem. Habitus bestemmer den måde vi tænker, handler og opfatter på, uden at vi er bevidste herom, dette kalder Bourdieu for at handle førbevidst. Habitus giver en orientering i livet, og en forudbestemt måde at handle på (Jerlang, 2009, s. 114f). Derfor må vi ud fra Bourdieu antage, at det ikke kan lade sig gøre bare at justere forholdet mellem professionel, personlig og privat, bare ved at beslutte sig for at gøre det. Hvis pædagogen eksempelvis ønsker at arbejde mere med sin private side, så kræver det mere end et knips med en finger. Det kræver at pædagogen over en lang periode reflekterer over egen praksis, og drager sig erfaringer heraf, som kan bruges til at præge hans/hendes habitus i ønsket retning. Et andet vigtigt begreb hos Bourdieu er felt. Samfundet består af en masse felter, med hver deres logik, magtrelationer og krav. Pædagoger er en del af et felt (den pædagogiske profession), og pædagogerne i feltet, er et produkt af dette felt. Feltet strukturerer pædagogens habitus, ved at tilbyde bestemte muligheder og nødvendigheder (Jerlang, 2009, s. 118). Pædagogens habitus bliver derfor hele tiden udviklet af det pædagogiske felt. Feltet udvikler derfor vores habitus til, at reagere og handle på bestemte måder. Selvom pædagogen har en samlet habitus, kan han/hun altså godt handle forskelligt, alt efter hvilket felt han/hun befinder sig i. Derfor har pædagogen ikke nødvendigvis det samme handlemønster på arbejde, som han/hun har i det private. Dog bliver pædagogernes habitus udviklet og præget af det felt der arbejdes i. Derfor er det vigtigt, at pædagogen husker at være kritisk over hvordan der arbejdes, i det pædagogiske felt de befinder sig i. Vi ser eksempelvis gennem vores interviews, at mange pædagoger har en opfattelse af, at det er negativt at være følelsesmæssigt involveret i sit arbejde. Selvom det ikke nødvendigvis er sandt, vil feltet præge pædagogerne til at have denne opfattelse. Så en kritisk og reflekterende tilgang til egen praksis, må være nødvendigt, hvis man ønsker at udvikle eller ændre ens habitus, eller det felt man er i. Feltet søger også at opretholde sig selv, ved blandt andet at have adgangskrav (pædagogisk uddannelse) og ved at definere retten til at opholde sig i feltet. Det betyder også, at alle pædagoger opfylder et krav om at have en uddannelse som pædagog, hvilket medfører at feltet opretholder en professionalisme (Jerlang, 2009, s. 114f). DEL 3: Identitetsdannelse 33

DEL 4: Relationer og følelser En grundpille i pædagogisk arbejde er relationer. Vi vil derfor i denne del redegøre for dette, og ligeledes se nærmere på det, at være personlig og privat i en pædagogisk relation. For at afdække hvorvidt det private hører til i den pædagogiske praksis, har vi valgt at redegøre for følelser og autenticitet. Relationer Lis Møller har i bogen Invitation til socialpsykiatri (Lihme, 2008) skrevet et kapitel, der omhandler udviklingsstøttende relationer. Hun mener, at gode relationer mellem mennesker, er afgørende for trivsel og udvikling. Men relationer udvikles dog ikke af sig selv. I professionelle sammenhænge udvikles den gode relation typisk af pædagogens åbenhed, respekt og oprigtige interesse for borgeren, relationen baseres derfor på indre kvaliteter (Ibid. s. 117). De indre kvaliteter er også noget af det de adspurgte i TABUKA projektet lægger vægt på. De ønsker uforfalsket følelsesmæssigt engagement fra den voksne, og flere nævner ønsket om en oprigtig interesse fra pædagogen, hvor pædagogen interesserer sig ikke kun af pligt, men også af lyst (Nielsen, 2005, s. 138ff). Når pædagogen har en relation til borgeren, er borgeren blevet unik for pædagogen, i den forstand, at pædagogen har fået særligt øje for borgerens individualitet. Relationer har sine egne træk, som for eksempel vedholdenhed, engagement og involvering. Når pædagogen har opbygget en god relation til borgeren, vil pædagogens initiativer og måder at være til stede i samspillet, blive mere personlige, og blive mere afstemt efter borgerens subjektivitet (Lihme, 2008, s. 118f). Relationskompetence En væsentlig del af god professionalisme er udviklingen af relationskompetence. Når vi taler om relationskompetence definerer vi det som: Den professionelles evne til at anerkende og synliggøre det andet menneskes initiativer på den andens egne betingelser, at afstemme sin egen reaktion herefter at bevare sig selv (Lihme, 2008, s. 117) Den gode relation er det grundlag, praksis udvikler sig fra, og for at kunne etablere og udvikle en god relation, må pædagogen have relationskompetence. Det indebærer at pædagogen både kan være deltagende i brugerens virkelighed, anerkender den og på samme tid bevarer kontakten til sig DEL 4: Relationer og følelser 34

selv, opretholder egne grænser og giver tydeligt udtryk for sin egen person. Der er ikke tale om en kompetence, som man kan udvikle en gang for alle, men derimod om en personlig kompetence, der ændrer sig og udvikles hele livet. Essensen af relationskompetence, er evnen til at anerkende borgens initiativer og samtidig bevare sig selv. Derfor et det et dobbeltperspektiv, hvor pædagogen både er opmærksom på borgeren, og på sig selv (Lihme, 2008, s. 117). Ikke alle relationer er udviklingsstøttende At have en relation til et andet menneske, er ikke ensbetydende med, at relationen er god og udviklingsstøttende. Den mening pædagogen giver sammenspillet, præges af forholdet til sig selv og relationen til den anden. Har pædagogen en god relation til borgeren, vil pædagogen typisk fortolke borgeren mere positivt, og være mere forstående og accepterende, end ved mødet med en person, som pædagogen ikke har en relation til, eller hvor relationen er præget af negative samspilsmønstre. Pædagogens positive forventninger og fortolkninger, bidrager til en styrkelse af relationen (Ibid. s. 121). Dette støtter Bent Madsen op om, i hans tekst om identitetsdannelse baseret på Georg Hebert Mead, som tidligere nævnt. I afsnittet om socialidentitet, beskriver Madsen, at hvis pædagogen har en negativ forforståelse af borgeren, kan det skabe en social devaluering hos borgeren, hvorimod en positiv forståelse af borgeren, vil bidrage til en positiv identitetsdannelse (Madsen, 2005, s. 272f). Grethe fra Teglgården, gav et praksiseksempel på dette, da hun beskyldte en af de unge på børnehjemmet for at stjæle. Grethe havde en negativ forforståelse af den unge, og antog derfor at han havde stjålet (Bilag II, s. 17f). Dilemmaer i professionelle relationer Den gode relation bidrager til borgeren og pædagogens trivsel og udvikling, men det at etablerer og udvikle relationer, rejser også en række dilemmaer. Der er forskel på relationer i professionel og privat sammenhæng, men der er også ligheder. I de professionelle relationer henter man kraft samme sted fra, som i selvvalgte relationer og relationer til familien. Forskellen er dog, professionalismen. I arbejdet med udviklingsstøttende relationer i professionelle sammenhænge, er det vigtigt, at kunne skelne mellem det at være private og det at være personlig. I private sammenhænge, inddrages typisk sym- og antipatier, kæpheste og blinde pletter, og pædagogen indgår spontant i samspillet mere eller mindre reflekteret. I professionelle relationer reageres der naturligvis også spontant af og til, men evnen til at kunne reflekterer over egen praksis, er afgørende for god professionalisme. På den ene side er pædagogen til stede som et menneske med DEL 4: Relationer og følelser 35

sin egen unikke personlighed, og på den anden side må pædagogen ikke blive privat, og må i de fleste tilfælde holde egne problemer uden for relationen. Det at pædagogen kan arbejde bevidst med relationen som udviklingsrum, stiller store krav til den professionelles evne og mod, til at forhold sig til sig selv, for det betyder, at den professionelle løbende må arbejde med at kunne være nær sit eget oplevelsesmæssige centrum, uden at blive privat. Det forudsætter, at pædagogen kan rumme sine egne problemer og indre tilstande. Grethe fra Teglgården, giver som tidligere nævnt, et eksempel på en tidligere kollega der ikke kunne rumme egne problemer, da han selv var opvokset på børnehjem, hvilket resulterede i, at han ikke kunne have jobbet, og et længerevarende terapeutisk forløb (Bilag II, s. 16f). For at pædagogen kan være nærværende og involvere sig personligt uden at blive privat, må han/hun udvikle en parathed til overblik, selvreflektion og justering af eget bidrag i samspillet med borgeren. Pædagogen må i sin personlighed udvikle bevægelighed i kontakt- og kommunikationsmønstre. Hvilket vil sige, at pædagogen reagerer afstemt efter person, situation og kontekst, tre vigtige aspekter, som man kan sige, at Jappes definition af de tre p er, ikke tager højde for. Selvom Lise Møller skriver, at pædagogen ikke skal være privat i relationen, mener hun dog også, at når man udvikler en relation til en bruger, bliver brugeren noget særligt for pædagogen, og kan umiddelbart ikke udskiftes med en anden. Det betyder, at pædagogen må indstille sig på, at kunne blive berørt når det professionelle forhold opløses. Ifølge Jappe, er følelser og det at blive berørt, noget der hører under den private del, og bør derfor ikke være en del af det pædagogiske arbejde. Men ifølge Møller, kan pædagogen ikke altid undgå at blive berørt, når en længerevarende relation til en borger ophører (Lihme, 2008, s. 138f). Er der plads til følelser i det pædagogiske arbejde? De tidligere anbragte fra TABUKA projektet peger på, at kærlighed og følelsesmæssigt engagement fra pædagogens side af, er er noget af det vigtigste for dem (Nielsen, 2005, s. 137f). Men opfattelsen af kærlighed og følelser passer ikke, med hvad der er fornuftigt, forklarlig og rationelt. Der er en forestilling om, at professionalisme indebærer kontrol og forudsigelighed, hvilket gør, at følelser, herunder kærligheden, er dømt ude i den pædagogiske praksis (Bech, 2014, s.111). Som nævnt tidligere i redegørelsen for de tre p er, er Jappes forståelse, at hvis man som pædagog bringer følelser ind i sit arbejde, bliver man privat, og er man privat i den pædagogiske praksis, er man uprofessionel. Benny Lihme er enig i, at følelser ikke hører til i det socialpædagogiske arbejde, han DEL 4: Relationer og følelser 36

mener ikke man kan være professionel, hvis man involverer sig følelsesmæssigt. Han udtaler sig endvidere således: At udråbe det følelsesmæssige og personinvolverende aspekt som specialpædagogikkens udgangspunkt som det afgørende i forholdet mellem pædagog og elev, kan siges at være en form for instrumentalisme, hvor det følelsesmæssige og involverende bliver brugt instrumentalt for at opnå adfærdsforandringer og tilpasning (Lihme, 1988, s. 55). Når man skaber et tillidsfuldt forhold, involverer sig i den unge mv. for at opnå større resultater med den unge inden for den sociale tilpasning, mener Lihme, at det følelsesmæssige bliver et middel eller et instrument for at opnå andre formål. I vores interview med Camilla, fortæller hun, at hun benytter sig af det private aspekt til blandt andet, at opnå en god relation til borgeren (Bilag I, s. 2). Man kan her sige, at Camilla bruger den private del som et middel til at opnå et mål, her at styrke relationen, som vil resulterer i, at Camilla bedre kan arbejde med borgeren (Bilag I, s. 2). I denne sammenhæng, bliver det ikke et reelt gensidigt følelsesforhold, men pædagogens middel til at kunne arbejde med borgeren. Der er herved ikke langt til manipulation og skjult magtbrug. Lihme er dog bevist om, at der altid er følelser til stede i det socialpædagogiske arbejde, men han stiller dog spørgsmålstegn ved at fagliggøre følelserne, og gøre dem til udgangspunkt i pædagogikken (Lihme, 1988, s. 55). Følelsessprog Inden for det pædagogiske felt, findes der mange anvisninger til, hvordan man bør undgå at involvere sig følelsesmæssigt, i de professionelle relationer. To neuropsykologer anbefaler følgende: Uanset om man er plejeforældre eller medarbejdere på en institution eller skole for svært omsorgssvigtede børn, er det vigtigt hele tiden at holde sig for øje, at man skal sørge for, at man ikke involverer sig følelsesmæssigt i de omsorgssvigtede børn. ( ) Den svære opgave bliver derfor på neutral vis at holde dette barn fast på aftaler og konsekvenser uden at blande sine egne eller barnets følelser ind i relationen (Freltofte & Petersen, 2004, s. 103). Det ses også, hvordan professionalismen defineres som adfærd, der altid er motiveret af teori og rationalitet, i bogen Den professionelle pædagog (Hegelund & Mejl, 2009), der kommer med en anbefaling til pædagogen: DEL 4: Relationer og følelser 37

Groft sagt bør man hænge sin private del på knagen, inden man går i institutionen. ( ) Så vidt muligt bør det altid være den fagpersonlige del, den professionelle del, der er fremherskende. Når man handler og udtaler sig, bør det være på baggrund af teoretisk viden og pædagogiske erfaringer, ikke på baggrund af private normer og holdninger (Ibid. s. 66). Følelser anses ikke for legitime komponenter i det professionelle arbejde, og der er derfor ikke plads til følelsessprog. Pædagogen lærer dermed, at det er uprofessionelt overhovedet at have følelsesmæssige oplevelser i en arbejdsmæssig kontekst. Følelserne bliver tabubelagt, og det følelsesmæssige sprog, betragtes som noget der hører hjemme i privatlivet (Bech, 2014, s. 117). Vi må dog erkende, at pædagogen blot er et menneske, og det kan være svært helt at lukke følelserne ude, når man engagerer sig i sit arbejde. Dette sætter vores ærlige interview person, Grethe, ord på, da hun fortæller om en af drengene på børnehjemmet, som bliver udsat for nogle ubehagelige ting. Grethe fortæller hvordan hun både bliver vred og ked af det, da hun får af vide hvad der er sket den 12 årig dreng, at hun fik tårer i øjnene og måtte gå, fordi episoden påvirkede hende så meget. Hun udtrykker, at det er svært ikke at blive følelsesmæssigt påvirket, når man engagerer sig og involverer sig i arbejdet med børnene (Bilag II s. 14f). Der er dog her en konflikt, da de følelser Grethe har, ikke stemmer overens med hvad der er acceptabelt i det professionelle pædagogiske arbejde. Det er en paradoksal situation, hvor den følelsesmæssige dimension, på den ene side spiller en vigtig rolle for pædagogens daglige arbejde og funktioner, og på den anden side må skjules og tilsidesættes, fordi den opfattes som uforenelig med rammerne for professionalisme. Det er dog ikke altid så nemt som det er sagt, at skjule følelserne, som ses i ovennævnte eksempel (Bech, 2014, s. 120). Karsten fra retspyskiatrisk afsnit i Risskov indrømmer også, at det ikke altid er nemt at ligge følelserne på hylden i arbejdet. Hvis en patient fx har begået selvmord, så er det svært at gå hjem fra job uden at være påvirket af det, for, som Karsten ligeså fint siger: ( ) vi er jo også kun mennesker (Bilag III, s. 32f). Acceptable følelser i det pædagogiske arbejde Psykolog og forfatter bag bogen Professionel kærlighed (2014), Else Marie Bech, udtaler i en artikel i Børn og Unge, om netop dette emne, at følelser på jobbet er okay. Så længe pædagogen forstår at styre dem. Om pædagogen må have følelser med i relationen til børnene, siger Bech følgende: DEL 4: Relationer og følelser 38

De [pædagogerne] har jo lært igennem lang tid, at de skal huske den professionelle distance. Man skal ikke tage sit arbejde med hjem og ikke komme for tæt på børnene. Men jeg mener, at vi har behov for at se anderledes på det. For vi har følelser med i vores arbejde, og hvis vi ikke får lov til at tage ansvar for de følelser, kommer de til at styre vores adfærd på en uhensigtsmæssig måde (Jensen, 2014). Bech udtaler endvidere, at pædagogen kan arbejde professionelt med sine følelser, ved at turde tale om dem med sine kollegaer og børn: Hvis vi får redskaber til at sætte ord på og tage ansvar for de negative følelser, kommer de ikke til blindt at styre os. Det er en illusion, at man skulle kunne møde ind på arbejde med et arbejds- jeg. Det vil øge alles trivsel, at vi får lov til at være mere os selv, også følelsesmæssigt, når vi er på arbejde (Ibid.). På denne måde, mener Bech, at pædagogen vil kunne styre sine følelser på en professionel måde. I interviewet med Grethe, spørger vi hende, i forlængelse af tidligere nævnte episode som påvirkede hende, om hun italesatte og snakkede med sine kollegaer, om de følelser der kom op i hende i denne situation. Dertil svarer Grethe, at hun talte hele episoden igennem med kollegerne, og at de ikke var i tvivl om hendes følelser, da hun græd og måtte gå hjem. Bech er af den mening, at hvis pædagogen kan åbne op og være ærlig omkring sine følelser, hvilket Grethe var, vil det skabe bedre arbejdstrivsel på arbejdspladsen. Barnet har bedre mulighed for at forstå, nuancerer og udvikle sin egen følelsesverden, når barnet møder en reflekterende professionel, som ikke er bange for at vise sin følelsesverden. Bech ser det som en klar fordel, at pædagogen er ærlig omkring sine følelser, både over for kolleger og børn. Konsekvensen af, at pædagogen ikke viser sine følelser bliver, at barnet ikke møder et helt og autentisk menneske. Både Camilla, Grethe og Karsten er bevidste om dette, og bruger alle tre ordet autenticitet i forhold til det pædagogiske arbejde, hvilket vi vil uddybe senere i denne del. Møder barnet ikke en autentisk voksen, som blandt andet tør at vise sine følelser, møder barnet derimod et menneske, der i forsøget på at leve op til professionens ideal og diskurs, må ignorer sine egne følelser, hvorved den enten fejlplaceres som en egenskab ved den anden, eller ureflekteret får lov at styre og regulere det fælles samvær. Idealet der er skabt i ønsket om at beskytte barnet eller brugeren, mod den professionelles irrationelle følelser, forårsager derved det direkte modsatte DEL 4: Relationer og følelser 39

(Bech, 2014, s. 121f). Dette vil blive konsekvensen af benyttelsen af de tre p er, som mener at pædagogen ikke må gå hen og blive privat. Viser pædagogen følelser, bliver pædagogen privat. Men bliver pædagogen ikke privat, og viser pædagogen ikke følelser, vil barnet møde en mekanisk voksen, som vil være svær for barnet at spejle sig i. Skal pædagogen være autentisk og menneskelig, bliver pædagogen altså nødt til at være privat og vise noget af sig selv. Pædagogens følelsesarbejde Det er altså vigtigt at erkende og bevidstgøre følelsernes tilstedeværelse og regulerende kraft, for at de ikke ureflekteret tager styringen over de professionelle relationer. Bevidstgørelsen af følelserne er et vigtigt skridt, for derefter at kunne arbejde aktivt med følelserne. Det er nemlig ikke ligegyldigt, hvad man som pædagog føler. Det er den professionelles forpligtelse, at arbejde på at etablere interaktioner, der kan fostre autentiske positive følelser. Følelserne udtrykker en værdi, som skal tages alvorligt og undersøges nænsomt, fordi vores følelser altid arbejder intentionelt og meningsfuldt. Samtidig må følelserne aldrig blive et mål for vurderingen af den andens virkelige værdi. Risikoen for dette, er størst i et miljø, der ikke erkender og legitimerer følelsernes kraft (Bech, 2014, s. 121f). Når først følelserne er bevidstgjorte, åbnes muligheden for, at man kan arbejde aktivt med dem, for der er ingen tvivl om, at de positive følelser giver interaktionerne de bedste udviklingsmuligheder. Et vigtigt skridt ude i institutionerne, bliver at etablere en faglig diskurs, hvor følelserne legitimeres, så pædagogen kan arbejde åbent med følelser (Ibid. s. 122f). Som tidligere nævnt, mener Bech, at det vil øge trivslen ude i institutionerne, hvis følelserne bliver legitime, dette er en følelseskultur, som der skal arbejdes med, på hver enkelt institution, som de har gjort på Teglgården hvor Grethe arbejder. På Teglgården har de fået skabt et miljø og en kultur, hvor det er legitimt at have, vise og italesætte sine følelser på jobbet. Det gælder både, fortæller Grethe, når det handler om følelser der er forbundet med jobbet, eller følelser i privatlivet som kan påvirke arbejdet (Bilag II, s. 12). Autenticitet I spørgsmålet om, om pædagogen må eller skal være personlig og privat, dukker ordet autenticitet op flere gange, som en grund til at benytte sig af det personlige og private i den pædagogiske praksis. I vores interviews nævner alle tre interviewpersoner ordet autenticitet, og mener selv de er autentiske. Men hvad vil det sige at være autentisk? DEL 4: Relationer og følelser 40

Autenticitet kommer af det græske udtryk autenti kos, som oprindeligt betyder ophavsmand. Autenticitet kan forstås i betydningen, at være troværdig, nærværende og ægte (Laursen, 2004, s. 21). Autenticitet i det pædagogiske arbejde, er pædagogens evne til, at repræsenterer sine tanker, følelser, værdier, mål og grænser, hvilket man kan sige også indebærer, at pædagogen tør at være personlig, og til tider privat (Juul & Jensen, 2004, s. 82). Gode intentioner Den canadiske filosof Charles Taylor mener, at begrebet autenticitet indebærer, at man har en personlig intention, og at man selv har valgt den. Han tilføjer, at autenticitet også indebærer, at man vil noget af gode grunde. Man bliver ikke et autentisk menneske, blot ved at tillægge sig en eller anden særhed, f. eks ved at farve sit hår grønt. En handling er kun et udtryk for autenticitet, hvis den er værdifuld set i forhold til almindelige etiske og kulturelle værdier (Laursen, 2003). Personlige intentioner med gode grunde, er netop hvad vi hører vores interviewpersoner sætte ord på. Grethe fra Teglgården nævner selv, at hun vil mene at hun er autentisk: Det er jo ikke særligt lækkert at sige om sig selv. Men ja, jeg vil sige jeg er autentisk (Bilag II, s. 17). Da Grethe tager børnene med hjem i privaten, har hun en god grund til denne intention. Hun viser dem hendes hjem, for at give dem noget af hende selv, og vise dem at: spisebordet ikke er fyldt af ølflasker hver dag (Bilag II s. 9), som børnene har oplevet hjemme hos deres egne forældre. Hun har derfor i dette eksempel, en god begrundelse for hendes intention. Dette kan ligeledes være en begrundelse for, at det kan være i orden at vise private sider i sit arbejde, så længe man har gode intentioner med det. Autenticitet bliver ofte forvekslet med det at være tro mod sine følelser, men det mener Juul og Jensen i bogen pædagogisk relations kompetence (2004), er en problematisk fortolkning. Som de siger, er det bestemt en god idé at tage sine følelser alvorligt som udgangspunkt for sin søgen efter autenticitet, men det er langt fra alle følelser der er autentiske. Der er f. eks stor forskel på, at føle sig usikker, og vide at man er usikker. Pædagogen skal derfor være bevist om dette, for at kunne være autentisk (Juul og Jensen, 2004, s. 92ff). Med begrebet autenticitet, skal man dog have for øje, at det forholder sig som med spontanitet og nærvær: man kan ikke erhverve den gennem beslutning eller bevidst stræben. Resultatet vil her blive ydre maner og selviscenesættelse. En autentisk pædagog bliver det kun, hvis han/hun kan DEL 4: Relationer og følelser 41

flytte opmærksomheden fra sig selv, til de mennesker pædagogen er sammen med, og til det indhold de er sammen om (Laursen, 2003). Spejling Som nævn i afsnittet om følelser, kom vi frem til, at det er vigtigt at pædagogen viser følelser, for at borgeren kan spejle sig i en autentisk voksen. Det er derfor interessant at kigge på, hvorfor det er så vigtigt, at borgeren har en at spejle sig i. Filosoffer har gennem tiden været interesseret i menneskets evne til imitation, både David Hume og Charles Darwin er sådan eksempler. Man har længe undret sig over spædbarnets evne til tidligt at imitere. Spædbarnet benytter effektive udtryk ved ansigtsmimik, motorik og vokalisering i forhold til omsorgspersonen (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 575). Længe før spejlneuronerne var opdaget, havde den amerikanske psykolog Andrew Meltzoff og hans kollegaer fokus på spædbarnets imitative handlinger. Meltzoff og hans kolleger påpegede at mennesket er den mest imitative race, og at imitationerne forekommer kort tid efter barnets fødsel. Forskere har dog i mange år haft svært ved at forklare grundlaget for imitation og den synkrone adfærd. Der begyndte dog at komme en forklaring da man i 1990 erne opdagede de såkaldte spejlneuroner. Spejlneuroner Italienske hjerneforskere fra Parma opdagede i 1990 erne, gennem abe- forsøg og ved et tilfælde, at nogle nerveceller blev aktiveret, når en abe sad og observerede. Forskerne opdagede, at de samme nerveceller blev aktiveret, når aben så en forsker lave en handling, som når aben selv lavede den samme handling. Nervecellerne blev kaldt for spejlneuroner, og gav et neuralt (vedrørende nervesystemet) grundlag, for at forstå imitationer af andre individer. De italienske forskere mener at spejlneuronerne, udover at være ansvarlige for at spejle og indkode motoriske mønstre, også er ansvarlige for vores forståelse af den andens intention med en handling. Spejlneuroner bevirker ikke nødvendigvis, at man gør det samme som den anden, men også at man kan deltage i den andens mentale liv, og handlinger, uden at imitere ham/hende, og det giver en forståelse af at dele eller forstå en andens persons intentioner og følelser. Daniel Stern bakker op om dette, og hævder på baggrund af spejlneuronforskningen, at spejlneuronerne gør det muligt at DEL 4: Relationer og følelser 42

blive delagtiggjort i andres handlinger, blot ved at iagttage dem (Karpatschof & Katzenelson, 2011, s. 576f). Med baggrund i denne viden, er det vigtigt at pædagogen har en forståelse af at han/hun bliver spejlet af børnene/brugerne. Hvis vi tager udgangspunkt i et børnehjem, er pædagogerne de primære omsorgspersoner, og vil derfor blive afspejlet meget af børnene. Pædagogerne skal opføre sig autentisk, som de vil gøre privat, for at børnene lærer hvordan mennesker normalt opfører sig. DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er Hvordan man konkret kan arbejde med de tre p er, kommer Jappe, Gren og Mørch ikke nærmere ind på. Derfor har vi i dette afsnit valgt, at beskrive forskellige tilgange, der kan bidrage til at give pædagogen forskellige måder at gribe det professionelle, personlige og private an på. Dette afsnit indeholder derfor begreber som: tillid, gennemsigtighed, positionality, transaktionsanalyse, og afslutningsvis det etiske aspekt. Tillid I bogen Confronted by practice beskriver psykolog Andrew Jefferson, et anderledes perspektiv på tillid, der kan bidrage til diskussionen om, hvordan man som professionel bør bringe sig selv i spil. Ifølge Jefferson er tillid ikke noget, der bliver opbygget over tid. Tillid er noget man gør, hvilket han beskriver som doing trust. Jefferson kæmper for en ændret forståelse af tillid, fra at være noget der bliver opbygget over tid, til at se det som noget man gør, i form af deltagelse. Ifølge Jefferson er man nødt til, at træde ind i den forståelsesramme som den person man ønsker at skabe tillid til, er i, også selvom det betyder at man må slække på egen integritet. Jefferson påpeger at nødvendigheden af tillid er gensidig, og derfor bør begge parter bidrage til dette. Dog mener han, at ansvaret for at der er tillid mellem den professionelle og brugeren, ligger hos den professionelle. En måde at skabe den på, kan gøres ved at sætte sig selv i en situation, hvor man er afhængig af brugerens information, viden eller sikkerhed. Den professionelle skal give afkald på hans/hendes monopol på kontrol over situationen, give noget af sig selv, og vise at man er tilliden værdig (Jefferson, 2004, s. 52f). Denne tilgang benytter Camilla Sys Møller- Andersen sig af i sit praktiske arbejde. I artiklen: Grænsen mellem autentisk og akademisk, beskriver hun, hvordan tillid spiller en kæmpe rolle i hendes arbejde som exit- koordinator for Ishøj kommune. I eksemplet med borgeren der kom til hende, for at få hjælp til at komme ud af en kriminel løbebane, efter flere år på behandlingshjem, med DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 43

gentagende fysisk og psykisk vold, muliggjorde hun en overskridelse af de to forskellige sociale kategorier hun og borgeren præsenterede, ved hjælp af doing trust (Møller- Andersen, 2013, s. 33). Ud fra de svigt borgeren tidligere havde mødt fra kommunens side, kan man ikke bebrejde ham, at han mødte kommunen, og hermed Camilla, med vantro og skepsis, i forhold til at opnå den ønskede hjælp. Camilla bekræftede ham i, at kommunen ikke havde levet op til sin forpligtelse, at hun ikke var enig i kommunens behandling af hans sag, og at hun var indigneret herover, og derved ændrede hans forudindtaget holdning til Camilla sig (Møller- Andersen, 2013, s. 33). I kraft af at Camilla vælger, at ytre denne ellers personlige og lidt illoyale holdning overfor sin arbejdsgiver, kommunen, bringer hun sig selv i spil. Hun træder ind i borgerens forståelsesramme, og giver noget af sig selv, i kraft af at ytre sin personlige holdning. I interviewet med Camilla siger hun også, at det er hendes erfaring, at hvis man ikke er autentisk, giver noget af dig selv, og svarer oprigtigt på de spørgsmål borgeren nu har, også selv om de kommer ind på ens privatliv, så mister man relationen. De borgere hun møder i kraft af sit arbejde, er verdensmestre i lige præcis det med, hvornår man er oprigtig, og hvornår man gør noget, fordi det er ens arbejde, eller man prøver at bøje af for at svare ærligt, og så mister man relationen, ifølge Camilla (Bilag I s. 2). De gennemskuer det, og så ødelægger man bare relationen yderligere (Bilag I s. 3). Generelt er hun af den holdning, at når borgerne har fortalt alle disse ting om sig selv, skylder hun dem også et ærligt svar på deres spørgsmål. Derfor vælger hun også ofte at sige direkte til borgerne: Det er jo ikke normalt at jeg sidder og deler det her med dig, men jeg ved jo også godt at hvis, jeg ved alle de her ting om dig, så jeg skylder også dig at svare ærligt på det her. Jeg har en helt åben snak med dem, og det kan de sagtens forstå, det synes de bare er fedt (Bilag I s. 3). Det er også et helt bevidst valgt, at hendes kontor er indrettet med billeder af familien, samt at hun ikke har hemmelig adresse. Da hun på denne måde viser borgeren tillid, i kraft af, at hun stoler på at borgeren ikke misbruger disse informationer. Dermed gør hun sig også afhængig af brugerens evne til at sikre hendes sikkerhed, på en måde, som hun selv udtrykker hun føler sig tryg ved (Bilag I, s. 2). DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 44

Gennemsigtighed I forlængelse af brugen af doing trust og autenticitet, nævner Camilla også gennemsigtighed som et vigtigt værktøj i hendes pædagogiske praksis. Et eksempel på dette kunne være gennemsigtighed i forhold til det, at hun aldrig lægger skjul på, at hun også samarbejder med politiet, over for borgeren. Derfor stopper hun dem også, og giver dem chancen for at bremse sig selv, hvis hun sidder i en samtale med en borger, og hun kan høre at borgeren er ved at bevæge sig ud i en historie om noget kriminalitet de har lavet for nylig (Bilag I, s. 4). På denne måde giver hun ikke selv afkald på monopol på kontrol over situationen, som Jefferson snakker om, men omvendt kan man sige, at hun giver borgeren mulighed for selv, at tage kontrollen over egen situation (Jefferson, 2004, s. 52f). Hun er ærlig, så de ved hvor de har hende, og hun gør sig på den måde også værdig til deres tillid. Hun får også ofte at vide, af borgerne, at det er som om hun ikke er fra kommunen, hvilket hun tager som en kompliment, da hun mener man kan være kommune- dame på mange måder (Bilag I, s. 3). Modsat mange andre i Camillas branche, er hun heller ikke bleg for, at inddrage private erfaringer eller oplevelser. Ifølge Camilla skal det ikke gå hen og blive en terapeutisk session for hende, men hvis borgerne spørger og er interesseret, og hvis det falder naturligt kan hun godt finde på at sige: hold kæft, det har jeg også prøvet, det er ikke særlig fedt det her (Bilag I s. 2). På denne måde skaber hun gennemsigtighed, og afkald på kontrol. Hun har aldrig oplevet at det er gået galt, og en borger er gået over stregen, og misbrugt denne tillid. Grunden til dette mener hun selv kan have noget at gøre med, at det er svært, at blive rigtig sur på en, man føler man kender godt, og en man har delt noget med, end hvis det er en der sidder bag et skrivebord, kun snakker om ens sag og ikke virker oprigtig interesseret. Dermed giver hun også borgerne en følelse af at være noget værd, og kunne bidrage (Bilag I, s. 5). Så længe man ved hvad man gør, og er bevidst om det, syntes hun stadig man er professionel, og derfor vil man ifølge Camilla også sagtens have en tæt og professionel relation til en borger, hvilket ifølge hende må være det mest optimale (Bilag I, s. 2). Positionality En anden måde at se den professionelle relation på i forhold til sin brugergruppe, beskriver Duncan Fuller, gennem begrebet Positionality, hvilket man på dansk vil oversætte til personlighedspositioner. I artiklen beskriver Fuller hvordan man kan se det som en fordel, at benytte sig af forskellige personlighedspositioner. DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 45

Ifølge Fuller er det vigtigt, at man som professionel tør involvere sig i sin brugergruppe. I sin artikel Part of the action, or going native? Learning to cope with the politics of integration (1999) beskriver han hvordan man kan forholde sig til forholdet mellem at være professionel, og aktivt involveret/personlig på en reflekteret måde. Selvom Fuller hovedsagelig bruger ordet professionel om rollen som observatør i forskning, er hans betragtninger om balancen mellem det professionelle og personlige også relevant for det mere interagerende pædagogiske arbejde. Fuller bruger begrebet go academic, hvilket vi har oversat til professionel, og som i forhold til det praktiske pædagogiske arbejde kan sammenlignes med faglig og teoretiske stillingstagen. Modpolen til dette er going native, hvor forskeren bliver en integreret del af brugergruppen, hvilket vi ikke kommer nærmere ind på. Han bruger også begrebet activist om forskerens bidrag til gruppen, hvilket kan sammenlignes med personlig eller privat involvering. Fuller mener, at det oftest vækker bekymring og tvivl om en forskers evne til objektivt at arbejde med en brugergruppe, hvis han/hun involverer sig med, og bidrager til den. Dog mener han selv, at det er en nødvendighed og, at det er vanskeligt at retfærdiggøre hvis forskeren ikke bidrager med sin viden undervejs. Fuller beskriver en oplevelse af, at mange ser det som en mangel på evne til at afgrænse sig som professionel, hvis en forsker vælger at involvere sig i sin brugergruppe. Dette finder han problematisk, da han mener, at man ved at skifte mellem personlige og professionelle positioner, og reflektere over sin position, kan opnå en større grad af indsigt i sin brugergruppe (Fuller, 1999, s. 221). I et interview med Grethe fra børnehjemmet Teglgården, fik vi følgende beretning: Vi havde lige her fornyligt en grim hændelse med en dreng. Han har bare boet ude hos os siden han var tre, og han er bare et lille pus - ja, det bliver de jo for fanden(...) Hvor jeg bare kunne mærke, at for det første blev jeg bare så ked af det, fordi den lille dreng har nok at slæbe rundt på, hvorfor skulle den nu lige komme med også i hans rygsæk, men jeg kunne også bare mærke, at jeg blev simpelthen så vred altså Og kunne bare mærke, at hvis jeg havde kunne noget andet, så havde jeg lyst at Ja, der skal virkelig gøres et eller andet. Det var virkelig mig der sad og råbte op arg, er vi nu sikre på det, ved vi hvad der er sket, er vi sikker på at det er det her der er det rigtige? (...) Hvad ville vi gøre hvis det var vores egen dreng, der havde været udsat for det samme? (...) Så på den måde så bliver man engageret og bliver følelsesmæssigt involveret i dem også mere end Ja, man DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 46

sidder helt med tårer i øjnene, ja jeg blev faktisk nødt til at gå. Jeg havde brug for lige at få samling på mig selv i det. Og det tænker jeg jo også må være en eller anden form for kærlighed, i forhold til når man bliver så berørt af situationen, så er det jo fordi man er engageret og involveret på et lidt andet plan end det professionelle (Bilag II, s.14f). I eksemplet ser vi hvordan Grethe har involveret sig i drengen. Hun sympatiserer så meget med ham, at hun næsten ikke kan være i den professionelle position, fordi hun er så følelsesmæssigt påvirket af hændelsen. Ifølge Jappe, er Grethe her gået hen og blevet privat, vi kraft af at hun er følelsesladet, egenrådig, og selv har et behov for at handle på hændelsen. Kontrasten hertil kunne være pædagogen der kun havde en professionel tilgang til episoden, og herved kun havde en teoretisk grundet tilgang. Problemet ved en løsning gennemsyret af professionel stillingtagen til hændelsen, vil kunne resultere i, at drengen ikke følte sig oprigtigt holdt af, men nærmere en blandt mange, der blot skal behandles efter en bestemt procedure. Modsat kunne en løsning udelukkende bygget på ubearbejdet følelsesmæssigt privat grundlag, føre til en form for ureflekteret selvtægt. Hverken den ene eller anden løsning virker som den rigtige, men sammen kan de bidrage til en reflekteret diskussion, og derfor er begge positioner vigtige, at forholde sig til. Generelt beskriver Fuller tre gode grunde til at engagere sig i sin brugergruppe: 1. Først og fremmest mener han, at det er vigtigt at affinde sig med rollen som professionel og aktivt involveret på en og samme tid. Gennemsigtighed af tanker og refleksion er med til at øge indsigten i den brugergruppe man beskæftiger sig med. Af dette kan man udlede, at det er vigtigt, ikke kun at anerkende tanker ud fra en rolle, eksempelvis den professionelle, men også at inddrage dem der relaterer sig til det personlige eller private, eller omvendt, så længe man gør det på en reflekteret måde. Selvom det er en svær process, at lære at takle konstante skift mellem forskellige identiteter, revurdering af motiver og forskellige roller, alt efter situationen, betragter han det som en nødvendighed. Det er følelsesmæssigt hårdt at engagere sig personligt i sit professionelle arbejde, da skift mellem forskellige roller og positioner medfører, at man konstant betvivler sin egen dømmekraft og frygter at påvirke sit professionelle arbejde i en uhensigtsmæssig retning (Fuller, 1999, s. 221). En grund til at dette er så svært, kan som Jette Eriksen også er DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 47

inde på, skyldes den diskurs om, at det er uprofessionelt, at bringe det private ind i praksis, som er opstået i kølvandet på de tre p er. I stedet mener hun og Fuller, at man selv og andre bør acceptere den professionelle som et helt menneske besiddende både professionelle og personlige såvel som private holdninger, erfaringer og oplevelser, så længe disse bruges bevidst, reflekteret og gennemovervejet. Fuller mener samtidig, at det er en nødvendighed, da denne involvering både er ubestridelig og uundgåelig. Ifølge Fuller er positionen som fluen på væggen med uengageret professionel forholden en tidsbegrænset position. Ved at omgås en bestemt gruppe over længere tid, vil det være unaturligt og uundgåeligt ikke at lære dem at kende personligt, og på samme måde vil de også komme til at kende en personligt (Fuller, 1999, s. 223). 2. Den anden grund til at involvere sig aktivt med sin brugergruppe er, at han mener at refleksion over praksis og brugen af forskellige positioner fører til, at den professionelle opnår større grad af indsigt, et yderligere lag, i sin brugergruppe og dermed får betragtninger om brugergruppen, som er mere ansvarlige eller troværdige (Fuller, 1999, s. 222). Set i lyset pædagogisk praksis, kan man sammenligne dette med, at hvis vi som pædagoger skal kunne hjælpe og vejlede en borger, kan vi ikke udelukkende gøre dette ud fra et professionelt perspektiv. Derimod bør vi bestræbe os på at forstå borgeren, hvilket vil give os et yderligere lag af indsigt, og mulighed for at se perspektivet fra borgerens side, hvilket vil være mere ansvarligt. Man kan også spørge sig selv om, hvordan vi som pædagoger etisk forsvarligt, skulle kunne støtte og vejlede en borger i en retning, hvis vi ikke har sat os ind i hvilken retning borgeren vil i. For at komme tilbage til Fuller, skriver han, at for at indtage positionen som aktivt involveret professionel må forskeren skabe et rum for refleksion, hvor viden og positioner konstant bliver kritisk genovervejet. For at et sådant rum kan opstå er man nødt til at fjerne de optrukne grænser mellem rollerne professionel og personlig, og i stedet lave skift mellem dem. Helt konkret betyder det at den professionelle altid bør gøre sig overvejelser om sin egen og brugergruppens sociale situation i form af samfundsklasse, køn, etnicitet, fysiske lokalitet, politiske holdninger og personligheder. Denne form for rum mener Fuller, er med DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 48

til at legitimere personlig involvering og tilfører den aktive involvering teoretisk og praktisk betydning (Fuller, 1999, s. 222f). Ved at gøre sig ovenstående overvejelser, mener Fuller, at pædagogen bliver bevidst og reflekteret nok til, at kunne bruge sågar den private position, til at kunne bidrage til det faglige, hvilket Jette Eriksen også bakker op om, via hendes eksempel med pædagogerne, der brugte private erfaringer til at vejlede forældre. 3. Den tredje grund til, at interagere med sin brugergruppe mener han er, at det kritiske og reflekterede engagement tillader den professionelle, at spille en rolle i forhold til at påvirke sin brugergruppe (Fuller, 1999, s. 222). I forlængelse af det ovenstående betyder dette, at det kritiske og reflekterede engagement i borgeren, sætter pædagogen i en position, hvor det ifølge Fuller er tilladt for pædagogen, at påvirke borgeren. Afslutningsvis belyser Fuller en anden vinkel, nemlig det paradoksale i, at vi til daglig konstant skifter mellem forskellige positioner og roller alt efter hvilken situation vi er i, og hvem vi er sammen med, hvilket bliver anset for helt naturligt og uproblematisk. Gør man det samme i sit professionelle virke, og skifter mellem professionel, aktivt involveret, personlig, og privat bliver det set på med stor bekymring (Fuller, 1999, s. 223). Dette er bestemt en tanke, der er værd at tænke over, når man som professionel sidder derhjemme, og slår sig selv i hoved over, om man gjorde det rigtige på arbejdet den dag. Transaktionsanalyse Vores identitet og opfattelse af egen rolle i et samspil kommer, ofte ubevidst, til udtryk i den måde vi kommunikerer på, og er således med til at identificere os som personer. Generelt betyder transaktion overførsel af budskab fra en person til en anden, og en analyse heraf kan i pædagogisk perspektiv derfor bruges til, at beskrive pædagogens og andres, kommunikation, identitet og roller. Set i forhold til den pædagogiske praksis er transaktionsanalysen på den måde et redskab til at gøre sig bevidst om egen og andres identitet og roller, og hvordan de kommer til udtryk. Ved at få overblik over og blive bevidst om egen kommunikation, bliver pædagogen i stand til at ændre på den(brørup, Hauge og Thomsen, 2003, s. 290ff). På den måde kan pædagogen bruge transaktionsanalysen til at forandre og styre egen kommunikation og dermed også sin rolle og positionering i forhold til sine medmennesker. DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 49

Ifølge transaktionsanalysen kan en person kommunikere ud fra tre forskellige jeg- tilstande, alt efter samtalesituationen. En jeg- tilstand er en selvstændigt fungerende del af vores personlighed, som rummer et system af følelser og oplevelser. Til hver jeg- tilstand er der knyttet særlige funktionsmåder, så som adfærds- og kommunikationsmønstre, som personen kan pendle mellem alt efter samspillets karakter, og personens udvikling i forhold til at gøre brug af disse skift. Ved at undersøge disse samspil, kan man se hvilke tilstande der aktiveres i de samtalende personer. De tre jeg- tilstande er henholdsvis et forældre- jeg (F), et voksen- jeg (V) og et barne- jeg (B): Forældre- jeg et består af normer, holdninger, fordomme, påbud, forbud og vaner, som primært stammer fra vores forældre eller andre vigtige voksne fra vores barndom. Der kan skelnes mellem to aspekter. Det ene aspekt er den kritiske forælder (KF), der er bebrejdende, fordømmende, dominerende, autoritær, grænsesættende og som stiller krav. Modsat er der den omsorgsfulde forælder (OF), der trøster, beskytter, roser, hjælper, overbeskytter og forkæler. Begge aspekter rummer en positiv og negativ side. Voksen- jeg et udgør den fornuftige og saglige del af vores personlighed, der afvejer beslutninger inden de tages. Således indsamler voksen- jeg et information, er rationelt, beslutter, prioriterer og bevarer overblik. Imidlertid bliver disse beslutninger også påvirket af impulser fra barne- jeg et og forældre- jeg et. Barne- jeg et er den oprindelige del af personligheden, der rummer spontanitet, kreativitet, nysgerrighed samtidig med oprørskhed og føjelighed. Barne- jeg et kan som forældre- jeg et inddeles i to aspekter: Det tilpassede barn (TB) og det frie barn (FB). Det tilpassede barne- jeg er præget af føjelighed, lydighed, hjælpsomhed og underdanighed, hvorimod det frie barne- jeg kendetegnes ved impulsivitet, spontanitet, nysgerrighed, egoisme, oprørskhed, uregerlighed, kreativitet og fantasifuldhed (Brørup, Hauge og Thomsen, 2003, s. 290 ff.). Ved at undersøge transaktionerne mellem mennesker, kan man se hvilke jeg- tilstande der aktiveres i de samtalende personer. Til hver jeg- tilstand er knyttet særlige funktionsmåder, så som adfærds- og kommunikationsmønstre, som personen kan skifte mellem alt efter samspillets karakter og sin DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 50

evne til at gøre brug af disse skift. Funktionsmåderne kommer til udtryk på forskellige måder: Verbalt, ekstra- verbalt og nonverbalt. (Brørup, Hauge & Thomsen, 2003, s. 293) Generelt kan transaktionerne mellem mennesker inddeles i tre forskellige typer: Komplementære, krydsede og dobbelte. DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 51

I de komplementære transaktioner er kommunikationen tilsigtet, kører parallelt mellem jeg- tilstandende og kan derfor i princippet fortsætte i det uendelige. I de krydsede transaktioner kommunikerer personer på tværs af jeg- tilstande og kommunikationen er derfor utilsigtet og kan bryde sammen. I den sidste transaktionsform, dobbelttransaktion, foregår kommunikationen på to planer, i kraft af et åbenlyst og et skjult plan. Her bliver flere planer af jeg- tilstande aktiveret hos den enkelte person, og derfor er disse også mere komplekse end de to første typer transaktioner (Brørup, Hauge og Thomsen, 2003, s. 292ff). Et eksempel herpå fremstillede Karsten Møller fra Retspsykiatrisk afsnit i Risskov: En studerende var blevet spurgt af en patient om de ikke skulle være venner på Facebook. Først havde hun svaret, at nej det kunne de ikke, da hun jo var ansat på stedet. Dette kunne patienten ikke se problemet i, og argumenterede at det bare var sådan en almindelig snak han ønskede. Hun forklarede at hun ikke måtte, hvilket patienten var uforstående overfor. Hun vidste ikke længere hvad hun skulle sige, og udbrød derfor: Jamen jeg har heller ikke lyst. Jeg har ikke lyst til at chatte med dig. Jeg kan jo ikke lide dig nok. Jeg er jo ikke forelsket i dig. Efterfølgende blev pigen rigtig ked af at hun havde sagt det på den måde, især fordi hun ikke rigtig kunne finde ud af hvad der var gået galt (Bilag III, s. 38f). Ud fra transaktionsanalysen havde han først spurgt hende med sit voksen- jeg, hvortil hun svarede med sit voksen- jeg. Havde patienten accepteret hendes svar, havde der været tale om en komplementær transaktion. Det gjorde han ikke, men pressede i stedet på ved at argumenterer for, at det var almindelig snak han ønskede. Til sidst følte den studerende sig dog så presset, at hun i stedet svarede med sit frie barne- jeg, og dermed blev der kommunikeret på tværs af jeg- tilstande. Ergo er der tale om en krydset transaktion, der vil føre til konflikter eller opbrud af kommunikationen. Da den studerende svarede, at hun ikke var forelsket eller kunne lide patienten nok, er det rimeligt at antage, at der var mere på spil i kommunikationen end det vi kan udlede direkte ud fra det verbale. Noget tyder på, at patienten nonverbalt har antydet mere end et ønske om almindeligt venskab, hvilket har medvirket til, at den studerende følte sig presset og svarede som hun gjorde. Er dette tilfældet, at patienten har kommunikeret nonverbalt med sit frie barne- jeg s nysgerrighed og impulsivitet, så er der tale om en dobbelttransaktion med et åbenlyst og et skjult plan. DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 52

Ud fra analysen kan konkluderes, at transaktionerne blev krydsede og sandsynligvis også dobbelte, hvilket bevirkede, at den studerende følte ubehag uden at kunne sætte ord på hvad der skete. Hun bevægede hun sig fra voksen- tilstand til barne- tilstand, hvilket i kraft af hendes position som ansat overfor en patient kan føles som en utilsigtet og ubehagelig rolle for hende at være i. På mange punkter kan Jappes og Mørchs definition af de tre p er sidestilles med definitionen af de tre jeg- tilstande. Voksen- jeg ets fornuftige og saglige del, der afvejer beslutninger inden de tages, minder om Jappes og Mørchs definition af det professionelle, hvis handlinger tager udgangspunkt i teoretisk og faglig viden, er præget af analyser, metoder og evalueringer samt varetager andres behov. Forældre- jeg et kan sammenlignes med det personlige i kraft af normer, vaner og holdninger mm., somprimært stammer fra vores forældre, eller, som i det personlige, fra bearbejdede erfaringer og selvindsigt. Derudover har det personlige saglighed som grundlag og varetager både egne og borgerens behov, hvilket minder om forældre- jeg et, der også både varetager egne og andres behov. Barne- jeg ets spontanitet, og oprørskhed, kan i en vis udstrækning relateres til det private, der med usaglighed og egne mere eller mindre bearbejdede erfaringer handler ud fra egne behov. Parallellerne til de 3 p er gør transaktionsanalysen interessant for denne opgave, da den som vist kan medvirke til at give pædagogen en forståelse af egen rolle, hvorfor han/hun handlede som han/hun gjorde, og samtidig kan tydeliggøre pædagogens mulighed for at skabe ændring. Etik I alt pædagogisk arbejde er etik et centralt begreb. Etiske overvejelser betyder overvejelser over menneskers handlinger i forhold til andre mennesker. Dette er centralt for pædagogikken, fordi det pædagogiske arbejde netop handler om, at etablere udviklende relationer mellem mennesker. Pædagogen bruger i dette sig selv som sit eget arbejdsredskab. Der er ikke en decideret facitliste i pædagogisk arbejde, det er derfor vigtigt at pædagogen gør sig etiske overvejelser over de udfordringer og dilemmaer som vil opstå. Etik handler om, hvorfor pædagogen skal handle på en bestemt måde, dvs. begrundelser eller overvejelser over, hvorfor nogle handlinger er bedre eller mere rigtige end andre (Aabro, 2010, s. 11). Det er derfor vigtigt, at pædagogen forstår hvornår og hvorfor han/hun handler ud fra professionelt, personligt eller privat DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 53

perspektiv. Pædagogen skal derfor have de etiske overvejelser med i denne refleksion i arbejdet med de tre p er. Engagement og refleksion Det at tænke etisk, at udsætte sine mål, værdier og regler for kritisk granskning, giver muligheden for at udvikle sig. Det er en mulighed for at blive mere lydhør og vågen overfor borgerens oplevelser og behov, både enkeltvis og i personalegruppen. Det stiller store krav til den personlige investering i arbejdet, når den etiske dimension skal være levende i hverdagen. Kravet her, er engagement og nærvær. Jenny Gren mener, at det er vigtigt, at pædagogen engagerer sig med kærlighed, empati og respekt, i en ånd af demokrati og solidaritet. Det er uhyre vigtigt, at pædagogen er bevidst om, at reflekterer over substansen i de etiske værdier (Gren, 1998, s. 266). Gren understreger vigtigheden af engagement i det pædagogiske arbejde, men balancen er vigtig. For lidt engagement og for meget faglighed gør pædagogen mekanisk, og for meget engagement, og når pædagogen går hen og bliver privat, kan resulterer i udbrændthed for pædagogen (Ibid. s. 267). Pædagogen kan simpelthen blive så opslugt af at hjælpe borgeren, at engagementet bryder rammerne for udøvelsen af den pædagogiske praksis. Det modsatte af dette, bliver at pædagogen, i skræk for at engagerer sig for meget samt af frygt for alt for høje personlige krav, skærme sig og blive upersonlig i udøvelsen af sit fag. Den etiske bevidsthed mindsker risikoen for, at pædagogens engagement bliver unuanceret, og den bidrager til pædagogens professionalisme. Det vigtige i arbejdet mellem det professionelle, det personlige og det private er, at gøre sig disse faglige, etiske overvejelser, og hele tiden reflekterer over egne handlinger og være kritisk overfor sig selv. Den etiske tankegang på det individuelle niveau, forudsætter en etisk bevidsthed på et generelt plan. Den professionelle pædagogs etik må intrigeres både på det generelle og det individuelle plan (Ibid. s. 268). Etiske dilemmaer I en pædagogisk sammenhæng, må det at befinde sig i situationer, hvor man er i tvivl, nærmest betragtes om hverdagskost. Men der er situationer, hvor tvivlen bliver mere grundlæggende, hvor det pludselig handler om fundamentale værdier, og hvor det rammer dybere. Sådanne situationer er også en del af det pædagogiske arbejde. Måske kunne man gå så langt som at sige, at det at skulle navigerer mellem mange forskellige værdier og interesser netop er det, der kendetegner den DEL 5: Måder til at arbejde med de tre p er 54

pædagogiske praksis. I institutioner hvor mennesker er sammen i asymmetriske situationer, skal der traffes valg og afgørelser, der udover at rumme en umiddelbar problemløsning, også indeholder en mere grundlæggende afgørelse, hvor visse hensyn, værdier og interesser bevidst eller ubevidst, tilsidesættes til fordel for andre. Hvor man med andre ord befinder sig i et etisk dilemma (Aabro, 2010, s. 33). I brugen af de tre p er, kan der opstå etiske dilemmaer, et eksempel kan være, at pædagogens loyalitet ligger i et krydsfelt mellem modstridende interesser. Under interviewet med Camilla fortalte hun om et sådan dilemma, hvor hun personligt syntes at en borger var blevet uretfærdigt behandlet af kommunen, hvilket hun gerne ville give borgeren ret i, men at indrømme dette overfor borgeren, ville betyde at hun ville være illoyal over for hendes kollegaer og arbejdsplads. Der er aldrig et korrekt facit i et etisk dilemma, det vigtige er dog at gøre sig refleksioner herom. Ifølge Husted, skal pædagogen reflektere over de udfordringer og dilemmaer der opstår, og nå frem til forsvarlige valg af handlinger i hvert enkelt tilfælde (Husted, 2009, s. 21). Man kan komme med mange forskellige bud på, hvilke måder der kan hjælpe den professionelle pædagog bedst, til at arbejde med det professionelle, personlige og private i det professionelle virke. Ovenstående begreber, mener vi dog danner en god baggrund for refleksion over den pædagogiske praksis. DEL 6: Afslutning I denne del tager vi tre forskellige diskussioner op, som alle er relevante for problemstillingen. Det første spørgsmål vi stiller er: Kan pædagogen skille de tre p er ad? Vi stiller dette spørgsmål da der i værktøjet de tre p er er en skarp adskillelse mellem professionel, personlig og privat. Vi vil derfor diskutere om det overhovedet er muligt. Til den anden diskussion stiller vi spørgsmålet: Kan pædagogen være privat på en professionel måde? Hvilket er relevant da Jappes værktøj ikke tager højde for dette. Til sidst i diskussionspunktet vil vi opsummerer hvad pædagogen kan bruge de tre p er til. Til sidst i afslutningen vil vi konkluderer på problemstillingen. Diskussion Kan pædagogen skille de tre p er ad? I Erik Jappes model af de tre p er, beskriver han en skarp adskillelse af det professionelle, det personlige og det private. Men hvis man ligesom George Herbert Mead ser identiteten som noget DEL 6: Afslutning 55

der udvikles gennem interaktioner og relationer, vil pædagogens handlemønstre udvikles i private,- såvel som i professionelle relationer. Pædagogen vil derfor i sit professionelle arbejde handle delvist ud fra private erfaringer, og lige såvel handle privat ud fra professionelle erfaringer. Ifølge Meads teori, kan pædagogen derfor ikke adskille de tre p er, som Jappe ville mene. Pierre Bourdieus teori om habitus bakker op om dette, da pædagogens habitus udvikles af alle slags erfaringer, både fra det private og det professionelle. Bourdieu arbejder også med begrebet felt, som er et socialt fællesskab eller gruppe. Bourdieu mener dog at man opfører sig anderledes alt efter hvilket felt man er i. Dvs. at pædagogen opfører sig forskelligt på arbejde eller der hjemme i det private. Pædagogens habitus bliver opbygget i alle felter, og derfor vil der være mange lighedstræk i hvert felt. Selvom adfærden kan være anderledes i de forskellige felter pædagogen bevæger sig i, udspringer de fra pædagogens habitus, og er derfor mere eller mindre førbevidste. Dog kan pædagogen ændre disse handlemønstre, ved refleksion over egen praksis. Men igen udspringer denne refleksion ud fra habitus, så derfor ser man kun de muligheder der er synlige. I forhold til de tre p er, og hvorvidt det er muligt at differentiere mellem dem, antager vi ud fra Bourdieus teori, at pædagogen ikke kan skifte mellem de tre p er. Pædagogen handler dog forskelligt alt efter hvilket felt, han/hun er i, men kan ikke bevidst vælge mellem de tre p er. Hvis vi ser på spørgsmålet, om pædagogen kan skille de tre p er ad, i forhold til Erik H. Eriksons psykosociale faser, ved vi at pædagogen drager erfaringer hele livet igennem, som alle er med til at opbygge hans/hendes identitet. Det vil sige de erfaringer pædagogen gør sig i hvert stadie, former pædagogen og medvirker til at pædagogen handler som han/hun gør. Da vi interviewede Grethe fra Teglgården, fortalte hun om en episode, hvor en nyansat, som selv var opvokset på et børnehjem. Den nyansatte havde i en eller flere faser, oplevet en dominerende negativ tilstand, som resulterede i at den nyansatte ikke kunne arbejde på et børnehjem, da han var påvirket så meget af tidligere erfaringer. Hvis vi vender tilbage til spørgsmålet, så bragte den nyansatte pædagog, private negative erfaringer ind i det professionelle arbejde. Hvis man har haft negative erfaringer i de tidligere faser, kan pædagogen ikke bare lægge de private erfaringer fra sig i det professionelle pædagogiske arbejde. Derfor må vi antage at på baggrund af Eriksons teori at pædagogen ikke bare kan skille de tre p er ad. DEL 6: Afslutning 56

Kan pædagogen være privat på en professionel måde? I TABUKA projektet fortæller de tidligere anbragte, at det at pædagogen lægger mere tid og engagement i arbejdet med børnene end der forventes, netop er dét der betyder noget for børnene selv. Det er handlinger som går ud over det professionelle, som de tidligere anbragte i TABUKA projektet italesætter som betydningsfulde. De efterlyser menneskelige pædagoger (Nielsen, 2005, s. 137f). I Erik Jappes definition af de tre p er, forholder han sig negativt til den private del. Jappe forholder sig ikke til, at den private del kan benyttes på en reflekterende, velovervejet og dermed professionel måde. Erik Jappe giver ikke et bud på, hvordan pædagogen skal handle ud fra de tre p er, men kommer blot med en definition. Ud fra Jappes definition af de tre p er, er den private del kendetegnet ved, at pædagogen blandt andet er følelsesladet, handler tilfældigt og ud fra egne erfaringer og egne behov. Når pædagogen handler privat, handler pædagogen, efter Jappes definition, usagligt og uprofessionelt (Jappe, 2010, s. 181). Som tidligere nævnt, har Jette Eriksen lavet et projekt hvor hun har interviewet 12 pædagoger fra daginstitutionsområdet, omkring de tre p er. Flere af de interviewede fortæller hvordan de bruger stof fra det private i deres arbejde. Eriksen erfarer, at pædagogerne ikke gjorde det for deres egen skyld, men for forældrenes eller børnenes skyld. Hun uddyber med, at pædagogerne havde en god forståelse for, at inddrage det private når det skulle komme den anden til gode, ofte gennem spejlingsmuligheder. Pædagogerne som Eriksen interviewer, er meget enige i, at formålet med at være privat er meget vigtig. Man skal som pædagog være refleksiv og nuanceret i udvælgelsen af det private, og flere sætter ord på, at det er vigtigt at opmærksomheden vender tilbage til barnet/forælderen hvis de vælger at anvende deres private erfaringer. Et eksempel på dette, kan være forældrene der kommer og fortæller at de har svært ved at få deres barn til at smide bleen. Her kan pædagogen så fortælle egne erfaringer med hvad hun gjorde da hendes barn skulle smide bleen. Det er dog vigtigt at pædagogen så vender fokus tilbage til forældrene efterfølgende. I dette eksempel benytter pædagogen sig af egne erfaringer fra privatlivet, dog på en reflekteret måde, og med et professionelt formål, nemlig at vejlede forældrene. Dette kan være et eksempel på, at man måske godt kan være privat på en professionel måde (Austing & Krab, 2013, s. 146ff). DEL 6: Afslutning 57

Grethe, som arbejder på børnehjemmet Teglgården, fortæller, at de bruger de tre p er til at reflektere over hvor professionelle, hvor personlige og hvor private de er. Hun understreger, at det er det private der fylder mindst i hendes arbejde, og det personlige fylder ligeså meget som det professionelle gør (Bilag II, s. 19). Da vi spørger Grethe, om hun er personlig og privat svarer hun, at ja - det er hun. Hun uddyber endvidere: Jeg tror simpelthen det er den eneste vej frem, at de lige præcis får lov til at se hvem vi er, og får lov til at have en fornemmelse af, at vi er nogle mennesker som har noget liv og kan blive en rollemodel i forhold til at, et liv kan leves på en anden måde, end med så mange voldsomme ting. Altså at det ikke er den måde man normalt begår sig på. Og det tænker jeg ikke at vi bare kan sige, men at vi også fra tid til anden bliver nød til at vise (Bilag II, s. 9). Grethe fortæller i forlængelse af dette, at hun ofte har haft børnene fra Teglgården med hjem, for at vise dem hendes hjem, og vise dem, som hun selv beskriver det: ( ) hvordan jeg lige har fået mig etableret, og hvordan det lige er vi bor hjemme hos os. At spisebordet ikke er fyldt af ølflasker (ibid). Ved at vise noget af hendes private hjem, kan Grethe være med til at vise børnene, som har haft en hård opvækst med mange svigt, hvordan en velfungerende familie kan se ud. Hun beskriver hvordan det gavner hende i hendes pædagogiske arbejde, at være privat, da børnene får mere respekt for hende, når de har set mere private sider af hende. Som nævnt i afsnittet om spejling, er det vigtigt at børnene har en voksen at spejle sig i, og i Grethes tilfælde viser hun sin private side, ved at tage dem med hjem. Det private aspekt, går dog imod det Jappe betegner som en del af den gode pædagog, som ikke vil blive privat. Forskellen er dog, at ifølge Jappe, indebærer den private del, at pædagogen der benytter sig af denne del gør det af egne behov og på en ureflekteret måde. Grethe beskriver dog, at hun gør det for børnenes skyld, ikke hendes egen og er meget velovervejet omkring hvorfor hun inviterer børnene indenfor. Camilla, der arbejder som exit- koordinator i Ishøj kommune, fortæller at hun handler privat i hendes professionelle arbejde, men siger ligeledes, at det kun er når det giver mening for borgeren (Bilag I, s. 7). Hun mener, at man er nød til at give noget af sig selv, for at få noget igen. Hun må fortælle om sig selv, ligeså vel som borgeren gør, for at kunne opbygge denne gode relation og tillid til borgeren (Bilag I, s. 1). Hun mener ikke, at der går noget tabt af hende, ved at fortælle at hun har et barn der hedder Gustav, at hun bor i Hvidovre eller hvilken bil hun kører i (Bilag I, s. 2). Karsten, der arbejder DEL 6: Afslutning 58

som pædagog på rets psykiatrisk afdeling i Risskov, fortæller derimod, at det for ham kan være direkte farligt, at fortælle hvilken bil han kører, eller hvilken by han bor i, da patienten på denne måde kan være i stand til at opsøge ham. Dette vil i værste fald gå ud over hans sikkerhed, og sikkerheden er vigtig når man arbejder med stofmisbruger, kriminelle og drabsmænd. Måden Karsten bruger det private i hans arbejde, er ved fx at fejre hans 60 års fødselsdag med patienterne, eller fortælle om, at han lige har været i Norge og sejle i ferien. Det er ting, som patienterne ikke vil kunne bruge til at opsøge ham. Karsten fortæller videre, at ved at undgå at fortælle nogle bestemte private informationer, ligeså vel er for at beskytte patienterne, da nogle ikke kan håndtere at få informationer, som de skal forholde sig til, det vil blot ligge som endnu en belastning for dem. Det er vigtigt at pædagogen hele tiden er opmærksom og stiller sig selv spørgsmål som: Hvorfor spørger patienten om dette? Hvad kan han bruge det til? Refleksionen er her vigtig, fortæller Karsten, for hele tiden at passe på dels sig selv, men ligeså vel for at passe på patienten. Til at hjælpe med denne refleksion, fortæller Karsten, at de har supervision på retspsykiatrisk afdeling (Bilag III s. 28ff). I Camillas kommunale job, fortæller hun, at hvis man ikke er autentisk og svarer oprigtigt når borgeren spørger om noget, mister man relationen til borgeren. Den gode relation til borgeren, er vigtigt i Camillas arbejde. Karsten fortæller derimod, at der skal være denne asymmetri i relationen til patienten, da patienten forventer at pædagogen er professionel og ved bedst (Bilag III, s. 26). Både Camilla og Karsten understreger, at refleksionen over praksis er vigtigt, når man benytter sig af det private i det professionelle arbejde. Ud fra vores interviewpersoners holdninger og erfaringer, kan man sige at pædagogen godt kan arbejde med det private på en professionel måde. De to nøgleord, som er alfa og omega i arbejdet med dette er: refleksivitet og supervision. Så længe man reflekterer over hvorfor og hvordan man benytter sig af det private, mener både Grethe, Camilla og Karsten, at man godt kan være privat på en professionel måde. Dog afhænger mængden af den private del, i det professionelle arbejde, af hvilken bruger/borger der arbejdes med, og situationen. Grethe formulerer endda at: ( ) det er den eneste vej frem (Bilag II, s. 9). Og hvad kan pædagogen bruge de tre p er til? Med baggrund i Jappes, Grens og Mørchs definition af de tre p er, må pædagogen ikke være privat. Med ordet privat mener de at pædagogen handler ud fra egne behov og erfaringer. De har dog ikke DEL 6: Afslutning 59

det aspekt med at pædagogen godt kan være privat på en velovervejet og reflekteret måde, og benytte den private del, til fordel for borgerens behov. Borgeren kan have stor gavn af at møde en autentisk pædagog, som tør at inddrage brugeren i sit privatliv. Det skal dog være inde for den grænse at pædagogen kan være i det, og at det er til gavn for brugeren. Ikke nok med at pædagogen som professionel skal varetage brugerens behov, er det også vigtigt at han/hun passer på sig selv, for ikke at brænde ud. En måde at gøre dette på, er ved at bruge de tre p er, som et værktøj til refleksion, så pædagogen kan reflektere over hvornår han/hun er professionel, personlig og privat, og være sikker på at gøre det på en etisk forsvarlig måde. Konklusion Gennem hele livet opbygges pædagogens identitet. Da identiteten både bliver bygget op af private, personlige og professionelle erfaringer, er det problematisk for pædagogen, at lave en skarp adskillelse af de tre p er. Derfor er det stort set uundgåeligt, at den private del ikke vil dukke op i det professionelle virke, og derfor bør pædagogen forholde sig til både det professionelle, personlige og private. Selvom pædagogens identitet er opbygget gennem hele livet, kan pædagogen ved at forholde sig til, og reflektere over de tre p er, ændre på den mådehan/hun arbejder på. Det professionelle aspekt giver pædagogen faglig indsigt, teorier og metoder at arbejde ud fra. Det professionelle gør ligeledes pædagogen i stand til, at analysere og evaluere det praktiske arbejde. Det professionelle danner derfor en vigtig grundpille for den pædagogiske praksis. Ligeledes er det personlige aspekt en vigtig del af arbejdet som pædagog, da det differentierer pædagogerne fra hinanden, og gør den enkelte pædagog til sin egen. Når det så er sagt, mener vi også at det kan være nyttigt, at være privat i det pædagogiske arbejde. Vi er dog enige med Jappe og Mørch i, at pædagogen skal tage sine forbehold, i brugen af det private for at beskytte dels sig selv og borgeren. Da pædagogen er en rollemodel, og borgeren spejler sig i ham/hende, kan det være til gavn, at pædagogen til tider er privat. På den måde møder borgeren en autentisk pædagog, der tør dele private erfaringer og vise følelser. Det er dog vigtigt, at pædagogen udelukkende benytter sig af det private, når det er til gavn for borgeren, på en kontrolleret, reflekteret, velovervejet og etisk forsvarlig måde. DEL 6: Afslutning 60

De tre p er bør derfor nærmere ses som et værktøj til refleksion for den enkelte pædagog, og et diskussionspunkt for personalegruppen, frem for en retningslinje. Perspektivering Hvis vi skulle arbejde videre med dette projekt, og ovenstående teori, ville det være interessant at udvikle en ny model for de tre p er. En sådan model kunne fungere som et værktøj til at danne grundlag for refleksion over pædagogisk praksis. Modellen kunne ligeledes åbne op for diskussioner i personalegruppen, eksempelvis om, hvordan man forholder sig til det private aspekt i det professionelle arbejde. 61

Litteraturliste Austing, Bennyé D. & Krab, Jimmy: Fag og faglighed i bevægelse (2013) University College Sjælland Bech, Else Marie: Professionel kærlighed (2014) Dafolo Bisgaard, Niels Jørgen: Pædagogiske teorier (1998) Billesø & Baltzer Brørup, Mogens & Hauge, Lene & Thomsen, Ulrik Lyager: Den nye psykologi håndbog (2003) Gyldendal Freltofte, Susanne & Petersen, Viggo: Først føler vi siden tænker vi. Neuropsykologi neuropædagogik (2004) Bakkedal Fuller, Duncan: Part og the action, or going native? Learning to cope with the politics of integration (1999) University of Northumbria Gren, Jenny: Etik i pædagogens arbejde (1998) Socialpædagogisk bibliotek Hansen, Mogens & Thomsen, Poul & Varming, Ole: Psykologisk, pædagogisk ordbog (2008) Hans Reitzels Forlag Hegelund, Annette Dalsgaard & Mejl, Lotte: Den professionelle pædagog (2009) Hans Reitzels Forlag Husted, Jørgen: Etik og værdier i socialt arbejde (2009) Hans Reitzels Forlag Jappe, Erik: Håndbog for pædagogstuderende (2010) Frydenlund Jefferson, Andrew: Confronted by practice (2004) University of Copenhagen Jerlang, Espen: Sociologiske tænkere et tekstudvalg (2009) Hans Reitzels Forlag Juul, Jesper & Jensen, Helle: Pædagogisk relations kompetence (2004) Apostrof Karpatschof, Benny & Katzenelson, Boje: Klassisk og moderne psykologisk teori (2011) Hans Reitzels Forlag Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend: Interview introduktion til et håndværk (2009) Hans Reitzels Forlag Larsen, Ole Schultz: Psykologiens veje (2008) Systime Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lærer. Bliv en god og effektiv underviser hvis du vil (2004) Hans Reitzels Forlag Lihme, Benny: Invitation til socialpsykiatri (2008) Akademisk forlag Litteraturliste 62

Lihme, Benny: Socialpædagogik for børn og unge - et debatoplæg med særlig henblik på døgninstitutionen (1988) Forlaget SOCPOL Madsen, Bent: Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund (2005) Gyldendal akademisk Mørch, Susanne Idun: Den pædagogiske kultur Grundbog i kommunikation, organisation og ledelse (2004) Systime Academic Nielsen, Henrik Egelund: TABUKA Tidligere anbragtes bud på kvalitet i anbringelsen af børn og unge (2005) Forlaget Børn og Unge Aabro, Christian: Pædagogers etik (2010) BUPL Links Link 1: Pædagogers Kompetenceprofil (30/12 2014) http://www.bkchefer.dk/uploads/file/a040120a.pdf Link 2: Den danske ordbog (11/12 2014) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=professionel Link 3: Den danske ordbog (11/12 2014) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=personligt&search=s%c3%b8g Link 4: Den danske ordbog (18/11 2014) http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=v%c3%a6rkt%c3%b8j Artikler Jensen, Vibeke Bye: Legitimt og professionelt. Følelser er tilladt på jobbet (2014) Artikel fra Børn og Unge http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/3da20c1ba9b5a187c1257cd200 44A62D?opendocument Laursen, Per Fibæk: Den autentiske lære (12. april 2003) Kronik fra Politiken Møller- Andersen, Camilla Sys: Grænsen mellem akademisk og autentisk (2013) Tidsskrift i Vera Litteraturliste 63

Bilag Interviews Indholdsfortegnelse Bilag I... 1 Bilag II... 9 Bilag III... 23

Bilag Bilag I Interview med Camilla Sys Møller- Andersen, exitkoordinator i Ishøj kommune Camilla = C Nanna = N Emilie = E N: Vil du ikke starte med at fortælle hvad du laver? C: Jo det kan jeg godt. Altså jeg kan sige om mig selv, at jeg er uddannet pædagog, men så tog jeg også overbygningen på Danmarks Pædagogiske Universitet i psykologi. Så jeg er can. pæd. psyk. nu. Lige da jeg blev færdig derfra kom jeg herud og arbejde i Ishøj som SSP konsulent og siden hen som exit koordinator, som jeg også sidder med nu. Og det er egentligt primært hvor jeg sidder og koordinerer arbejdet, når det er de skal ud af deres bande eller rocker- miljø, så er det mig der sidder på kommunen og er... man kan sige deres indgang ind i kommunen. Det er mig der har kontakten til borgen der gerne vil ud, og det er samtidig også mig der har kontakten til jobcentret, borgerservice men også til politiet. Så jeg deres bindeled. Det er det jeg laver nu. Og så sidder jeg også som fagligleder på et projekt igennem jobcentret, som tager de allermest udsatte borgere, altså dem som vi ikke har noget tilbud til. Så prøver vi at strikke noget sammen til dem, der hvor det er de virkelig Altså i forhold til kriminalitet og misbrug ik? Hvor vi prøver at lave sådan et program for dem, som kan fylde deres uge ud med noget meningsfuldt, i stedet for at de bare skal sidde og brænde hjernen af på hash og kokain, ik? Så prøver vi at putte noget meningsfuld ind til dem. Så det er det jeg primært laver nu. N: Ja. Spændende. Har du hørt om de tre p er? C: Altså da jeg læste det, så tænkte jeg: Næ. Det syntes jeg faktisk ikke jeg havde. Altså selvfølgelig har jeg hørt meget om de dilemmaer og problemstillinger som er i forhold til, at arbejde så meget med mennesker, og skulle give noget af sig selv i sin hverdag. Men sådan som teori i hvert fald, sådan som jeg læser det, at i bruger det, der har jeg aldrig hørt om det før. Men det har været et tema som fylde på seminariet selvfølgelig. Og så er det jo noget der fylder ude i Man kan sige i den virkelig verden, ude på arbejdspladserne når vi har haft supervision og sparring. Netop det der med hvornår er man professionel og hvornår begynder den at kamme over i det personlige, ik? Fordi det er jo en balancegang. Så man kan sige, som begreb har jeg ikke hørt om det, men jeg kender tematikken udmærket, ik? N: Ja, fordi hvordan har i så snakket om den her tematik i forhold til dit arbejde? Hvordan har i sådan grebet det an? C: Altså jeg har altid haft utroligt meget fokus på det, men det var også fordi jeg jo ved af erfaring, at når man skal arbejde med en målgruppe, som er dels så skadet i forhold til deres personlighedsstruktur men også har en mistillid til systemet så er det altså bare så kommer du Bilag I 1

Bilag på overarbejde i forhold til relations arbejdet ik? Og så kan du ikke bare sidde og være rent professionel, så må du simpelthen også give noget af dig selv. Og der har vi snakket rigtig meget om hvor går grænsen? Fordi det var egentligt også derfor jeg skrev den artikel der Fordi tit så så kan det være svært, at se fra folk ude fra som ikke arbejder med de unge, hvad det er præcis man laver, fordi det ser ud som om, man er blevet bedste venner ik? Og det er jo slet ikke det der foregår. Så længe.. Man kan godt lave en tæt relation så længe man er bevidst om, at man laver en tæt relation. Når man begynder at miste bevidstheden om, hvad er det man er ude i nu, så begynder det at blive uprofessionel. Så man kan sagtens være personlig og professionel. Det er i hvert fald min erfaring i forhold til det her arbejde. Og det er også min erfaring, at hvis du ikke er autentisk og giver noget af dig selv, og svarer oprigtigt på de spørgsmål de nu har, også selv om de kommer ind på dit privatliv, jamen så mister du relationen. De er verdensmestre i lige præcis det der med - hvornår er det oprigtigt og hvornår er det noget hun gør bare fordi hun er på arbejde, ik? N: Ja lige præcis. C: Og det... Man kan godt begge dele, altså man kan sige at nogle af de drenge jeg sidder med, og får alt af vide om deres liv: deres største dilemmaer, moralske skrupler, deres kriminalitet, deres familieforhold, altså hvis jeg ikke skulle give noget af mig selv, altså så er der jo ingen relation. Så kører vi jo kun envejs. N: Ja det er nemlig det med den der uligevægt der vil komme i den, at de har ligesom alt på spil, men hvis du ikke har noget på spil, så er det... det giver sådan en uligevægt i relation. C: Ja men det har jeg. Og man kan sige der er mange af mine kollegaer, altså i andre kommuner, som jo også arbejder med denne målgruppe. Men de har fx ikke et billede stående af deres børn på bordet eller svarer aldrig på hvor de bor henne eller hvilken by de bor i, eller hvad for en bil de kører i, altså der er jeg skide ligeglad. Altså der tænker jeg, der våger jeg også pelsen, de ved at min søn hedder Gustav, at han er 6 år, at jeg bor i Hvidovre, altså hvad jeg laver i min fritid og sådan noget, og der er altså aldrig nogen der har misbrugt det. Så er det ligesom om, at så hvis man får skabt noget gennemsigtighed i sit arbejde, så går det altså meget nemmere. Det er klart, at jeg ikke vil sidde og hænge ud, og drikke kaffe med dem i fritiden... men derfor kan jeg godt, når jeg er på arbejde, dele nogle personlige ting, hvis de spørger. Det skal ikke gå hen og blive en terapeutisk sektion for mig, men hvis de spørger og er interesseret, og hvis det falder naturligt at jeg siger hold kæft, det har jeg også prøvet, det er ikke særlig fedt det her altså så er det det, jeg gør. Altså det er jo den evige diskussion, i forhold til hvor meget man skal dele af sig selv i det her arbejde. Og jeg syntes at man skal jeg syntes ikke, at man skal være påpasselig på den måde. Men man skal dele det der falder naturligt. Det bliver en skævvridning hvis du sidder, og hele tiden skåner og sidder og tænker hvornår er det jeg går hen og bliver uprofessionel og jeg vil jo sige, at man går hen og bliver uprofessionel, når det er at man glemmer at reflekterer over relationen. Faktisk som jeg skrev i artiklen, jeg syntes jeg har så mange eksempler på det, at man kan faktisk gå utroligt langt, hvis man er med på, hvad man har gang i, ik? Bilag I 2

Bilag N: Ja. Lige præcis. C: Og taler højt om det jeg kan også godt finde på at sige til borgeren, øhm det rager ikke dig, det er sådan her virkeligheden forholder sig, og andre vil ikke have fortalt det, og jeg har jo også en snak med dem om, fordi de siger også selv, det er ligesom om du ikke er fra kommunen Camilla. Det tager jeg jo som en kompliment, og hvor jeg siger, at man kan være kommune- dame på mange måder, og det er jo netop fordi jeg åbner op for en anden slags relation, som måske er mere loose. N: Ja. C: Og det er det, der er brug for, hvis man skal prøve at få skabt en tillid til en målgruppe, som er så skadet i deres tillid til alle slags myndigheder, ik? Både politi, kommuner og alt mulig andet. Så bliver man nødt til, at tage nogle andre redskaber i brug, for jeg siger jo også til dem, så har jeg en snak med dem om at, altså så kan jeg sige, det er jo ikke normalt at jeg sidder og deler det her med dig, men jeg ved jo også godt at hvis, jeg ved alle de her ting om dig, så jeg skylder også dig at svare ærligt på det her. Jeg har en helt åben snak med dem, og det kan de sagtens forstå, det synes de bare er fedt. N: Ja det er jo det. C: Og fortælle hvorfor man gør tingene ik? N: Ja C: Og hvis der er noget jeg ikke vil svare på, altså hvis de spørger om min adresse eller sådan noget, så siger jeg altså du kan bare google den hvis den er så skide interessant. Fordi jeg har heller ikke hemmelig adresse, som så mange har. Men det altså der er nogle ting hvis jeg ikke vil svare, så siger jeg bare til dem, hvorfor jeg ikke vil svare, jeg prøver ikke at snakke uden om, fordi at det der, det gennemskuer de, og det ødelægger bare relationen mere. N: Ja. C: Man bliver nødt til at være helt åben. N: Ja. Og du nævner det her med gennemsigtighed, og jeg har læst den artikel af Duncan Fuller, som du referer til, og han snakker også lidt om gennemsigtighed, men vil du ikke prøve at uddybe det? C: Jamen. Det er jo egentlig i forhold til, hvad er hensigten med vores relation ik? N: Ja. C: Og det er jo altså oftest med dem her relationen bliver skabt fordi, vi skal bevæge borgerne et sted hen. Men det er jo også man kan hvert fald høre på de borgere jeg har at de tidligere har oplevet at være i en relation for pædagogens skyld, altså hvor at de ikke ser at de bliver hjulpet men det egentlig mere er for den professionelles skyld, og det er jo lige præcis der hvor vi går ind, at vi, når man snakker om institutionsbørn, dem der er vokset op på der kan være et eller andet hjem Bilag I 3

Bilag ik? hvor der er pædagoger omkring dem hele tiden, så bliver de nogle pleasere, og så er de i en relation, som ikke er oprigtigt, og hvor det er at de begynder at sige de ting, som vi gerne vil høre, det kender vi jo alle sammen. Og så bliver de rigtige gode til at sno systemet. Hvis man ikke er tydelig i forhold til, hvorfor er det vi har den her relation? det er sku ikke for min skyld, jeg er ligeglad hvad du siger, jeg er ligeglad hvad du har lavet, jeg er bare interesseret i at hjælpe dig på bedste mulige vis. Også en tydelig og gennemsigtighed i forhold til det, at jeg jo også samarbejder med politiet. Det siger jeg også til dem, og så det ved de godt. Og hvis jeg så sidder i en samtale, hvor det er, at jeg kan høre de er i gang med at bevæge sig ud i en eller anden historie i forhold til, at fortælle om noget kriminalitet de har lavet for nylig. Så siger jeg til dem prøv hør, stop lige dig selv, fordi det du er i gang med at fortælle, er noget jeg skal gå videre med. Så hvis du ikke har interesseret i det, så skal du stoppe dig selv, ik? N: Ja. C: Og det er jo også en tydelighed i forhold til, at jeg bare kunne lade ham fortælle historien videre, og så gå til politiet ik? Men også, altså, så de ved hvor de har mig. N: Ja lige præcis. C: Og det er det der er vigtigt. Også selvom det er dumme beskeder man skal give dem en gang i mellem, så tager de det meget bedre de er sku ikke så meget til, at man går rundt om den varme grød. De vil hellere have sandheden at vide, ik. Så laver de heller ikke nogle falske forhåbninger. Så det er med at være lige, altså, straight out, og sige hvordan tingene forholder sig, og hvad det er. Jeg siger jo også til, når det er at vi begynder at snakke sammen, så siger jeh: det bliver rigtig hyggeligt, og vi skal nok få en masse gode snakke sammen, men vores relation skal også ophøre på et tidspunkt, og det bliver man nødt til at være tydelig omkring. Fordi ellers så er man jo ude i at man kan give dem yderligere svigt, ik? Fordi nu har jeg lige være der for dem i to år hver eneste dag, og så på et tidspunkt skal det høre op, ik. N: Ja. C: Fordi jeg bliver jo ret tæt med nogen af dem. Men hvis der hele tiden er den der afstemning af, at det er godt vi er tætte, det er godt for relationen, men målet er også at du skal kunne klare dig uden mig, ik? N: Ja. C: Så er der en gennemsigtighed. N: Ja. C: Det er i hvert fald noget af det der er vigtigt. N: Ja. Man kan sige nogen af de værktøjer du sådan helt konkret bruger, det er jo det her med ærlighed og autenticitet, gennemsigtighed og så det her som du nævner doing trust, og Bilag I 4

Bilag positionality, og grunden til, at vi også har taget fat i dig det er, at vi synes virkelig at det er nogle gode værktøjer, og vi synes vi virkelig du har fat i den lange ende her. C: Det er nogen af de begreber, som jeg også skriver i artiklen, som jeg gør brug af, og man bliver simpelthen nødt til at være reflekteret omkring det, og vi har jo også dem jeg er leder for, der gennemgår jeg også de der begreber, når der er nogen ting, der begynder at blive svære i relationen. Fordi det er der, og man har jo altså du skal også vide vi arbejder med en målgruppe som er umættelige i forhold til relationen, og i forhold til nærhed og i forhold til anerkendelse. Så lige meget hvor meget du giver af dig selv, så er det aldrig nok, og derfor så kan man også stå i en situation, hvor man føler at man ikke slår til, rent fagligt, og derfor kommer man hurtigt ind i den fælde der hedder: Jamen så må jeg også give noget mere af mig selv personligt. Og der skal man selvfølgelig stoppe sig selv så så man godt kan kan klare at gå på arbejde, fordi jeg arbejder selv med 15 borgere, og hvis jeg skal gå og rende og give så meget af mig selv, så brænder jeg jo ud til sidst. Så man skal også hele tiden have sig for øje, hvem er det jeg arbejder med, og det er jo at tit, så yder vi rigtig, rigtig højt service niveau, og laver tætte relationer, hjælper dem rigtig meget, men det er bare aldrig nok. Men nok for dem det er noget vi ikke kan give dem, men noget de skulle have haft fra barns ben af. Vi kan give dem så de kan fungere, og så de kan leve, og så vi kan udvikle dem i den retning de selv ønsker, men vi kan jo aldrig give dem det, som de i virkeligheden har brug for. N: Nej. C: Og det bliver man nødt til at vide, fordi ellers så brænder man ud. Fordi hvis man vil hjælpe så meget, at man får et velfungerende menneske der har sund tilknytning og alt mulig andet, det kan du aldrig, det er en umulig opgave. N: Ja. C: Og der bliver man nødt til at kigge på, hvad er det målsætningen for borgeren vi begynder at arbejde med nu, og det er at tage udgangspunkt i deres egen målsætning, og så skal man tit justere den fordi at, de har nogle forventninger til dem selv og omgivelserne som ikke altid matcher det der er muligt, ik. De har jo storhedsvanvid mange af dem. Og så må man få korrigeret lidt i de forventninger, og så må man arbejde hen imod det. Men man får jo aldrig 100% velfungerende mennesker, der har været tidligere skadet, og det kan man ligeså godt skyde en hvid pil efter. N: Ja. C: Og det er der man brænder ud, hvis man hele tiden vil gøre noget mere for folk, ik. N: Ja. C: Så man skal huske det, de er umættelige i deres relationer og anerkendelsesbehov og nærhed og alt muligt andet. Så Man skal lige finde den perfekte balance, og det er jo svært, det tager nogle fejl, og det kræver noget erfaring og nogle gode kollegaer, og men hvis man finder den så kan man arbejde med de fleste, så er der ingen som er udenfor pædagogisk rækkevidde, som man siger. Bilag I 5

Bilag N: Ja, og der svarer du jo egentlig meget på mit næste spørgsmål, fordi det var nemlig, om der er andre værktøjer du bruger men, som du også nævner, er der det der med kollegerne og rammerne. C: Helt sikkert. N: Altså det er jo også vigtigt. C: Det er det, og det er jo Man kan sige, jeg kan jo give dem en ting, og så har jeg nogle kollegaer der kan give dem noget andet. Der er der jo også det der, at prøve at få det helhedsorienteret blik på, hvad er det de har brug for. Og nogle gange så er det jo ikke mig de har brug for, så er det en anden kollega, Eva, eller et andet tilbud vi har i kommunen, og så er jeg jo også et bindeled i kommunen. Og det skal jo også helst være sådan, at hvis jeg ikke kommer på arbejde en dag, eller måske er væk i 3 uger, så bryder hele deres verden ikke sammen, men så er der en kollega der kan tage over, ik. N: Ja. C: Man må heller ikke lave relationen for tæt. Og man kan sige i forhold til at lave en personlig relation, så er der stor forskel på at lave en personlig relation end at lave en tæt relation. Jeg kan jo godt lave en professionel personlig relation, uden at den behøver at være gået for tæt. Forstår i hvad jeg mener? N: Ja. E: Ja. C: Og jeg opfordrer alle mine medarbejdere til at lave en professionel personlig relation. N: Ja. C: Og det. Det kan sagtens lade sig gøre. Og det er det vi gør rigtig meget. Og det er også det der gør, at de unge kommer til os, når hele deres verden er ved at bryde sammen, ikke? N: Ja. C: Det er fordi de jo har en... De kan mærke os som mennesker,. Og de kan mærke hvem vi er, men det er jo også sådan at man Altså det er jo risky buissness, som jeg også skriver, ik. Fordi de, de ved hvor jeg bor, de kender min søn, og de ved at jeg er gift.. Altså og alle de der personlige ting, kender de jo til... Men altså jeg har sku aldrig oplevet at det er gået galt. De kan sagtens blive sure og skeje ud, altså det er jo en helt vanvittig målgruppe men det bliver aldrig personligt, altså hvor det står over noget personligt. Det gør det ikke.så er det et eller andet med, at jeg er en dum kælling, fordi de ikke har fået penge fra jobcentret eller sådan noget der, jeg er aldrig blevet truet personligt, og selvom de er meget sure, vil de altid falde ned igen og sige: Jamen, Camilla, vi kan jo godt lide dig, var bare lidt frustreret. Bilag I 6

Bilag N: Jo der er jo også forskel på, om det er en varm eller kold trussel. Om det bunder i frustration eller om det bunder i had. C: Lige præcis, og det er jo svært, at blive rigtig sur på en man føler man kender ret godt, og en som man har delt noget med, end hvis det bare er en der sidder bag et skrivebord og kun snakker om ens sag, og aldrig deler noget om en selv, og faktisk ikke er sådan oprigtig interesseret. N: Ja. E: Camilla jeg vil lige høre. Du nævner selv at, du fortæller at du har en søn, hvis det falder dig naturligt, men tænker du her, at du er privat, men at der er en grænse der gør, at du ikke skal blive for privat? - Når du fortæller om din søn, og hvor du bor i landet og så videre? C: Det er jo meget forskelligt fra arbejdsplads til arbejdsplads, hvor man sætter grænsen i forhold til, hvad man skal dele, men indenfor mit felt altså også de kolleger som jeg har i de øvrige kommuner rundt om mig, som arbejder som exitkoordinator som jeg. De deler i hvert fald ikke sådan nogle personlige ting. I forhold til det private, så hvis én kommer med kærestesorger og er ulykkelig og sådan, så kan jeg også sagtens fortælle, hvordan jeg også engang havde en kæreste, og da gjorde jeg på den og den måde. Så involverer jeg også dele af mit eget privatliv. Det kan jeg også godt finde på, og det er også for at gøre noget ved det der latente magtforhold som der jo også er. E: Så du bruger det private når det giver mening for borgeren. C: Ja helt sikkert. N: Vil du forholde dig på samme måde, hvis målgruppen var en anden? C: Altså det er vanskeligt. Jeg tror måske jeg havde arbejdet på en lidt anden måde, hvis det var borgere i psykiatrien, for de er sku altså lidt mere syge. Det er lidt mere utilregneligt. Også i forhold til egen bopæl og alt sådan noget ikke? N: Kan du prøve at uddybe det? C: Ja altså. Så vil jeg nok mere aktivt gå ind og finde noget fælles tredje med dem. Og så vil jeg gå ind og snakke med dem om det ikke. Og alligevel prøve at gå ind og give dem noget af mig selv, og give dem noget af mine egne perspektiver på tingene. Personlige forhold vil jeg nok blande lidt mere udenom. For selvom dem jeg arbejder med nu har siddet inde for mord, vold og voldtægter, og alle mulige helt forfærdelig grimme ting, men som så samtidig arbejder de jo også på at komme ud af kriminaliteten. Det er jo også en måde at vise dem på at jeg stoler på at du vil noget rigtigt. Det er jo det der nøglen til pengeskabspædagogikken ikke. Her værsgo her har du noget tillid. Pas godt på det. Behandl det ordentligt, og så ser vi hvad der sker. Og de er faktisk utrolig gode til at navigere i det. Og det gør jo også at de også føler at de er noget værd ikke. At jeg også har lyst til at dele med dem eller spørge dem til råds, det kan jeg også godt finde på. Ej nu er det sådan og sådan med manden, jeg kan fanden ikke finde ud af hvad jeg skal tænke. Og høre dem hvad de tænker om det Bilag I 7

Bilag her. Det kan jeg sagtens finde på, så de føler de har noget værdi. Eks nu skal jeg have lavet min bil har du nogle gode fif til Men involvere dem, så det ikke kun bliver om deres sag vi snakker, vi snakker også om noget andet. N: Super. Vi tror vist ikke vi andet at spørge om, men tusinde tak fordi du tog dig tid til at snakke med os, det var rigtig fedt at snakke med dig. 8

Bilag Bilag II Interview med Grethe, pædagog på børnehjemmet Teglgården Grethe = G Jan = J Nanna = N Emilie = E E: Hvordan forstår du de tre p er? G: Det er jo ikke noget vi bruger. Eller noget vi har en teoretisk indgangsvinkel til. Vi ved jo selvfølgelig at de tre p er er et begreb, der bliver brugt, og bliver snakket om, og eksisterer. Og vi er også pinligt bevidste om at passe på os selv i forhold til at det jo rent faktisk er et lønarbejde. Det er almisser man får. Jeg håber ikke i tager den her uddannelse for at tjene penge. Så er i gået helt galt i byen. Og lige præcis der, tænker jeg jo også at de tre p er fortæller noget om det her arbejde, fordi at mange af os har nok det her arbejde fordi vi tror på at vi kan være med til at gøre en forskel og lige præcis der bliver man jo mere privat og personlig, for det er jo for ens egen vindings skyld Hvis I forstår hvad jeg mener. Men da mit arbejde er ude på en døgninstitution, et børnehjem, har jeg jo også brug for noget professionalisme, noget fagligt input, noget teoretisk gøre nogle ting som gør, at hvis man bare var personlig og privat, så ville man faktisk blive rigtig ked af det og rigtig træt af det. Og der er det jo rigtig fint, at man så har lært nogle ting, sådan så man også er i stand til at flytte det fra maven til hovedet, eller hvad man nu vil kalde det. N: Hvad kunne det være for ting? G: Altså. Ude hos os har vi nogle børn, som dels er rigtig voldsomme, men som også er voldsomme verbalt. Så, trusler og ting, også personlige ting kan fra tid til anden flyve igennem luften. Det er ikke så lang tid siden at jeg fik af vide at jeg At de håbede min mand vil dø og at jeg kunne gå hjem og bolle mine børn. Og det er jo voldsomt at få det af vide, og hvis du oven i købet lige har fået et slag, eller er blevet bidt, eller kradset, så ja. Så kunne man jo godt gå hen og blive rigtig ked af det, hvis man stod uden fornemmelse og forståelse af, at det er jo ikke det barnet siger. Det er jo ikke det barnet mener. Det er jo en eller anden form for afmagt, en form for et eller andet. Så går vi jo ind og bruger noget teori og faglig input i forhold til, hvad er det så lige der gør, at barnet kommer til at være så sårende og så krænkende i forhold til os. E: Ja. Hvornår tænker du så det kan være en fordel at være personlig eller privat? Hvis det kan det. G: Jamen. Ja. Det mener jeg det er. For jeg tror simpelthen det er den eneste vej frem, at de lige præcis får lov til at se hvem vi er, og får lov til at have en fornemmelse af, at vi er nogle mennesker som har noget liv og kan blive en rollemodel i forhold til, at et liv kan leves på en anden måde, end med så mange voldsomme ting. Altså at det ikke er den måde man normalt begår sig på. Og de Bilag II 9

Bilag tænker jeg ikke at vi bare kan sige, men at vi også fra tid til anden bliver nødt til at vise. Vi har nogle børn hvor vi bliver nødt til at give dem oplevelse af mange ting, for at de rent faktisk kan forstå det. Altså. Det er jo utroligt forsømte børn. Og børn som kommer med mange forskellige ting i deres bagage. Jeg bruger også at tage børnene med hjem engang imellem, lige så meget for at vise dem hvordan jeg bor, og hvordan jeg lige har fået mig etableret, og hvordan det lige er vi bor hjemme hos os. At spisebordet ikke er fyldt af ølflasker. Hver dag i hvert fald. Haha. J: Er du bange for, at de bruger det du viser dem privat mod dig? E: Eller har du oplevet det nogensinde? G: Nej. Det har jeg ikke. Jeg syntes mest af alt det giver dem en respekt. Og en oplevelse og erindring om hvordan det er. Tit bliver det sådan ej det skal du ikke sige. Det er ikke sådan det er hjemme hos Grethe. E: Så du oplever det positivt at du lukker dem ind i dit hjem? G: Ja. Alle børn på Teglgården har også mulighed for at have mit telefonnummer, og de må også gerne ringe til mig. Og det gør det. Men så er det for at fortælle jeg fik jobbet i Føtex eller jeg fik 12 i den historie opgave som vi sad med og det er jo nogle fede ting. Og det ændrer ikke mit liv overhovedet at jeg lige bruger fem minutter. J: Ja det kender vi jo godt når man har en succesoplevelse. E: Ja vi ringer til vores forældre. G: Lige præcis. Og der tror jeg for dem, at der er det noget andet at de ringer hjem til mig privat og ikke på institutionen. Det er tit at jeg ved det inden de er kommet hjem på Teglgården. De ser at andre ringer til mor eller far, og så skal de også. Det er ikke kun mig, sådan er det for de fleste af os der er ude på Teglgården. E: Jamen bliver det forventet af jer? G: Nej! Man skal sige fra, i forhold til det. Jeg har også haft en pige som ringede rigtig meget. Og det var også når hun var sur og vred og træls at høre på og sådan noget. Og det gad jeg jo også ikke. Når jeg har fri har jeg fri, så gider jeg ikke at bruge en hel masse tid på at spekulerer og være bekymret. Altså der er der nogle der er på arbejde som må tage sig af det, og det fik hun af vide, også stoppede hun med det. Jeg tror hun var små fornærmet. Men igen så er det ikke ret meget anderledes end man som forældre nok også ville have det. Så vi er bevidste om det (de tre p er). Og er også bevidste om at man kan skille tingene ad. Men når tingene bare går derud af, så er vi dem vi er. E: Men det er vel også svært ikke at være privat, når du er deres tætteste voksen. G: Ja. Jeg kan huske at vi havde nogle studerende som talte med nogle af vores ældste børn og de havde sagt: Når de voksne er på arbejde her, så er vi jo deres børn og det er dér man gerne vil nå Bilag II 10

Bilag hen med dem, så har man da gjort noget. Det kan godt ske det kun er 24 timer ad gangen engang imellem, men så kommer der jo en anden voksen, hvis barn de så er. Og ude ved os kører vi sådan et kontaktperson- system, og der er der jo nogle bestemte voksne som alligevel betyder lidt mere, og det er så dem man ringer til når man fx har fået 12 i historie. N: Ja. For hvad er jeres begrundelse for at køre det der kontaktperson- system? G: Det er håbet om at vi kan forsøge at have en særlig relation til dem, og at de lærer at have en særlig relation til et andet menneske. Mange af vores børn er jo utroligt svigtet, sølle og dårlige, så de syntes jo ikke at nogle mennesker vil dem noget særligt. Så vi bliver jo mødt med mistillid og mistro og uhyrer skepsis. Måske ikke i første omgang, jeg er ret overbevist om, at hvis I kom ud på Teglgården, så ville de alle sammen sætte sig på skødet af jer og syntes i er helt fantastiske. Men det er jo så heller ikke et sundhedstegn. J: Nej, det er også rigtigt. G: Så det er over tid. Tid er jo vores allerbedste ven i vores arbejde. De oplever, at vi ikke fjerner den tillid igen ved bare at forlade dem igen. Altså vi er der konstant. Vi er den samme person hver gang vi møder ind. Vi er ikke beruset og skifter personlighed. Jeg er den jeg er. Det ved de godt. Det hvis jo med tiden at jeg kan faktisk stole på den her person og begynder at vise tillid til verdenen igen på en eller anden måde. Og i hvert fald kan jeg mærke med de yngre børn, når man er kontakt person for dem, så når man har haft ferie, så er de skuffet, eller sårbar i en periode, hvor at man så bevæger sig ind i en pædagogisk krigszone med dem, for lige præcis at man skal bevise at man kommer tilbage igen. Alt er stadigvæk godt. Men det kan sagtens lige tage lidt tid. Men nej. Så jeg vil sige at vi er meget bevidste om de tre p er. Men når jeg tager dem med hjem, kan man godt sige at jeg bliver privat, men det er jo for deres eget bedste, og for mit eget bedste! Vil jeg også være grov at sige. Det er lige præcis den der med Jeg har også børn, som nu er voksne og bor for sig selv, som stadigvæk kan ringe og fortælle hvordan det lige er de har det, og måske spørge hvordan jeg har det. De gøre de unge fra Teglgården også Ikke på samme måde som nogle af os har det med vores forældre, men de ringer og fortæller at nu skal de flytte, de har fået en bedre lejlighed og nu er kæresten gået fra dem og sådan. Nu er barnet alligevel blevet så gammel at det skal til at gå i skole, eller hvad det nu lige kan være. Lidt small- talk, og det syntes jeg jo er hyggeligt! Men jeg syntes bestemt også det er dejligt, at man har været i stand til, at give dem lov til at gøre det, det er jo lige præcis det jeg syntes gør forskellen, at man har betydet et eller andet i deres liv. Men det er helt sikkert noget man skal være bevidst om, og noget man skal huske at passe på sig selv i. Det er jo sådan, at vi som kollegaer jo Vi skal også hjælpe hinanden med at passe på hinanden og os selv. Hvor jeg også tænker, at jeg kan i hvert fald Vi tager jo afsted på koloni og sådan noget, og er afsted i mange dage, og møder hinanden med morgenhår og natdragt og er på vej ud på badeværelset, og vores kollegaer ser os i nogle situationer, hvor man får nogle sider frem, som man ikke var klar over man var i besiddelse af, og som ens egen familie i hvert fald aldrig har set, for man har aldrig været bragt i den situation privat. Ens bagland skal også have en forståelse for og en Bilag II 11

Bilag opbakning til, at det er det arbejde man har, for man bliver faktisk fra tid til anden mere eller mindre klædt af til skindet. E: Forstår i så at bruge hinanden som sparingspartnere jer kollegaer i mellem? G: Det synes jeg vi er gode til. Og det er nødvendigt. På den måde kender vi jo også hinanden uhyre godt. Også sådan så I det her arbejde er jeg jo nød til at sige: ved i hvad, jeg er lige lidt bekymret for sønnen derhjemme, som er kommet ind til militæret, bliver han sendt ud eller bliver han ikke sendt ud? Jeg går lige lidt og venter her, jeg har telefonen med mig. Eller Johanne (datteren) skal til eksamen, jeg vil gerne høre resultatet, så jeg har lige telefonen på mig på den måde bliver man nødt til, at udlevere nogle ting i forhold til hinanden, fordi at vi måske kan være ked af det i forhold til noget derhjemme, som gør at man måske ikke lige er helt oppe på stikkerne. Så fortæller jeg mine kollegaer om de følelser jeg møder ind på arbejde med. Og livet kører jo parallelt med det liv man har på arbejdet, så man møder jo forhindringer hist og pist. Eller man er pisse- irriteret over et eller andet. Og det hele tager man jo med sig, og det kender i sikkert også i sådan et samarbejde som i har her. N: Men jeg tænker, har i sådan en form for procedure i kører hvis I ser noget, altså sådan noget hvor man kan mærke at det her påvirker mig meget mentalt, har I sådan en form for en værktøjskasse? G: Ja, det har vi. Altså dels så skal vi jo lave en indberetning om vold og trusler, eller hvad det kan være. Alene det gør jo at man sætter sig ned og skriver, og gør en kollega opmærksom på hvad der sker. Er du okay, er det bedre vi får fat i en nu så du kan komme hjem, eller? Og hvor vi har en aftale om, at hvis noget sker, så må vi forsøge at få vedkommende hjem, enten fulgt hjem, eller hentet hjem Hvis det er muligt. Også få en anden til at komme ind, og hvis det ikke kan lade sig gøre, så fortætte uden nye kræfter. Og sådan kan der være noget der kan ske. Jeg er blevet hentet hjem på et tidspunkt hvor resultaterne fra min fars kraftsygedom kom, og han lige pludselig var døende i stedet for, at det bare var en operation. Der blev jeg hentet. Og min arbejdsplads sagde: Du går bare! Og det kan også være i forhold til nogle forældre. Jeg har også nogle forældre der bare var enormt truende, hvor vi havde politiet involveret i det og hvor at de (kollegaerne) også sagde: du skal simpelthen ikke fortsætte. Kan du komme hjem! Skal vi kører dig hjem eller er der nogle der hjemme? Kan du blive hentet hjem? For du skal sådan set heller ikke kører hjem selv. Så der er en forståelse blandt kollegaerne. Det er jo ikke sådan så der er en mappe man kan tage frem. Det kan også være at vedkommende er bedre tjent med egentligt at blive på arbejdet, i stedet for at komme hjem til ingen ting. At man så bare, forsøger at få vedkommende skærmet så godt som muligt, og så hyggeligt og sætter lidt plaster på, eller hvad man nu kan. Jeg har haft en kollega der blev på Teglgården og overnattet, hvor jeg havde døgn vagten hvor jeg egentligt bare havde aften vagten. Så blev hun derude og overnattet, jeg syntes ikke at hun skulle hjem til sig selv og sidde og kigge ud i sin lejlighed med sig selv. Men der er jo ikke nogen regler Jo vi skal være opmærksomme på hinanden, og vi skal forsøge at gøre det så godt som vi kan i forhold til hinanden, men hvad det lige er der er godt, det er situationens afhængig. Vores baggrunde er også forskellige. Bilag II 12

Bilag N: Ja Kalder i nogen sinde psykologer ind ude fra? Til sådan at snakke med folk hvis der er sket noget voldsomt? G: Nej, så bliver vi sendt til en psykolog, så bliver vi henvist til en psykolog. Og for nogle er det rigtigt, rigtig godt, og for andre er det måske egentligt bedre at få snakket med sine kollegaer om det. Igen er det meget individuelt hvordan man lige har det. Jeg har engang været henvist til en psykolog og det kunne jeg bare slet ikke bruge til noget som helst. Så der gik ikke ret lang tid, så sagde jeg: ved du hvad, jeg takker. Jamen det Det er også den der med at der går tid. Selvfølgelig kan der være en krise- krise- krise, hvor at et psykolog- team sikkert rykker ud automatisk, hvis institutionen brænder eller sådan noget. Men ofte går der jo tid, inden at sådan noget går i værk, og så kan man jo nærmest glemme at det er sket. Alt efter hvad det lige er, ikke også. Eller fået snakket med så mange mennesker om det, sådan så man egentligt syntes, at nu er man egentligt ved at være okay igen, at nu er det på plads. Jeg har også kollegaer som har været igennem en psykolog, og har fået rigtigt meget og fint ud af det. Altså det er meget forskelligt, hvordan man er funderet som udgangspunkt, og jeg tror ikke man ved det før man står i det og har været i det. J: For at vende tilbage til de tre p er. Kan du skille de tre p er ad i dit arbejde? G: Vi bruger det meget som et refleksions værktøj. Vi har en personlighed når vi er på arbejde, og så kan vi bruge de tre p er til at reflekterer med. Vi har forskellige styrker og svagheder, forskellige evner, i forhold til forskellige ting, og det ved børnene også godt. Skal de have lappet en cykel, er det noget nemmere at gå til kollegaen, end mig, men skal de ud og løbe en tur eller have syet en knap i, så er det nemmest at komme til mig, og det ved de jo. Vi er en forholdsvis gammel personalegruppe der har arbejdet sammen i mange år, så de ved præcis hvordan det lige er. For jeg er den samme hver dag når jeg er på arbejde. N: Jeg tænker I forhold til det her med at være privat, og dine kollegaer, er du nogensinde bange for dine kollegaer går over grænsen for hvad der hører til det private og det professionelle? G: Næh Vi er meget enige omkring det. Ellers tror jeg simpelthen man ville sige det. Og tit så kan man jo også selv mærke arg, der trådte du måske lige lidt over grænsen. Men, ellers får man det af vide. For selvfølgelig kan man misforstå en situation, det kan vi alle jo i alle sammenhænge. N: Hvordan er jeres forhold til fysisk omsorg? G: Ja Vi skal selvfølgelig passe på os selv i det. Men jeg syntes også vi skal passe på at blive for hysteriske. Da er da, set med mine øjne, fuldstændigt hysterisk at en mand ikke kan skifte et barn på puslebordet. Og selvfølgelig skal vi passe på og forsøge ikke at tage alt for mange intense snakke for meget lukkede døre. Men jeg tænker egentligt ikke at jeg skal passe på i forhold til mine kollegaer, for dem er jeg ret overbevist om, at de nok skal forsvarer mig hvis det skulle blive på den måde. Jeg tænker mere, at nogle af vores børn kan være tilpas mærkelige skruet sammen i deres hoveder til at de kan få den drejet rundt og bruge den i mod os. Selvfølgelig skal man tænke sig om, og overveje hvad det lige er man gør, men samtidig har jeg det også sådan, at man skal altså heller ikke lige Bilag II 13

Bilag pludselig lade være med at give barnet et knus, eller tage det på skødet fordi det har barnet brug for. Vi er specielt opmærksomme på, nogle af vores børn skal have hjælp til at bade. Jeg har et kontaktbarn på 10 år, som skal hjælpes, han er voldsomt overvægtigt, han skal hjælpes, og det gør jeg ikke. Jeg går ikke ud på badeværelset og fortæller ham hvor det er han skal vaske sig henne, og hvordan han skal gøre det. For øvrigt har jeg også nogle mandelige kollegaer der tager over i forhold til det, på samme måde som de heller ikke er alt for intime sammen med de små piger. Men når det så er sagt, kan de jo straks de lige er, ja ikke står fuldstændig nøgne og det er en låst dør på et badeværelse. Ja Vi har det også sådan, at når vi putter børnene, så ligger vi ikke i deres senge og læser godnathistorie. Vi sidder på gulvet ved siden af, så sengen ligesom er ikke fordi det er så meget anderledes at sidde i en sækkestol, som det ville være at sidde eller ligge i en seng. Men historien udad til er lige pludselig en hel anden, men situationen kan være den samme, men udad til er historien en anden. Bliver der digtet en historie i forhold til det kan den komme til at lyde mere sandfærdig hvis så lå han i min seng i forhold til så sad han i sækkestolen og læste historie så bliver det lige pludselig: ja, hvor fanden skulle han ellers sidde henne? Samtidig med er der jo også en helt naturlig sexuel udvikling, som de børn skal igennem, så hvis vi ikke giver dem de knus og hvis vi ikke aer dem på deres kind, og hvis vi ikke er tætte med dem, så forstyrrer vi dem jo mere end vi udvikler dem. Men ja, det er en balancegang. Men vi deler de knus ud der skal deles ud, og de sidder på skødet det de skal sidde på skødet. Og så er det da rigtigt nok, at nogen gange kan jeg da godt syntes hun er faktisk 8 år, hun behøver ikke sidde på skødet eller hun har faktisk ben, du behøver ikke at løfte hende. Men det er jo det samme forældre ville tænke. Og der kan det godt være at far, fordi han typisk er den stærkeste ved du hvad, han kan faktisk godt gå selv fra bilen og over i skolen, du behøver ikke at bærer ham, og tit er det farens problem, fordi han har styrken til at bærer, mor giver oftere op tidligere. J: Vil du sige at I viser kærlighed overfor børnene? G: Det har vi diskuteret meget, og det vil jeg sige vi gør. Og jeg vil også sige, at lige præcis dér kommer det personlige og private jo ind i det, for det er jo utroligt hvor meget og hvor lidt og hvordan. Men kærlighed vil jeg sige vi alle sammen giver dem, på hver vores måde. E: Kan du sætte ord på hvordan? Jeg ved godt det kan være svært at italesætte. G: Ja. Men den opmærksomhed, den kærlige opmærksomhed der hele tiden er til stede i samværet med hinanden, i almindelig medmenneskelig forståelse. Og en husken og gøren opmærksom på, og en forståelse for at ting tager tid, syntes jeg jo er kærlighed. På den måde er der jo kærlighed på mange forskellige måder, i forhold til de forskellige mennesker vi omgås med. Men der er helt sikkert følelser involveret i forhold til de børn. Vi bliver også påvirker hvis de bliver udsat for et eller andet. Det er nok i virkeligheden der jeg kan måle det mest. Vi havde lige her fornyligt nogle børn som måske eksperimenteret lidt for meget med doktor- legen. Hvor en dreng, som nu er 12 år, men han har bare boet ude hos os siden han var tre, og han er bare et lille pus - ja, det bliver de jo for fanden. Dem der krænkede og overgreb ham, er nogle der er flyttet til senere, da de også er en del ældre. Hvor jeg bare kunne mærke, at for det første blev jeg bare så ked af det, fordi den lille dreng Bilag II 14

Bilag har nok at slæbe rundt på, hvorfor skulle den nu lige komme med også i hans rygsæk, men jeg kunne også bare mærke, at jeg blev simpelthen så vred altså Og kunne bare mærke, at hvis jeg havde kunne noget andet, så havde jeg lyst at Ja, der skal virkelig gøres et eller andet. Det var virkelig mig der sad og råbte op arg, er vi nu sikre på det, ved vi hvad der er sket, er vi sikker på at det er det her der er det rigtige? I rigtig mange andre sammenhæng, der bliver børn og voksne skilt er, så er vi nu sikre på de skal gå sammen. Hvad ville vi gøre hvis det var vores egen 12- årige der havde været udsat for det samme? Og ret kort tid efter kom det i nyheder at en 8- årig var blevet bortvist fra skolen fordi han havde trukket bukserne af eller et eller andet. Hvor jeg bare tænkte: de skulle vide skulle de! Men der kunne jeg ihvertfald godt mærke at det påvirkede mig på en helt anden måde. Og jeg er sikker på havde det været den anden, så ville jeg have forsvaret min lille dreng i forhold til. Så på den måde så bliver man engageret og bliver følelsesmæssigt involveret i dem også mere end Ja, man sidder helt med tårer i øjnene, ja jeg blev faktisk nødt til at gå. Jeg havde brug for lige at få samling på mig selv i det. Og det tænker jeg jo også på være en eller anden form for kærlighed, i forhold til når man bliver så berørt af situationen, så er det jo fordi man er engageret og involveret på et lidt andet plan end det professionelle. J: Og det er noget af det i snakker om derude? G: Ja, vi har snakket meget om, hvad er kærlighed, og hvornår er det det, og hvornår er det det andet, og er det bare almindelig omsorg eller? E: Men når du så oplever at du får nogle følelser op i dig, at du bliver vred og ked af det når denne 12 årige dreng er udsat for dette, taler du så med dine kollegaer om det? G: Ja det var der ingen der var i tvivl om. Og der blev der faktisk kaldt psykologisk rådgivning ind, ikke til mig, men til gruppen. I forhold til, var vi nu sikre på det vi gjorde? Altså jeg var skeptisk vil jeg sige. Men der kunne vi blive ved med at sætte og kaste med mudder frem og tilbage. For alt efter hvordan man vender og drejer det, så Men igen, så tager det lang tid før man får sådanne folk kaldt ind. J: Men i har ikke fast supervision derude? G: Det har vi ikke mere, nej. Det er sparet væk. Det havde vi, og det var fantastisk. Og det var også fantastisk på den måde, at sommetider kan man jo sidde med et barn der bare er så problematisk som kontaktperson, sådan så det bare er hver eneste gang man møder ind på arbejdet får man at vide hvor irriterende han er, og hvor mange magtanvendelser der er blevet lavet på ham, og hvor meget der bare har været af bøvl og brok, og hvor at det ihvertfald også er noget af det vi bruger tid på, på et personalemøde. At det er bare ikke nemt at være mor til en møgunge, altså. Og de andre er simpelthen så klog, og det er bare ikke deres problem. Eller det er det jo selvfølgelig, men i og med at vi kører med det kontaktpersonsystem, så er det jo sådan lidt jamen Grethe, det må du lige få styr på jamen jo tak skal i ha. Og det bliver vi jo nødt til at få italesat, at det er alles opgave. Og i den situation tænker jeg, at der er det jo super vigtigt at forhold sig så professionel som overhovedet mulig, ellers kan man nemt gå i stykker. Også i forhold til sine kolleger, som man jo Bilag II 15

Bilag bare synes man bliver bombarderet af og hvis man ikke får det flyttet over på at det er et arbejde, så kan jeg jo føle mig som den totale falliterklæring. Det lykkedes mig aldrig at komme i mål med det. Så det er da noget med bevidst at tænke, det her handler ikke om mig, men mit arbejde. Og få flyttet det helt mekanisk, ellers så går der skudder- mudder i det. Så igen går vi ind og reflekterer over det. Jeg synes faktisk at vi fra tid til anden bruger tid på at gå ind og snakke om hvordan at det nu lige er at vi hver især har det. Heldigvis er det sådan, at vi sjældent er nede alle sammen på samme tid. Eller det har vi aldrig været. Det går lidt på skift, det er meget smart. N: Men hvor mange år har du været i faget og derude på Teglgården? G: På Teglgården har jeg været siden 1991, det er nogle år. Og så er jeg uddannet pædagog her fra Peter Sabroe i 1986. N: Hvad tænker du der er grunden til at du ikke er brændt ud? G: Jamen Det er jo, tror jeg, dels så er jeg umådelig privilegeret i forhold til mit bagland, vil jeg tillade mig at sige. Det er ikke mange kriser der sådan har været i mit liv. Jo kriser, som vi alle kan forventer, sygdom og dødsfald. Men ingen sådan traumatiserende oplevelser. Og så er jeg gift og har min familie, som også er et robust og godt ståsted for mig. Og så tror jeg faktisk måske også min åbenhed i forhold til det, dels også min families opbakning til det. Jeg hører aldrig et ondt ord om at jeg skal på døgnvagt, eller at jeg skal afsted syv eller otte dage på tur eller min arbejdsplan er ændret så jeg alligevel skal afsted, at jeg skal arbejde juleaften eller Der har jeg en mand der har en forståelse for at det er sådan det er. Han kan da god syntes at det er tankevækkende at jeg har nogle kollegaer der også ser mig med morgenhår, ser mig være ked af det, gal og sådan. Det kan han da godt synes er specielt. Men en stor, stor opbakning derfra og jeg vil sige tænk jer om inden i går ind i det her, ikke at i ikke skal gøre det, men det er bare et specielt arbejde. Og man arbejder på nogle mærkelige tidspunkter, og hvis ens kæreste ikke synes det er fedt så lad være. Eller så skal du i hvert fald huske ikke at sætte dig i en situation hvor du skal vælge. Jeg tror ikke det er et fedt arbejde, hvis man hver eneste gang man kommer hjem nå du er nok lidt forsinket var? Jeg troede du havde fri klokken 22 nu er klokken 23.30. Det er forkert af mig at sige at det er min privilegeret baggrund der gør at jeg ikke er brændt ud, men hvis du ikke er afklaret i forhold til en mindre privilegeret baggrund, og har fuldstændig styr på det, så tror jeg du fra tid til anden vil få det svært. Og vi har haft studerende der simpelthen har måtte stoppe ved os, som ikke har handlet om arbejdstider eller børnene, men som handlede om at det bare rippede alt for meget op i noget i dem selv. Og hvad for noget af det ved jeg så ikke. Men jeg tror det er et arbejde som kræver en vis robusthed og afklarethed i forhold til dig selv. Det er jo heller ikke sjovt at sidde på personalemødet og græde den ene gang efter den anden fordi man ikke kan overskue det, eller fordi det gør for ondt, at snakke om alt den alkohol de stakkels børn er vidne til, at der bliver indtaget, fordi man måske selv som barn har haft en opvækst, hvor der blev slået lidt for ofte, eller hvad det nu lige kunne være. Men altså man kan sagtens være der, man skal bare være afklaret i forhold til det. Vi har haft ansat en, hvor vi tænkte at det var da skide smart, at han havde selv en baggrund med opvækst på et børnehjem, og var blevet flyttet fra børnehjem til børnehjem, han måtte da i den Bilag II 16

Bilag grad kunne sætte sig ind i hvordan børnene havde det, og så kunne vi nok blive rigtige dygtige fordi han kunne give os rigtig meget. Men der gik ikke ret lang tid, så gik det fuldstændig op i hat og briller, så havde vi nærmest et ekstra barn indskrevet på institutionerne, for det rippede bare så meget op i ham. Han måtte stoppe og så røg han i et langt terapiforløb. Og han troede han var ovre det, men det var han ikke. Og det er jo smadder synd, men det var omvendt hans chance for at få ryddet op. Og på den måde kan man ikke vide det nødvendigvis, hvordan man reagerer på det. Men jeg tænker man skal have en robusthed og afklarethed i forhold til sig selv, kende sine egne sårbarheder, så kan man også nå at dække lidt over dem. N: Ja, for du snakkede også om at du er en meget åben person, vil du sætte nogle lidt flere ord på det? G: Jamen jeg tror jeg vil sige at jeg er forholdsvis ukompliceret, og hvis folk spørger så vil jeg forsøge at svare. Der er ikke så mange lig i lasten som jeg skal forsøge at dække over. Man kan sige at jeg er autentisk. Det er jo ikke særligt lækkert at sige om sig selv. Men ja, jeg vil sige jeg er autentisk. Derudover har jeg nok en personlighed der får mig til at tænke, at det er sjældent at det er så skidt at det ikke er godt for noget. Jeg ser positivt på tingene, og jeg bruger også meget humor. Jeg har det sådan, at det skal gerne være skægt. Så det skal ikke være for trist, for så er det da ikke til at holde ud. Så når jeg er på arbejde bliver der grinet, drillet og joket en del. Børnene har måske ikke samme humoristiske sans, men de kan finde på at sige: arg Grethe, nu driller du jo bare - Ja, det har du da ret i men du skal stadig gå op og tage noget andet tøj på for du er simpelthen for hippi- smart til at du skal med mig. Den anden morgen, havde jeg Eller jeg havde døgnvagt mandag til tirsdag. Der er en af drengene, han er sådan lidt pubertets irriterende, og han stiller sig an og tror han kan alverdens ting og sager, så der havde vi lige lidt. Så gik vi i seng. Og så kunne jeg høre han puslede. Så tænkte jeg åh nej er han nu ved at stikke af. Men heldigvis stod jeg og afventende og lyttede bag den lukkede dør, så blev der ro og så kiggede jeg, så havde han simpelthen dækket morgenbord. Så næste morgen så sagde ej: åh ved du hvad, det er simpelthen den bedste morgen, jeg tror der har været nisser på spil, der var dækket morgenbord, det er simpelthen den sødeste drille- nisse. De har drille nisser i skolen, men han ville ikke være med, for han vil ikke drilles. Men derfor brugte jeg ordet drille- nisse. Han gik med på den, men så sagde han: det er altså mig. Og så siger jeg jo: ej hvor fantastisk at du kunne være sådan en lille sød drille- nisse det er da skønt var, tænkt hvis jeg kunne få lov at være det samme for dig så gik der noget tid så sagde han: jeg tror faktisk jeg vil gå over i klassen og sige at jeg godt vil være med til det der drille- nisse- noget. Men jeg kunne jo sagtens have sagt tak eller sige han ikke skulle skramle rundt om aftenen. På den måde kan man jo vælge forskellige indfaldsvinkler, og der vælger jeg så vidt muligt den glade og gode. Men da jeg fortalte kollegerne næste morgen sagde de jo: hold da kæft, kunne du lade være med at gå ud og sige at han skulle rufle i seng men ja af en eller anden grund valgte jeg at tænke at han skulle have en chance. Nu havde vi jo været lidt sure på hinanden. Så det tror jeg også er noget af det jeg har med mig, at jeg forsøger at tænke positivt. Det er de færreste der gør det bevist for at drille hinanden. Men jeg bruger massere af tid på også at tænke og overveje, det vil jeg så også sige, at det tror jeg lidt man gør. Refleksionen er pædagogers bedste værktøj. Hvad kan vi gøre Bilag II 17

Bilag anderledes? osv. Og noget er også bare kommet med alderen, med erfaring og tålmodighed med tiden. Det der også er i det, det er at det er jo børnenes opvækst, at de skal jo også have Det er jo faktisk deres hjem. Så det skal også helst være lidt hjemligt, med de fejltrin der også kan være. Jeg kan da også gøre et eller andet hvor jeg kan undskylde. Undskyld, det var da tåbeligt af mig, men jeg troede du stjal oppe ved boghandleren. Det var dumt, undskyld Men det kan man jo også komme af sted med sine egne børn. Selvom man gør det så godt som muligt, så er jeg helt sikker på, at mine børn kan fortælle gange hvor de synes det ikke har været i orden. J: Men der er vel også en eller anden forforståelse af, at man ved man har nogle brugere ovre på børnehjemmet, eller jeg ved ikke om man kalder dem brugere, men hvert fald. G: Vi kalder dem børn. J: Hvis i har nogle børn der har en fortid med at stjæle helt vildt, så er det jo klart at man måske har en eller anden tendens til at tro at det er det de nogen gange gør. G: Ja hvis man ikke lige har bemærket de der tre armbånd der lige pludseligt sidder på armen, og de ser helt sprit nye ud, og du gik og rodede der ovre før. J: Så det er jo meget naturligt tror jeg. G: Ja men det er da super ærgerligt når man kommer afsted med det. J: der er jo så også nogle børn der har det omvendt, da de altid er søde og rare, og så kan de slippe afsted med en masse ting, fordi at der nemlig er en anden forforståelse for hvad det er de render og laver. Det ser man jo også tit. G: Og det er jo for mange af vores børn også en beskyttelsesfaktor, at de lige præcis kan se umådeligt søde ud. Altså der er mange af vores børn, når fx min familie ser dem siger jeg kan simpelthen ikke forstå at du kan mene at han er sådan et uhyre, han ser simpelthen så sød ud, han er da bare så høflig ud. J: Det er måske sådan en overlevelsesmekanisme de har G: Men det er jo dejligt at de kan det. J: Ja for søren. Sådan er det jo også ude i det virkelige liv. Man har jo behov for at putte en maske på en gang imellem. G: Ja eller lige gør sig umage et lille øjeblik. N: Ja det er det, og få en ny start måske også. Især det der med at kunne få muligheden for, at træde ind i en anden rolle en den man ellers er blevet puttet i, eller har sat sig i på børnehjemmet. Det er jo også lidt det der med at få en ny chance i et nyt sammenhæng, kunne man forestille sig. Bilag II 18

Bilag G: Så i forhold til de 3 p er, for mit vedkommende og ude ved os generelt er det lidt et misk- mask af men bestemt også noget vi er bevidste om at benytte os af, altså det ville være tåbeligt ikke at benytte af vores forskellige personligheder til gavn for børnenes udvikling. Bare fordi at vi skal være professionelle og forsøge, at være så ens som muligt. Det ville jo være skørt ikke at udnytte de forskellige muligheder vi har. Og i forhold til det private, altså, ja sådan har det været i mange år at min familie har kommet meget på institutionen, og mine børn har været der siden de var ganske små og så videre. Og når jeg har holdt jul på Teglgården, jamen så har min familie også været der, typisk. En overvejelse vi gør os, hver gang, men det har været sådan at de har været der. Og jeg mener at det er til glæde for alle, også for min egen familie, og mine børns opvækst, da de får indsigt i hvordan det er at bo på børnehjem. J: Også at de ved hvad du render og laver. G: Også fordi jeg er væk mange timer. Altså og har været det, altså jeg har haft fuld tid altid, havde jeg nær sagt. Og har haft dette arbejde også da børnene var helt små. Det er fint for dem at vide hvor jeg tager hen, og hvad det er jeg laver. Så den måde vi benytter de tre p er er til en måde at reflektere over hvor professionel man er, hvor personlig og hvor privat man er, så det er ikke fordi vi udelukkende er private men vi reflekterer over om det er godt at være privat i den pågældende sammenhæng. Så det er en måde at reflektere over vores arbejde. Hvor jeg så tænker at det private er måske i forhold til mit arbejde det der fylder allermindst, i virkeligheden, hvor det personlige fylder mindst lige så meget som det professionelle, det kan jeg jo ikke putte væk. J: Det er også det vi har snakket meget ad, altså kan man skille det professionelle og det personlige ad? Man har jo en personlighed. G: Der er også det i forhold til forældresamarbejde, at der er mødet med forskellige mennesker, nogen af os hvor kemien bare er bedre, og det vil være tåbeligt hvis i skulle opnå et eller andet henne ved ham derhenne, og du simpelthen ikke kunne fordrage ham, og du havde på fornemmelsen at han heller ikke kunne fordrage dig, derimod så kunne målet bare smuttes igennem hvis det var dig der henvendte sig. Så det ville jo være tåbeligt ikke at benytte sig af det bare fordi vi skal gøre det samme, eller fordi det var også mig der gik sidste gang. Og sådan har vi det faktisk i forhold til forældresamarbejde, da der er nogle forældre man klinger bedre med, og kontaktpersonen som egentlig skulle have forældre samarbejdet, gå bare i hat og briller hver eneste gang. Så det vil jo være skørt at ødelægge et ellers godt samarbejde bare fordi vi syntes at når du nu har Brian- Rene som kontaktbarn, så er det altså også dig der skal afsted. og på den måde bliver man jo også, og det er jo heller ikke for ens person og ens faglighed en sjov en at få. Jamen du kan det ikke. Det går ikke. J: Oplever i det med brugere nogensinde, altså at der er nogle brugere i bare ikke kan med? G: Det er en straks sværere beslutning at skulle tage, altså det kan jeg faktisk slet ikke erindre at vi har prøvet. Vi har før puttet mere på, hvor vi har valgt at arbejde mere med den professionelle side, altså så må man få nogle redskaber i forhold til at kunne håndtere det. Jeg kan ikke huske det, tror Bilag II 19

Bilag aldrig det er sket. Men der bliver man også ærekær, da en ting er at man skal sige fra overfor forældrene, men en anden ting er at gøre det overfor barnet. Det er jo det vi får vores løn for. Men derfor er der da sommetider hvor vi snakker om, hvem er det lige der har svagheder i forhold til de forskellige børn, ligeså meget for at sikre at man er dækket ind på mere end bare sin kontaktperson. og der er da også forskel, da jeg har haft mange kontaktbørn igennem alle årene, og nogle af dem har jeg stadig kontakt med og andre har jeg ikke. Det er når det er i privaten, så skal det være gensidigt. Nogle gange må man skære fra, og det lærer man at gøre. Fordi jeg ved at der er nogle af vores børn at det bare ikke går godt med dem og hvis jeg skulle rende rundt og være ked over det, eller forsøge at hjælpe dem, ej, det er der nogle andre pædagoger der tager sig af. Nogle på gadeplan eller ungdomscentret, på den måde er det jo et system vi arbejder i. J: Så tror jeg også at vi har været godt omkring det hele. E: Til slut vil jeg gerne høre lidt om hvad Teglgården er for et sted. G: Den yngste er 7, og de kan være helt ned til bitte små, men de bliver jo ikke anbragt mere de små, de ryger på plejefamilier. Så vi får dem først når familieplejen er brændt sammen. Men de kan være fra små. Lige nu er den yngste 7 og den ældste er kun 15, men indtil for en måned siden var den ældste 24. E: Så de kan være der selvom de er over 18? G: De kan være der på grund af økonomi, altså han kunne ikke anbringes andre steder. Han havde været på Teglgården siden han var lille. Men ja bestemt kan de også være over 18, og det er en vurdering af hvad de laver, eksempelvis hvis de lige er i gang med at tage studentereksamen, eller blive færdig som SOSU, så lad os nu lige tage den færdig først. J: Så Teglgården er ikke et akut sted, men et sted hvor børnene kommer når det vurderes at de skal være der i lang tid. G: Ja typisk er det. E: Hvor mange børn har i? G: Vi er normeret til 9, og har faktisk lige nu 9. Der er lige 2 der er flyttet. J: Er i altid 2 på arbejde ad gangen? G: Nej om natten er man alene, og så kl 7 møder der en husassistent ind, for at hjælpe med at sende børnene afsted i skole. Vi har ikke intern skole ude ved os, så for at være på Teilgårde skal man kunne gå på en skole i kommunen. Men vi har 2 der går på dalgården i deres interne skole. Kl 14 skifter vi, og der møder der et nyt hold ind. Vi er typisk 3 eller 4 i løbet af dagen. Jeg har så 1 døgnvagt om ugen. Vores arbejdstider er meget fleksible, så det er anderledes fra medarbejder til medarbejder hvem der har døgnvagter og hvem der har dagsvagter. Bilag II 20

Bilag J: Nå nu er der også nok der skal transskriberes må man sige. Men tak fordi du gad at komme forbi. Bilag II 21

Bilag 22

Bilag Bilag III Interview med Karsten Møller, Retspsykiatrisk afdeling Karsten = K Nanna = N Emilie = E Jan = J N: Karsten det kunne være sjovt at høre lidt om hvad din baggrund er for at arbejde her, og hvad din brugergruppe er? K: Altså stedet her er en afdeling med fire sengeafsnit og et ambulatorium. To rehabiliterende afsnit, et akut udredningsafsnit og så et grønlænderafsnit, som kun har med patienter at gøre der bliver fløjet her ned, og bliver udredt og undersøgt og behandlet. For hvert afsnit er der ca. 40 ansat til 12-16 patienter. Fælles for de fire afsnit er, at man har patienter der både bliver undersøgt at være kriminelle og sindslidende. Af kriminalitet kan det være mord. Det har vi faktisk en hel del af, men det kan også være overfald, brandstiftelse, berigelseskriminalitet, handel med stoffer og os Og der får de så en dom efter det. En retslig foranstaltning, en A- dom, hvor de ikke har nogen udgang, eller en B- dom, hvor de godt kan have noget udgang. Fælles for dem begge er, at når de kommer her, hvad enten de bliver undersøgt på R1 først, på udredningsafsnittet, eller om de kommer fra et andet afsnit i almen psyk. har de ikke udgang det første år efter de får dommen, hvilket vil sige at de godt kan være indlagt et helt år før de er færdige med udredningen. Så får de dommen alt efter hvad de har gjort. formålet med indlæggelserne er at vi skal undgå at de går i fornyet kriminalitet, og det andet er, at de skal behandles så de på sigt kan komme ud til en tilværelse så tæt på det normale som muligt. Det er klart at hvis man har en har en tung skizofrenilidelse og man er misbruger oveni og måske har en lav IQ eller dårlig kognitiv fungerende eller what ever, dårlig social baggrund, ingen uddannelse og så videre, så kommer de ikke ud og bor i egen lejlighed med villa og vovse. Ofte i bedste fald kommer de ud og bo i botilbud for sindslidende med bostøtte, med støtte fra lokal psykiatrien, kontakt til kriminalforsorgen, og så også den psykiatriske del der skal behandles. Og når de så er helt ude af det og har fået ophævet deres B- Dom så er de jo så en helt almindelig borger igen, der kan gøre det de vil. Og så er der jo så nogle der kommer tilbage igen med en ny A- Dom. Så den samfundsmæssige opgave er, at undgå at de kommer ud og chikanere andre folk på gaden, og så ifølge velfærdssamfundet at de kan komme ud til en hverdag så tæt på det normale som muligt. Og nogle gange tager det rigtig lang tid, fra et år til mange mange år. Det her er sådan en model for miljøterapi, der hedder Global Assessment Funktion hvor man vurderer hvor godt de fungerer på trods af deres sygdom. Jo højere man gaffer jo bedre fungerer man, og så kan man se hvad de hver især har brug for alt efter hvor meget de gaffer. Om det er beskyttelse, støtte i daglige ting og struktur, og jo højere de kommer op af begynder de at kunne agere som mere normalt fungerende, og her begynder de så at have engagement. Bilag III 23

Bilag N: Så man kan sige at det er et værktøj pædagogen bruger i sit arbejde med patienterne. K: Ja det er alle de ansatte da vi arbejder meget i et tværprofessionelt samarbejde. N: Sådan i forhold til det pædagogiske, hvad er så pædagogens vigtigste opgave på et afsnit som her? K: Man kan sige, at hvis man tager patienten i centrum, så er det vigtigt at vi har døgnrytmen til at se ens ud og så kan hver faggruppe jo komme ind med sine specifikke kompetencer. Det er for at få en tværfaglig vinkel ind. Men pædagogens opgave er jo især det der med at være brobygger fra når patienterne kommer ind, og så til de kommer ud igen. Finde ressourcer hos patienten. Det vil en sygeplejerske sikkert også sige, men det er nok noget af det vi er bedst til. Vi er meget handlingsorienteret som pædagoger. Vi er gode til aktiviteter, og vi er gode til at sige: Hvorfor skal jeg spille FIFA med en patient i en hel time, når de andre render rundt og rygter op og vasker op? Men det er jo netop fordi den patient finder ro i de der spil og det er jo sådan at vi har masser af kommunikation selvom vi ikke siger noget. Det nonverbale spil kan der jo også være enormt meget i, sådan at kunne sidde ved siden af hinanden og koncentrere sig, og være opmærksom i enormt lang tid. Det kan vi godt have nogle sjove snakke om: Hvorfor skulle du sidde og spille i så lang tid Jamen vidste du ikke det? Har du ikke hørt om det fælles tredje?. Jamen så kommunikationen. At kunne have en kommunikation med en patient uanset hvilken tilstand man er i. Og ha en lang dialog og lang kontakt og relation over tid. Det syntes jeg også vi er gode til. Så relationsarbejde og finde ressourcer og sætte aktiviteter i gang. Ha en viden, ha en holdning og ha en handling. N: I forhold, til det her med at have en handling, så er en ting jo at have et overordnet mål som profession, men en anden ting er jo så hvordan man helt praktisk gør det, eller handler. I den forbindelse vil jeg høre om du kender til de tre p er og er det nogle i bruger her på stedet? K: Ja det gør jeg. Altså som pædagoger gør vi jo. Altså vores fælles pædagogiske etos, er jo det fælles tredje, og selvom det ikke har noget med de tre p er at gøre, så er det jo rigtig meget i relationen at det jo meget aktivt, det der med de tre er. Altså de tre p er er jo et redskab, når man skal arbejde, og noget man bruger når man skal arbejde med sig selv. Altså når man spørger hvor det private er henne, så er det en del af mit arbejde, men mit arbejde er ikke en del af det private. Nogle gange tager man noget med hjem, men det skal man jo prøve at undgå ikke også. Men selvfølgelig så er min opvækst og det jeg laver i min fritid jo en del af mig, og det vil altid komme i spil. E: Så du kan godt finde på at fortælle noget om dig på arbejdet? K: Ja, hvis relationen kan bære det. Altså man giver jo noget af sig selv, men spørger patienterne meget personligt, vil jeg sige direkte: Hvad vil du bruge det til?. Det er jo også en del af det her miljøterapi. Hvis en ny patient helt nede i bunden af gafscoren, han spørger jo ikke til hvad jeg hedder eller om jeg har børn. Han registrerer bare at jeg er der, og hvis han gør, vil jeg sige Ved du hvad, skulle vi ikke lige lære hinanden at kende stille og roligt, og så finder vi ud af det. Og hvad vil du egentlig bruge det til? Det var spændende. Har du selv børn eller kone?. Nej det havde han Bilag III 24

Bilag ikke. Nå skal vi så ikke snakke om det en anden gang? For det er uvæsentlig lige nu det er ikke den kontekst vi er i. E: Ja så det kommer an på situationen og konteksten. K: Ja og relationen i det hele taget. E: Så det skal give mening for dig at bringe det private ind i dit arbejde. K: Ja og ma skal ikke bruge det private til at købe sig ind hos patienten, ved at give informationer man skulle mene der giver point hos patienten. Især med de patienter vi har her, så skal man vide hvad man siger. Jo mere specialiseret man bliver, jo mere skal man tænke sig om. Som jeg altid siger til mine nye studerende. Gem altid to promiller overskud i hjernen til at holde overblik over situationen og spørge dig selv: Hvor der du på vej hen? Hvad vil du bruge det til? Og hvad er dit motiv for det her? Sådan lidt som at have en visevært ved sig hele tiden, til at sige hvor er jeg på vej hen? hvad skal jeg gøre når det banker på døren? Hvad skal jeg bruge det til? Og sådan være et skridt foran sig selv hele tiden, fordi at lige pludselig kan det blive for meget. Men jeg er jo en del af min Altså vi har civilt tøj på og, og vi er mennesker, og vi skal være mennesker sammen med de andre mennesker. Vi skal være medmennesker. Så på den måde er vi jo ikke anderledes. Men altså som sagt, sådan nogle følsomme ting, som hvor går mine børn i skole henne, og hvor arbejder min hustru henne eller, hvor bor jeg henne, hvilken bil jeg kører i osv. skal man jo have tænkt sig om inden man deler. Og modsat så syntes jeg også at hvis man giver en hel masse data over på patienten om sig selv, så skal man også forlange at den anden skal kunne bearbejde det. Du skal ikke sige det til nogen, men jeg er lige blevet skilt. At det kan godt være nogle dumme oplysninger for patienten at have, hvis man lægger problemer over på patienten ved at komme med sådanne oplysninger. eks. Min far var også misbruger eller alkoholiker. Det har vi også diskuteret i personalegruppen. Kan man sige at det er i orden at sige: Min far var også alkoholiker som din far også var, så jeg kender også godt til det der forhold der, til en patient man kender rigtig godt, og som er på vej til at være endnu mere medmenneske. Ikke for at sige at vi ikke er lige gode. I det øjeblik hvor forholdet ikke er på plads kan det give patienten yderligere belastninger, at: Åhhh det kan jeg ikke holde ud at høre på, nu skal du ikke også begynde på det der..., altså man skal tænke sig om der, og så har vi jo også supervision til at skelne der. Der er et meget vigtigt redskab der. J: Hvor tit har i det? K: Ikke tit nok, syntes jeg ikke, men en gang om måneden sådan ideelt set. Men så har vi sådan nogle kompetencedage, hvor vi har sådan en del undervisning, supervision og personalemøder hvor folk fortæller om hvad de har været på kursus i og sådan. Der er jo især nogle grupper af de personforstyrrede eller... altså det er sådan nogle patienter hvor man skal passe på hvad man siger. Vi har nogle patienter som bare ved at sige: Nå Karsten skal du ud og hente dine børn? Ja det skal jeg faktisk, Så vidste han jeg havde børn. Så kunne han sige Du skal vel ud og ise bilen nu Nej det skal jeg faktisk ikke, nå så vidste han at jeg havde cykel. Jamen så har du vil ikke så langt hjem Bilag III 25

Bilag vel? Nej jeg nupper bare cyklen og så ved han at jeg bor tæt på, og lige pludselig så har han sådan fået skabt sig sådan et kort over mig, inden man når at se sig om. E: Ja man skal virkelig tænke sig om. K: Ja det skal man. Altså hvad vil du bruge det til? Så om man kan være venner med patienten. Det vil jeg ikke rigtig sige man kan blive. Det skal man ikke være mener jeg ikke. Det er den der asymmetri og magt Jeg prøver at give et eksempel på, hvor en kvinde ligger på KH med kræft, og så kommer lægen ind og fortæller at hun har kræft, og siger så: Hvad syntes du selv vi skal gøre ved det? så vil hun jo tænke: Hvad fanden foregår der? Der forventer man jo at han er den professionelle, og siger at efter vore erfaring skal du have gjort noget ved det, og der er der de her muligheder Og på samme måde forventer man her at der er en asymmetri. Så det der skel med at man går fra det ene til det andet, det kan man nogle gange mærke, og man bliver rød i hovedet, hvis man siger noget forkert. Og det kan være farligt, altså patienten kan jo komme efter en hvis de ved hvor man bor henne, og det ene, og det andet. Og det er slet ikke det de har brug for. De har brug for en professionel medarbejder der ved hvad man må gøre, og så er vi jo mennesker alligevel der kan begå fejl. N: Men har i sådan nogle konkrete værktøjer, i bruger til at Jeg syntes jo det er en enormt svær balancegang, altså hvor meget man kan sige, og hvor meget man ikke kan. Så har i nogle værktøjer eller retningslinjer i bruger til at give de nye medarbejdere. K: Det er sådan, når vi er på et afsnit som her, med særligt dårlige patienter der er kriminelle, og som kan være farlige, så bygger vi jo sådan den der substans af faglighed op lige så stille med dygtige medarbejdere. Nogle lærer jeg op, og andre lærer mig op. Og vi får elever og studerende ind. Og det er svært at give en formel på hvordan man egentlig får sådan en kultur igang. Men altså fra jeg startede i 93, hvor vi var et sengeafsnit og så et ambulatorium, og så til nu er vi jo er steget fra at være 50-60 medarbejdere og så til at være næsten 260 mennesker i dag og fire sengeafsnit. Så det der med at uddanne hinanden, det vokser jo næsten proportionalt som vi bliver mere og mere professionelle, og vi bliver flere. Så derfor er det rigtig rigtig svært. Men vi har jo så en virksomhedsplan og vision. Altså visionen er, at vi skal udrede, pleje og behandler patienter, ved anvendelse af evidensbaserede metoder. Vi skal udvikle personale, samarbejdspartnere, og pårørende støtte, og varetage kvalitetsudvikling, medvirke til saglig, respektfuld og offentlig dialog på området, samt sikre et optimalt arbejdsmiljø for alle personalegrupper. Og visionen det er at sikre høj kvalitet, effektivitet og fleksibilitet til gavn for patienter, pårørende og det omgivende samfund. Det er det vi har været omkring. At være kendt som en troværdig velfungerende og dynamisk virksomhed, med et sikkert og sundt arbejdsmiljø, der skaber affektiv arbejds- og uddannelses- patienter. Og så har vi nogle værdier omkring dialog og omkring dygtighed. En ligeværdig og respektfuld dialog på alle niveauer. En anerkendende tilgang, loyalitet, skabe mening og retning, dygtighed, opsøgende, høj faglighed, erfaringer, implementere nye metoder og tanker. Og hvordan kommer vi så derfra. Så har vi funktionsbeskrivelse, og så har vi rigtig meget undervisning, både indefra, og udefra. Og så har vi supervision. Vi har medarbejdere som går på Bilag III 26

Bilag kursus og kommer hjem og fortæller om det. Så på den måde får vi jo sådan set vores substans op. Og så har vi jo også ansvars og kompetenceudviklinger. For eksempel så skal jeg lave START på en patient, eller en anden skal lave andre test, og ergoterapeuter laver sundhedssamtaler og der er tværfaglige teams omkring hver patient. Og der er altid en lage med, der sørger for at der er en diagnose og en behandlingsplan for en patient, at der er en A- dom, at han skal have medicin, han skal have psykodedukation, han skal med i en terapi og social færdighedstræning. At han skal være med til madlavning, eller skal have en ugeplan, hvor han står op og får styr på hygiejne og sådan. Det er så teamet der sørger for at holde det forløb i gang, og så har man så også en handleplan for den behandling, som kan være på lang sigt. Og på den måde har vi jo sådan set opskriften. Og så kan vi jo med GAF måle om patienten får det bedre, og hvis sygdommen og symptomerne bliver mildere og mildere og hans funktionsniveau bliver bedre og bedre, så har du jo sådan set et redskab for, hvor meget han kan. N: For sådan at komme tilbage til de tre p er, så siger du, at du kan godt tage noget af det private med på arbejde, i kraft af at du jo er en hel person og går i civilt tøj, og sådan noget, men du tager aldrig dit arbejde med hjem i det private. Og så tænker jeg. Kan man godt det? K: Det kan man sagtens. Men det er ikke specielt klogt. Men altså, vi er også kun mennesker, så hvis jeg har været udsat for at en patient har begået selvmord så syntes jeg det er en skam, jeg bliver påvirket af det. Og hvis en medarbejder bliver slået ned, så siger jeg også: Nååh for fanden ikke også. Men så sørger jeg for at få det puttet hen hvor det hører hjemme. Jeg tror vi har brug for supervision, jeg tror vi har brug for at snakke om det. Hvis der sker en hændelse der kommer bag på os, så har vi altid deebriefing lige efter, og er det særligt slemt, hvis man er såret eller kommet til skade så vil en af lederne altid vide det, så bliver vi kaldt ind til en defusion samtale, om hvad der er sket kom du galt afsted det var godt vi gjorde sådan. Deebriefing er mere omfattende, så kommer der en psykolog og spørger rundt: Hvad oplevede du, hvad oplevede du osv. Til sidst kan man så sige: Hvad kan vi lære af det her? Fx. Vi skal sørge for altid at gå to ind til en svær samtale, for så er man mere sikker, man skal have alarmer på sig osv. og så kan psykologen mærke om man er helt med på hvad der sker osv. Eller om man skal tage en snak mere i ugen efter, og er det mere omfattende går man ind i et tungere forløb. Så for gudsskyld ikke gå hjem og bare drikke en bajer nede på kroen. Så det er vigtigt at få noget hjælp. Men det er sådan en kultur der er svær. For man bliver jo sårbar når man bliver ramt, nogle vil bare gerne glemme det. Men vi har nogle regler om, at hvis man bliver ramt så skal man reagerer på det. Ind og blive undersøgt, om det er skulderen, armen eller hvad det kan være og måske lave en skadesanmeldelse, så man sikre sig civilmæssigt. I gamle dage gik man bare ud og fik en bajer med sin makker. J: Hvad så hvis det er omvendt, hvis der sker noget på hjemmefronten som man ikke kan undgå at tage med på arbejde? Hvis man lige er blevet skilt eller hvis man har haft et nært dødsfald eller et eller andet. Kan du undgå at tage det med ind på arbejde? K: Der har jeg et eksempel fra Grønland - jeg har arbejdet på Grønland, der var jeg leder på en privat daginstitution, altså souschef, men lederen var der ikke ret tit, og der snakkede jeg med Bilag III 27

Bilag medarbejderne. De sagde: Det er forbudt at tage det private med på arbejde og så siger jeg: Hvordan har du det? Derhjemme og sådan Uhha, det må vi ikke snakke om! Hvor jeg sagde: Du må gerne nævne det, du skal ikke sidde og snakke om det i tre timer, men du må gerne nævne det så jeg ved hvordan du har det. Og der kan man sige, at der har de jo lært på en måde, at det var helt yt at snakke om det private, selvom det skinnede tydeligt igennem hvis de kom på arbejde med et blåt øje, så havde manden jo tæsket dem. Det kunne ihvertfald forekomme deroppe, desværre. Eller andre ting. Der var en medarbejder der oppe, en afløser, så stod hun ude i køkkenet og græd, så spurgte jeg jo: Hvad er der galt? Det må jeg ikke sige sagde hun så. Det er privat, hvor jeg også sagde til hende, at jeg kan jo ikke have en medarbejder der står og tuder her. Så var det fordi at hun har en lillesøster der snart skal konfirmeres, og så får jeg lige af vide i går, at hun også har været incest offer. Det havde hun også selv været. Hvor jeg så overvejede om jeg skulle anmelde det. Der sagde jeg: Det bliver jeg nødt til at reagerer på. Når du siger det, så må jeg reagerer så tænkte jeg på Grønland, de har ingen psykolog, og det hænger ikke sammen med socialforvaltning og politivæsnet, så vi fandt aldrig ud af det. Vi prøvede så at sende hende hjem og sige du bliver nødt til at tale med din søster og så komme igen, så lad mig høre hvordan du har det. Så på den måde der er det jo grotesk. Altså hvis jeg lige er blevet 60 år, så ved patienterne det jo også, de fejre mig jo, så på den måde skal man jo, autentisk, være den man er, på godt og ondt. Man skal ikke skjule noget, Bare kom an, jeg er ikke mange for noget og så står man og ryster i bukserne. Er der noget de patienter kan, så er det at læse, de er blevet svigtet så mange gange på alle mulige måder, så tro mig, de er mere menneskelige end vi er måske. Så på den måde skal man ikke, hvis nogen kan se man er ked af det, Hvorfor er du ked af det Jo det kommer egentligt ikke dig ved, men vi har lige haft dødsfald i familien så hvis jeg er lidt ked af det, så er det derfor Så er der respekt. Står man her med patienten der er fikseret, og står man der ved sengen med patienten der vil slå ud efter en, så skal man nok ikke sige: Lad lige være, min mor er lige død. Det holder jo ikke. Det siger sig selv. Men står der en patient som jeg har kendt i syv år, som vi har en patient jeg har kendt i fem år her, og han kommer og spørger om jeg har haft en god ferie og hvor jeg har været henne, så siger jeg at jeg har været i Norge, går i fjeldene og sejlet, det er jo i orden. Men kommer der nogle vilkårlige i mit rum og spørger: Hvem er du? Hvad hedder du? I kender godt de der åndssvage folk der kommer og lægger hovedet på skulderen: Mig godt li dig, skal vi være kærester? Nej det skal vi ikke altså de kommer jo og spørger, så kommer de jo, nu i er studerende, så kommer de der udadvendte typer og spørger. Hej hvad hedder du? hvor bor du henne, er du gift og har børn? De kommer helt tæt på. J: Man kan sige, at de gange du fortæller noget om dig selv, det afhænger af, om det er til gavn for dig eller patienten. K: Ja, især hvis man siger det så det bliver en belastning for patienten. Hvis man siger det så det kan gavne relationen. Åh jeg elsker også persillesovs, det er faktisk min livret eller Jeg har lige været i biografen og se en spændende film og sådan noget, det er jo harmløst. Men det er jo ikke et problem, selvfølgelig skal man ikke gå hen til en patient som ikke har haft udgang og fortælle: Nu har jeg lige været nede og spise på det glade vanvid, og jeg skal i biografen i dag og julefrokost i Bilag III 28

Bilag morgen og vi skal dælme ha nogle bajer så hænger det jo heller ikke sammen. Så tænker han bare: Hold kæft han er heldig, hvornår kan jeg komme ud herfra og prøve det. Vi er rollemodeller. Vi er rollemodeller på godt og ondt. Vi skal erkende vores fejl for der skal ikke gå noget tabt af mig ved at sige undskyld til en patient at jeg har såret ham, for Det var overhovedet ikke sådan ment, godt du siger det. J: Ja Lige i forhold til det du siger med at tage det private med på arbejde, der siger du, at nogle på Grønland prøvede at undgå det, men det kan man måske ikke? K: Nej. Jeg syntes de skulle prøve at have noget af vide. På et tidspunkt havde det været så slemt at de en dag sad hele dagen og fyldte rummet med deres problemer, eller deres private sager. Det er jo ikke meningen vel? For lidt er for lidt og for meget er for meget. Jeg skal sige til mine kollegaer: Jeg har en dårlig dag for jeg er lige blevet sparket ud derhjemme så på den måde skal man jo lige give et preg om, hvor man er henne. Det vil jo være farligt hvis man ikke ved hvor man er henne: Jeg er lige lidt uopmærksom. Vi skal ligesom intuitivt vide hvor vi har hinanden, ik. I vuggestue og børnehave kan man sige at der kan man gå ud i fri leg med det samme, hvor man sikkert kunne gå hen i sandkassen og sige: Nu skal du lige høre her et eller andet. Modsat herinde, hvis jeg har kontor og patienten sidder derude på gangen, så skal man jo vide hvad man siger herinde, for de kan høre alt. Bare et ord, så har de tanken: Det tonefald. Det var vist mit navn jeg hørte omtalt eller hvis de høre en alvorlighed i samtalen, så tænker de: Er det mig de snakker om?! Så man skal sende de der signaler. Det er jo ikke kun ordene, det er hele kropssproget. Det er jo det vi arbejder med, det er signalerne man sender til hinanden. Man tror at ord er det vigtigste, og det er det jo egentligt ikke. Det er den måde man kigger på hinanden, ser på hinanden og lytter til hinanden. Men vi tror bare at det er ordene der tæller. Alt det skal vi jo tænke på. Uden at virke kunstige. J: Tror du at du kan regulerer i, hvor personlig, hvor privat og hvor professionel du er når du går på arbejde? K: Ja. Ja. J: Ja. Er det noget du gør nogle gange? Eller? K: For eksempel da jeg arbejdede på Grønland. Alle på grønland kender hinanden. Vi danskere er bare oppe som en form for fremmedarbejdere. Og når jeg havde en ugesamtale, eller når jeg havde samtaler med pårørende eller med en medarbejder eller klage eller noget man skulle være efter, skulle man i høj grad være professionel hele tiden. Hvis du sagde et forkert ord til en forkert person så kørte det hele byen. Så kunne du sku lige så godt rejse hjem bagefter. Så aldrig har jeg været så professionel som der oppe, hvor jeg skulle vide hvor jeg gik henne, hvad jeg sagde, og hvem jeg sagde det til, hvor meget jeg kunne sige til mine børn, og til min hustru. Og her kan man sige at igen hvis du har med en patient at gøre du har kendt i kort tid, nyt team, så sidder man ikke og fortæller vittigheder om et menneske der er meget syg, eller hvis vi har det meget slem en aftenvagt hvor et menneske er meget dårligt, eller der sker et eller andet dramatisk noget, så kan man mærke at tværfagligheden eller fagligheden den kommer op. Fx så sad jeg i en aftenvagt ovre på den gamle Bilag III 29

Bilag afdeling med en ung pige der var meget dårlig, hørte stemmer og var paranoid, og havde uro og fik noget PT, der er noget medicin man kan få i nødstilfælde for at falde til ro. Så kl 23, lige inden jeg skal til at hjem, så kigger jeg lige ind til hende og ser hvordan hun har det, og hun sov faktisk rimelig tungt, sådan lidt for mærkeligt, tænkte jeg i forhold til, hun havde lige fået det for et par timer siden, hvor jeg så siger: Jamen nu ringer vi lige til en læge, for jeg skal ikke have det her ansvar liggende på mig, at det var mig, for jeg havde bare ladet hende ligget og sove, kunne en kollega måske sige. Og så mens jeg står hos hende bliver hun endnu mere bevidsthedssvækket, hvor hun næsten ikke reagerer på hendes ribben eller ved at kilde hende under tæerne, hvor det så viser sig at hun så havde taget noget andet som vi ikke vidste noget om. Og hvor vi så skulle ind og, og så bliver der så kaldt somatisk kald, som det hedder, hvor der kommer sådan en akuttaske, med ilt, drop osv. så står jeg så der med lægen der siger: Kan du ikke lige finde venflon og ligge drop op sammen med mig, og respirere hende med ilt. Og prøv lige at tage hendes respiration, og så videre, og så kunne jeg mærke hvordan jeg begyndte at kravle ud af min faglighed. Men så kom der så en sygeplejerske og spurgte om hun ikke lige skulle tage over, og der sagde jeg: Meget gerne, for der skred min faglighed, for der kunne jeg så småt mærke hvordan jeg kom ud over min kompetence. J: Ja det er også det der med a komme ud over sin komfortzone. K: Ja. Er det mellem relationen til patienten, så er jeg på banen, men skrider det i forhold til hendes bevidsthedstilstand, så skal jeg jo ligesom J: Ja så er det en anden faglighed der skal tage over. K: Ja skal jeg jo ligesom trække på den tværfaglighed der er. Men langt hen af vejen, så er det relationen der afgør hvor langt jeg går med. Om det er mig der skal med til røntgen med patienten, fordi det er mig der kender ham bedst, den smidighed skal der jo være. Men i forhold til det der med, at det er svært at adskille de tre p er, så bruger jeg den metode der, med Joharis vindue. Det er to personer der har lavet en model. Der beder jeg den enkelte studerende om at finde to ting de er gode til, og to ting de er mindre gode til, og så finder man ud af om det er et skjult talent man har, eller et skjult område man har hvor man er usikker. Og hvis man kan udvide det område hvor man er usikker, så bliver man dygtigere. Hvis du kan agere i nogle felter du normalt prøver at agere uden om, for eksempel sårbarhed, sikkerhed, så vil du kunne agere uden om det. Om omvendt hvis der er noget du er rigtig god til eks. at organisere, så prøv at bruge det bevidst. N: Hvis du skulle prøve at definere hvor skellet går mellem at være Professionel, personlig og privat? K: Altså, jeg syntes man kommer langt ud, hvis man ikke kan forklare hvad der sker, men tænker, at det sker bare. Jeg plejer at sige sådan, at hvis man er udsat for en eller anden episode. Hvis man kan forstå hvad der sker, og hvorfor det sker, Jamen han er jo syg og dårlig, så kan man bedre acceptere det, og så kan man bedre arbejde med det. Men hvis du ikke forstår hvad der sker, så kan du heller ikke arbejde med det, så står det bare og tilter. Bilag III 30

Bilag N: Så når man ikke forstår hvad der sker, tænker du så på at det er i det private at det er ubearbejdet, eller hvordan? K: Ja for så tror jeg også at det går over i at man bebrejder sig selv. Altså, jeg er glad for at jeg har sådan en privat kappe, hvor jeg kan koble det på. For eksempel så havde vi en studerende. Der var en patient der spurgte hende om de ikke kunne være på Facebook sammen, og så svarede hun: At nej det kan vi jo ikke. Jeg arbejder jo her. Jamen hvorfor kan vi ikke det, hvorfor? havde han så svaret. Det er jo bare sådan almindelig snak Jamen det må jeg ikke Jamen hvorfor må du ikke det? Og så vidste hun ikke hvad hun skulle sige mere, og så kom hun til at sige Jamen jeg har heller ikke lyst, jeg har ikke lyst til at chatte med dig, hvor hun så blev privat, og så blev hun faktisk ked af det. Af at hun sagde det, hvor jeg så sagde til hende, at hun var så ny i det her, at hun ikke havde fået sin professionelle kappe på til at sige: Det er faktisk ulovligt. Der skal faktisk være en adskillelse mellem. Det er derfor du er patient og jeg er her for at hjælpe dig professionelt, og så kan man ikke være venner samtidig. Og hun sagde: Tak skal du have, for hun havde faktisk ikke sovet hele weekenden over det. Hun kunne ikke finde ud af hvad der var galt. Hun var jo ked af at afvise ham der, det var jo en privat afvisning hun kom med der. Jeg kan jo ikke lide dig nok. Jeg er jo ikke forelsket i dig, det kan man jo ikke sige vel. Eller jeg er ikke din ven. Så hun manglede den der professionelle kappe til at sige: Jamen, ved du hvad, jeg hverken kan, må eller vil. Men hvorfor spørger du? Har du nogle på Facebook. Være nysgerrig og spørge ind til: Hvad tænker du om det? Altså sådan stille teokratiske spørgsmål. Nu bliver jeg nysgerrig, hvorfor vil du egentlig det? Kan du godt lide mig eller hvorfor det? Altså, det var hun jo ikke klar til at gøre vel, men det kunne man jo godt gøre, altså vende den om. J: Tidligere nævnte du det her med at man altid skal se personen bag sygdommen eller hvad man nu skal sige, men nogle gange tænker du så ikke også at det kan være en fordel at For eksempel, hvis der nu er en patient der går verbalt amok på en, og siger alt muligt, tror du så ikke også det kan være godt at se sygdommen en gang imellem, altså lige at kunne sige: det der det var sku sygdommen? K: Jo. Det skal vi fra starten af. Jeg siger tit at en person kan have flere masker på. Man kan have en psykotisk maske på, man kan have en misbrugs maske på, man kan have en karakterudvider maske på, man kan have sådan en på med man kan ikke stole på ham, men på trods af de masker skal du finde en eller anden slags substans du kan tale til. Du skal kunne finde mennesket bag de der masker der, og gå gennem dem, og så sige: Prøv nu at hør her, vi plejer da at kunne snakke om de her ting over en kop kaffe. Det overrasker mig, at du spørger om det der, eller sådan et eller andet Men jeg tror jeg ved hvorfor. Skal vi ikke sætte os ned og snakke Og så falder de der masker af, og så har vi det der menneske bagved. Men hvis det er en der er meget stærkt psykotisk og kommer med verbale trusler konstant. Så kan man jo godt sige: Vi er nødt til at stoppe det her. Jeg kan ikke se hvordan vi skal komme videre med det her, så jeg syntes vi skal lukke den, og så kommer jeg igen om en halv time. Så det er dig der styrer relationen, det er dig der styrer hvad der skal gøres. Hvis du hele tiden bliver kørt længere og længere ud, så du til sidst siger at: Jamen jeg har ikke lyst til at gå på Facebook med dig, så er den gået for langt. Det kan jeg ikke snakke med dig om, og hvis du Bilag III 31

Bilag ikke forstår det, så kan jeg ikke snakke mere med dig om det. Så man er terapeuten. Og når man kommer som patient, så forventer man at de folk der har navneskilt på, de er professionelle, og så vil du kunne have styr på det, og sige: Nu har jeg ikke styr på det længere, så nu får jeg lige en anden til at kigge på det. Altså så skal man sige stop når man ikke kan mere, og det er jo ikke privat. Det er professionelt. J: Ja lige præcis. K: Men er det så forkert, at sige, at når sygeplejersken der står ved siden af cancer- kvinden, og hun får at vide, at det er en svær kategori, og det skal både. Det er for sent at operere. Det har spredt sig. Og sygeplejersken kan ikke sige noget, men tager kvindens hånd, og så kan man se sygeplejersken lige har en tåre ud af øjet. Er det privat? Er det privat spørger jeg om? J: Ja det syntes jeg. E: Det vil jeg også mene, for så er det ens egne følelser, men grænsen er svær, for man er jo også et menneske. K: Men er det så forkert at vise at man er menneske? Der findes ikke ord for det, men en tåre, eller en hånd, det er hvad jeg kan give dig. Så forstår vi hinanden. Det her det er svært. Det kan der ikke sætte ord på. Det her det er frygteligt. Og mand og børn sidder lige ved siden af, og hører på det. Så det at være professionel er jo også at have sig selv med i det. Men spørgsmålet er jo om det er forkert af sygeplejersken, at knibe en tåre. J: Men det kommer jo måske igen an på, hvorvidt det gavner patienten eller om det kun gavner en selv. K: Jo men vi er jo også kun mennesker. Selvfølgelig nytter det ikke, hvis man står med en patient der kommer med verbale trusler, men er man der ude hvor man faktisk er lige mennesker, og faktisk står i en situation, hvor man Der findes ikke noget opslag i en bog, om, hvad gør man med en kvinde som man slet ikke kender, og hun har fået livsvarig kræft, og hun kommer ikke ud af det igen. Hvad gør sygeplejersker? Hvad gør medarbejdere? Går man så, og siger: Jeg kan ikke være i det her. Jeg går. Er det bedre? Hvis man har styr på ar knibe en tåre og holde i hånden, så syntes jeg sku egentligt, at det er i orden. J: Ja så længe det ikke er noget patienten K: Nej patienten skal jo ikke til at trøste. J: Nej det er jo nemlig det jeg mener. Eller at patienten bagefter syntes det er synd for personalet. Så går den jo nok ikke. K: Nej man skal have styr på det. N: Nej hvis man har styr på det. Det er vel det der bliver definitionen. Bilag III 32

Bilag K: Man kan faktisk gå rigtig langt. Jeg mener også f. eks Jeg havde kendt en patient i 7-8 år, og vi havde arbejdet tæt sammen med at løse problemer og konflikter, og få ham til at indse han havde en sygdom, og begrænsningen i det. og hvor sårbar han er, Og man så skal afbryde det der forhold professionelt og han skal udskrives. Kan du have det godt, pas godt på dig selv, farvel. Hvor jeg siger, man må da godt erkende, at man betyder noget for et andet menneske, i sådan et relationsarbejde her. Men her er det at jeg gerne vil komme og besøge dig en dag jeg er på arbejde. Ja det kunne være fedt OK så gør jeg det, og det står ikke i papirerne. Opfølgning af udskrevne patienter, så gør man sådan og sådan. Selvfølgelig skal man have sin baggrund i orden med overlægen, altså at det må du godt gøre, men gør du det 10 år efter, så bliver det lidt for spookie. J: Ja. K: Men man skal afvikle ens relationer på en professionel måde, og hvordan gør man det efter 10 års arbejde? Vi har været mere sammen end konen og jeg, så hvordan afrunder man det? På en anden måde selvfølgelig Men det er og bliver relationen der afgør det hele. Hvor meget du bruger dig selv privat, og hvor meget du bruger dig selv professionelt, hvor meget du bruger dig selv personligt. Det er og bliver relationen der afgør det. N: Ja. K: Jeg syntes også at når man grænsesætter en person, så går man også tit meget tæt på det private. Når man siger: Det må du ikke, du må ikke tage mere kage, for det er imod den aftale vi har Jamen det skal du ikke bestemme Nu skal du høre her og så tager man professionelkappen på og hvis det ikke virker, så bliver man mere bestemt, sådan personlig: Når jeg siger noget, skal du regne med det passer. Jeg holder mine aftaler, og det skal du sgu også gøre. Hallo! Og hvis det ikke hjælper, så kommer det nok derned, at hvis jeg er en stor fyr, så går jeg hen og kigger ham i øjnene og siger: Prøv at hør her nu siger jeg det engang til: Lad vær med det der og så har man jo hele sin fysisk og det der, hele sin habitus, hele sin rygsæk med sig, både det professionelle, det personlige og det private med i et kører. Prøv og høre her, når jeg siger noget, så mener jeg det, så skal du fandme stoppe så begynder jeg at bande. Og så har jeg også en krops attitude som siger: Nu mener jeg det, så kommer vi jo tæt på at have det hele med i spillet. Når de kommer langt ud. J: Det er farligt med sådan en situation. Hvad så hvis det ikke virker når du er helt derude. K: Du kan også sige til en patient: Hvis du bliver ved med at angribe, så slår jeg dig altså, jeg slår dig ned Så er du meget, meget privat. Så er det jo forsvar. J: Jaa... Det er jo det når man kommer ud i denne situation hvor man bruger hele sit kropssprog, hele rygsækken, det hele for at bortforklarer et eller andet og hvis det så ikke virker, så har du ikke mere. K: Så har du tabt. Så håber jeg du har nogle kolleger der kommer og siger: Jeg tager lige over. J: Ja det går jo ikke. Det er ligesom der grænsen går. Man skal passe på med at komme derud. Bilag III 33

Bilag K: Ja, en anden metode det er jo den der Hvad hedder den Nå jo, den der... Transaktionsanalysen. Har i hørt om den? Karsten tegner og fortæller om transaktionsanalysen K: Jeg havde engang en leder, når man pressede hende, så begyndte hun at græde. Så havde man ondt af hende og droppede sagen. Hun trak den derned. Så var det jo synd for hende. Når man snakker om stærke og svage sider, så er der jo grænsesætning også. Det der med at være personlig, have autenticitet, det der med at være autentisk, så viser man også sine svage sider, man er jo bekendt med dem. Jeg ved godt at jeg ikke er super til at lave mad, men måske du kan få en anden til at hjælpe dig. Eller Jeg er ikke god til den konflikt her, så jeg får lige en anden til at komme. Så man ved. Ligesom når patienterne begynder at kalde de ansatte med navn, så er man ved at komme på banen. Det der med at være autentisk, det er faktisk Kirkegård, han siger det der med: Man kan ikke hjælpe andre før man kender sig selv at man skal være Han kaldte det noget med subjektiviteten, men det er faktisk oversat til et nyt sprog i dag, som hedder at man skal være autentisk. Det er det samme som Kirkegård sagde, vi ved det bare ikke. Og hvordan jeg så bruger det Jeg har sådan en lille Wienerstige i min baglomme, altså det har ikke noget med wienerbrød at gøre. Det er sådan en wienerstige man klapper ud, klatre op og så ser man: hvad foregår der her? Patienten han er dernede, og han er urolig, hvad har vi at gøre med? Har vi styr på det? Så træder jeg ned igen, putter den i lommen, og så gør jeg noget. Lige trække vejret, se på: hvad har vi her? og så lige skabe overblik, så har man styr på det. Det er godt. Det skal man, have sådan en lille stige. Men der er jo mange gode filosoffer man kan tage frem. De hjælper mig meget til at forstå det jeg er i. Det er egentligt Må jeg lige nævne Antonovsky? N: Ja! Selvfølgelig. K: Når vi nu har den miljøterapi her, så er det jo meget med at gøre det begribeligt, håndterbart og meningsfuldt. Og det som han så kritiserer, kan man sige, at når vi arbejder i et sundhedsfagligt system, så er det egentligt mærkeligt at vi ikke arbejder mere efter sundhed siger han, vi arbejder kun efter sygdom, symptomer osv. Og der siger han så det der med flodmetaforen: hvorfor skal vi hele tiden have folk op ad vandet som falder i floden? Hvorfor kan vi ikke hjælpe dem til ikke at falde i vandet? og se på det sunde i stedet for. Og der kan man sige, at vores miljøterapi er egentlig det sunde. Vi sætter de opgaver til patienten som vi tror på at de kan magte, ellers falder de ned igen. Og vi har os selv med i hvad der foregår osv. Rammerne, organisationen og så videre. Det er ikke kagen der er målet, det er midlet. Det er det fælles tredje kan man sige. Det lyder meget nemt det her, men når man arbejder i dette fag i 30 år som jeg har gjort, så lærer man mere eller mindre intuitivt, at når man står i en konflikt, så handler man ikke som man gjorde for 30 år siden, ikke så bombastisk vel? Man trækker sig lidt og siger: Hov, hvad sker der lige her? Vi må lige ind og snakke på værelset Og så får man en 4-5 kollegaer med til at gøre det, og så forstår man det bedre og så kan man bedre håndterer det og arbejde med det. Står man i en klump af 10 mennesker og kaos, det er ikke til at få styr på det. Så skil tingene ad, og så tag enkeltdelene. Og hvis man kan det, så læg Bilag III 34

Bilag det på bordet: Nu gjorde du det der, hvad tænker du, du kunne have gjort anderledes? Hvad kunne du have sagt i stedet for? Og det er jo det der med at give dem redskaber til deres sygdom. J: Miljøterapi modellen, går vel egentlig også meget godt overens med flow? K: Ja, fuldstændig. Fidusen er, når man skal arbejde tværfagligt, at det skal være enkelt. J: Jeg tror vi er ved at være vidt omkring K: Det var heldigt J: Jaa.. Men kunne du ikke tænke dig lige at fortælle hvad du er uddannet, hvad du har lavet og været igennem? K: Jo, jeg er jo halvgammel så jeg har jo prøvet rigtigt meget. Jeg er egentligt uddannet sygehjælper, og det var derfor jeg ville ind i dette sundhedsfag. Så er jeg blevet plejer også, hvor jeg vidste, hvis jeg skulle arbejde på et sygehus, så ville jeg hellere arbejde med psykiatrien. Så er jeg blevet pædagog her i 92 og i 2003 fik jeg en diplom i pædagogisk arbejde. Så har jeg skrevet en bog også. Og så er jeg pædagogisk konsulent her på stedet. E: Sidder du her på dit kontor eller er du også ude på afdelingerne? K: Jo jeg er også ude på afdelingerne. Halvdelen af tiden er jeg her, og halvdelen af tiden er jeg ude på afdelingerne. Jeg er gået ned i tid til 32 timer, så jeg er 2 dage her og 2 dage er jeg rundt. Også som aftenvagt og weekendarbejde. Så jeg har stadigvæk evidens fra praksis. Jeg synes faktisk det er meget spændende, men det er også et hårdt arbejde. Man kommer ikke sovende til det Så har jeg arbejdet på sygehus i Norge, også i psykiatrien. Og så har jeg arbejdet her siden 1983 faktisk, men så har jeg så været væk da jeg var på Grønland et år. Så er jeg gift med en sygeplejerske der arbejder på en kræftafdeling, så det har jeg tæt inde på mig. Når hun kommer hjem og er helt ude af den over en mand på 39 dør om 14 dage, men kone og børn og det hele. Så det er barsk, men meget livsbekræftende også. Hun har aldrig haft et bedre arbejde. Jeg må være glad for at være her siden jeg har været her så mange år. Så rejser jeg meget også. Vi har haft børnene med igennem Vietnam i 6 uger, Spanien, Holland osv. Så jeg kan godt få tiden til at gå. Jeg tror egentligt det har noget at gøre med, at når man arbejder sådan et sted her, så har man brug for de braks der, hvor man laver noget andet og kommer væk fra arbejdet og sådan nogle ting der, ik? E: Jaa.. Det er vigtigt. K: Jaa.. Men jeg håber i fik svar på det i søgte. Bilag III 35